Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West, monitoringsrapportage Anne Sasbrink

Transcriptie

1 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West, monitoringsrapportage Anne Sasbrink augustus 2015

2 faculteit der letteren cultuuronderwijs Rijksuniversiteit Groningen, afdeling Cultuuronderwijs Anne Sasbrink, MA Oude Boteringestraat CG Groningen

3 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage Inhoudsopgave 1 Monitoring Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West 2 Theoretisch kader: cultuur als (meta-)cognitie: 3 Leeswijzer 8 2 Kenmerken van het onderwijsmateriaal voor leerjaar Onderwerpen en thema s Culturele basisvaardigheden Mediale vaardigheden Verhouding tussen onderwerp, vaardigheden en media in het lesmateriaal Aansluiting 17 3 Wereldverhalen in de lessen Nederlands op school 19 4 Verwerkingsopdrachten in de Meervaart 21 5 Kenmerken projectonderwijs leerjaar 2 (in 2015) Culturele basisvaardigheden in de lessen voor leerjaar 2: Mediale vaardigheden in de lessen voor leerjaar 2: Ontwikkeling van bewustzijn van het onderwerp in de lessen voor leerjaar 2: Verhouding tussen onderwerp, vaardigheden en media in de workshops voor leerjaar Aansluiting 30 6 Kenmerken projectonderwijs leerjaar 3 (in 2015) Culturele basisvaardigheden in de lessen voor leerjaar 3: Mediale vaardigheden in de lessen voor leerjaar 3: Ontwikkeling van bewustzijn van het onderwerp in de lessen voor leerjaar 3: Verhouding tussen onderwerp, vaardigheden en media in de lessen voor leerjaar 3: Verhalen in leerjaar Aansluiting 38 7 Doorlopende leerlijn leerjaar Ontwerpproces 44 9 Bevindingen en aanbevelingen Overzicht van bestudeerd materiaal 52 Bijlagen: Aanvullende interviews van Jacolien de Nooij en Irja Hartenberg

4 2 1 Monitoring Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West Het project Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West is door de Rijksuniversiteit Groningen gemonitord zoals overeengekomen in het monitoringsvoorstel met dezelfde titel en de daarna per afgesproken aanpassingen. De monitoring van dit project door de RUG bestaat uit het kwalitatief beschrijven van kenmerkende eigenschappen van de onderwijsinhoud. De monitoring wordt uitgevoerd vanuit het theoretisch kader dat ontwikkeld is binnen het onderzoeksproject Cultuur in de Spiegel en is gericht op lesmateriaal (bijvoorbeeld lesbrieven en opdrachten), aangevuld met vraaggesprekken met docenten en ontwerpteam. 1 In het schooljaar was de monitoring gericht op de lessen voor het eerste leerjaar, inclusief bijbehorende verwerkingslessen. In het schooljaar is het projectonderwijs voor leerjaar twee en leerjaar drie onderwerp van de monitoring geweest. In overleg met de organisatie zijn hierbij de verwerkingslessen buiten beschouwing gelaten. Uitgangspunten van de monitoring door de RUG zijn: 1 Op welke manier draagt het lesmateriaal er aan bij dat cultureel bewustzijn, cognitieve vaardigheden en media in het onderwijs worden aangesproken en geoefend? 2 Op welke manier wordt tijdens het ontwerpen van het lesmateriaal rekening gehouden met de kennis, voorkeuren, achtergrond en het cultureel bewustzijn van de deelnemende leerlingen? 3 Hoe wordt ervoor gezorgd dat docenten bij het uitvoeren van de lessen aan kunnen sluiten bij de cultuur (kennis, achtergrond, vaardigheden) van deelnemende leerlingen? 4 Op welke manier sluit het lesmateriaal aan bij het curriculum van de deelnemende leerlingen? De monitoring vond in het eerste jaar voornamelijk plaats op basis van het aangeleverde lesmateriaal. Dat had tot gevolg dat de nadruk lag op de eerste twee aandachtspunten. Indicatoren bij de analyse van het lesmateriaal zijn: Onderwerp (thema), aansluiting van dit onderwerp bij de cultuur en ontwikkeling van de leerlingen Manier waarop culturele basisvaardigheden aangesproken (geoefend) worden via het lesmateriaal Manier waarop mediale vaardigheden aangesproken (geoefend) worden via het lesmateriaal Samenhang tussen inhoud, vaardigheden en media in het lesmateriaal voor de verschillende leerjaren In het tweede projectjaar was de monitoring gericht op de uitvoering van het project voor leerjaar twee en drie. Voor deze leerjaren was nauwelijks schriftelijk lesmateriaal beschikbaar, omdat verschillende vakdocenten allemaal op basis van hun eigen achtergrond en expertise invulling konden geven aan de uitvoering van het project. Daarom vond de monitoring in dit jaar voornamelijk plaats op basis van lesobservaties en gesprekken met docenten. De aandachtspunten bleven vergelijkbaar met die in het eerste leerjaar. De RUG is in de schooljaren en betrokken bij dit project en schrijft aan het eind van elk schooljaar een rapportage voor de opdrachtgever waarin, indien van toepassing, 1 1. Gesprek met een afvaardiging van theaterdocenten (Sanne Dorrepaal, Birgit van der Jagt en MirjamTerpstra), op 10 juni Gesprek met een afvaardiging van het ontwerpteam (Margriet Jansen en Mirjam Terpstra), op 18 juni Gesprek met filmdocent (Mina Ouaouirst) op 28 mei Gesprek met theaterdocent Birgit van der Jagt op 8 juni Wanneer in deze rapportage wordt verwezen naar uitspraken van docenten of ontwerpers dan betreft dat uitspraken in deze gesprekken.

5 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage naast een analyse van de ontwikkelde lessen ook inhoudelijke adviezen voor mogelijke aanscherping en verbetering van het project gegeven worden. De nadruk ligt er echter op om, op basis van een theoretisch kader van cultuur, inzicht te geven in het ontwikkelde onderwijsmateriaal. Dit inzicht kan vervolgens aanleiding zijn voor of ondersteuning bieden bij het maken van keuzes voor het verder ontwikkelen van het projectonderwijs. Theoretisch kader: cultuur als (meta-)cognitie: Het theoretisch kader dat ontwikkeld is in het onderzoeksproject Cultuur in de Spiegel, is de leidraad voor deze monitoring. 2 De inhoudelijke aandachtspunten komen voort uit de theorie en ook de structuur van de analyses en van dit onderzoeksrapport is erop gebaseerd. Voor een uitgebreide toelichting op deze theorie verwijzen we naar de website en het leerplankader die in het kader van Cultuur in de Spiegel ontwikkeld zijn (SLO, 2014 en Cultuur wordt vanuit deze theorie opgevat als: een proces van denken en doen, waarbij mensen hun persoonlijke en collectieve geheugen inzetten om betekenis te geven aan een steeds veranderende omgeving. Cultuur zit niet in de dingen, maar is de specifieke manier waarop mensen, in hun denken en handelen, betekenis geven aan de werkelijkheid. Daarbij gebruiken ze bepaalde cognitieve vaardigheden en verschillende typen media. 3 Er is sprake van cultureel bewustzijn wanneer we op cultuur reflecteren, onze aandacht op de cultuur zelf richten. Dit veronderstelt altijd een zekere afstand, alsof je de cultuur vanuit een helikopter waarneemt. Het culturele bewustzijn kan persoonlijk zijn, maar ook gedeeld. Het geheugen dat we gebruiken om een steeds veranderende werkelijkheid te (her)kennen en er vorm en betekenis aan te geven, is immers deels persoonlijk, maar grotendeels collectief: we delen veel van onze kennis en ervaringen met anderen. Cultuuronderwijs leert leerlingen te reflecteren op cultuur in het algemeen, op hun eigen cultuur en op de cultuur van anderen. Cultuuronderwijs stimuleert en ontwikkelt het culturele bewustzijn van leerlingen. 4 Wat betekent deze theorie nu voor een project zoals Wereldverhalen? Met deze theorie kunnen we veronderstellen dat cultuuronderwijs bestaat uit een combinatie van drie kern-elementen: het onderwerp (dat aspect van cultuur waarop gereflecteerd wordt), basisvaardigheden (de manier waarop gereflecteerd wordt, door cultuur waar te nemen, het te verbeelden, te conceptualiseren of te analyseren), en medium (waarin, of met behulp waarvan, dit proces tot uitdrukking komt). 2 Heusden, Barend van. Cultuur in de spiegel: naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen; Enschede: Rijksuniversiteit Groningen; Slo, Hoeven e.a. Cultuur in de Spiegel in de praktijk. Een leerplankader voor cultuuronderwijs. Enschede: SLO, Hoofdstuk 2. 4 Ibid.

6 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage Er is geen vaste volgorde in deze drie pijlers en in een onderwijsprogramma hoeven ook niet alle drie de aspecten per definitie evenveel aandacht te krijgen. Wel is het, vanuit dit theoretisch kader over cultuuronderwijs, een gegeven dát de drie elementen in een combinatie aangeboden worden, aansluitend bij en afgestemd op de cultuur van leerlingen. Juist deze combinatie is uniek voor cultuuronderwijs. Ook is het in cultuuronderwijs zo dat er gereflecteerd wordt op, of betekenis gegeven wordt aan, een onderwerp dat daadwerkelijk een aspect van cultuur is. Bij de monitoring van dit project bieden deze drie aspecten, samen met de samenhang ertussen, de structuur voor de analyse van het lesmateriaal. In dit rapport denken we na over deze mogelijke samenhang. Belangrijk is te realiseren dat we het theoretisch kader toepassen als analysemethode, en niet als beoordelingsmethode. Het doel van dit rapport is in de eerste plaats helder in beeld te brengen wat de inhoudelijke kenmerken zijn van het in dit project ontwikkelde onderwijs. Op grond hiervan worden in de laatste paragraaf van deze rapportage een aantal bevindingen en aanbevelingen met betrekking tot het ontwikkelde onderwijs en de projectdoelen geformuleerd. In het project Wereldverhalen is door de organisatie een nadrukkelijke keuze gemaakt voor een aantal onderwerpen (thematiek uit een aantal wereldverhalen), en voor het eerste leerjaar voor theater als vorm. In het tweede leerjaar komen meer verschillende kunstdisciplines aan bod. Tot slot wordt daarmee in het derde leerjaar een verdiepingsslag gemaakt, door leerlingen één discipline te laten kiezen uit muziek, theater, film of dans. Vanuit bovenstaande benadering van cultuuronderwijs is wereldverhalen een te verklaren onderwerp van cultuuronderwijs. De duidelijke keuze voor een specifiek thema aansluitend bij het cultureel bewustzijn van deelnemende leerlingen is een vertrouwenwekkend uitgangspunt. Citaat projectplan: In het programma wordt de rijkdom belicht van de verteltradities van de diverse culturele bevolkingsgroepen die woonachtig zijn in Nieuw-West. Daarnaast ontwikkelen de leerlingen vaardigheden om hun eigen, hedendaagse vertelvormen te ontdekken, te verdiepen en vorm te geven in verschillende media. Dit leerproces verloopt aan de hand van thema s die ontleend zijn aan verteltradities en aan de persoonlijke leefwereld van de deelnemers. In het projectplan staat dat wereldverhalen het onderwerp van dit project zijn. Verhalen worden uitgedrukt met het medium taal, maar door deze het onderwerp van projectonderwijs te maken kunnen leerlingen ook reflecteren op de verhalen zelf. Vragen die daarbij kunnen horen zijn: Wat is de functie van verhalen? Welke verhalen ken ik en wat betekenen die verhalen voor mij? Wanneer maken of vertellen mensen verhalen? Hoe ging dat vroeger? Hoe gaat dat nu? Wanneer verhalen het onderwerp van onderwijs zijn hoeft dat dus niet te betekenen dat leerlingen leren om zelf verhalen te maken, ze leren iets ook óver verhalen.

7 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage De thematiek uit verhalen kan ook onderwerp worden van het onderwijs. Onmogelijke liefdes, onnozele slimmerds of magie krijgen hierdoor betekenis voor de leerlingen. Dit kan bijvoorbeeld gebeuren door herkennen of observeren (vormen van waarnemen), door spelen of fantaseren (vormen van verbeelden), door oordelen, vertellen of becommentariëren (vormen van conceptualiseren) of door het verklaren, ontleden of onderzoeken (analyseren) van de thema s. Tot slot zou ook theater zelf het onderwerp kunnen zijn van dit projectonderwijs. Leerlingen herkennen vormen van theater en reflecteren op de functie van theater in het menselijk leven. In de hoofdstukken 2 tot en met 6 van dit rapport wordt een analyse gemaakt van de onderwerpen die aan bod komen in het ontwikkelde onderwijs. Het onderwerp wereldverhalen en de uitvoering in theater wekken de indruk dat het ontwikkelen van mediale vaardigheden een belangrijk onderdeel van dit project zal vormen. In het theoretisch kader worden vier hoofdgroepen van media onderscheiden: lichaam, voorwerpen, taal en grafische tekens. Dit zijn de dragers van cultuur waarin en waarmee het proces van betekenis geven aan menselijk denken en handelen uitgedrukt wordt. Kunstdisciplines bestaan vaak uit verschillende onderdelen, in één kunstdiscipline kunnen meerdere mediagroepen aan bod komen. Omdat het eerste leerjaar van het project volledig gericht was op de kunstdiscipline theater is in dat jaar een uitwerking gemaakt van de mediale vaardigheden die bij theater aan bod kunnen komen: Gebaar / gebarentaal Rekwisieten Mime Houding Klank Fysiek spel Stil spel jabbertalk Lichaam Voorwerpen Belichting Decors Poppentheater Kostuums Orkest Grime Grafische tekens Taal Script Recensie Zang Dialoog, monoloog Nabespreking Verteltheater bron: bewerkte versie van startpakketten Cultuur in de Spiegel (niet gepubliceerd), zie ook Bij de analyse van het ontwikkelde lesmateriaal in deze rapportage wordt de bijdrage van het projectonderwijs aan de ontwikkeling van mediale vaardigheden nader uitgewerkt en toegelicht. In het proces van betekenis geven aan menselijk denken en handelen, is naast onderwerp en medium ook de culturele basisvaardigheid waarmee dit gebeurt een aandachtspunt. De vier vormen van culturele basisvaardigheden waarmee mensen vorm en betekenis geven aan menselijk denken en handelen, aan aspecten van cultuur, zijn achtereenvolgens waarneming, verbeelding, conceptualisering en analyse. Om deze vaardigheden concreter te maken is tijdens het monitoringsonderzoek voor leerjaar twee en drie in 2015 een uitwerking van de vaardighedencirkel gemaakt. De vaardighedencirkel is uitgebreid met de manier waarop in de verschillende leerjaren de vaardigheden aan bod kwamen. Deze uitwerking volgt op de volgende pagina s:

8 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage Stemgebruik Lichaamstaal Lichaamshouding Emoties herkennen Kijken naar de toverlantaarn Terugluisteren van zelf opgenomen geluiden Lichaamshouding van verhalenvertellers bestuderen Herinneren/herkennen van geluiden Uiterlijk en bewegingen van dieren observeren/bestuderen Stem- en klankgebruik van verhalenvertellers beluisteren Ontdekken hoe schaduw gevormd en vervormd kan worden zelf-waarneming zelf-analyse Rap verzinnen Nadoen van geluiden Situaties naspelen Inleven in karakters uit Anansi-verhaal Situaties met onnozele slimmerds herinneren zelf-verbeelding Verhalen uitbeelden Schaduw/lichtspel verhalen uit verschillende landen bekijken Construeren van beelden met behulp van licht, lichaam of voorwerpen Sfeer verbeelden door stampen, gillen, drummen, beatboxen zelf-conceptualisering Betekenis geven aan verhaalthema s Navertellen van het verhaal van Orpheus en Eurydice Eigenschappen van Anansi benoemen Navertellen van Anansi-verhaal Jezelf voorstellen (op rijm) Associëren met woorden Rap schrijven Verhalen interpreteren Rap voordragen / zingen Rap bedenken Gebaseerd op startpakketten Cultuur in de Spiegel (niet gepubliceerd), zie ook Bewerkt naar aanleiding van de monitoring van Wereldverhalen in Workshops voor leerjaar 2

9 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage Naspelen Acteren Bewegingen nadoen Naspelen Dans repeteren Observeren Reageren Camera bedienen Piano spelen Gitaar spelen Inleven in personages Meebewegen Danspassen maken Applaudisseren zelf-waarneming zelf-analyse Film digitaal bewerken Zich een beeld vormen bij verhalen Verhaal verzinnen (waarin een dappere moeder voor komt) zelf-verbeelding zelf-conceptualisering Geloofwaardigheid opgenomen filmscènes beoordelen Beschrijven wat de bedoeling van een zelfverzonnen dans is Bespreken, becommentariëren van verhalen Kwaliteit opgenomen filmtakes beoordelen Vertellen over eigen omgeving en achtergrond Gedicht/rap voordragen of presenteren Verhaal/script schrijven Verhaal vertellen, navertellen Luisteren naar verhalen Gedicht/rap schrijven Benoemen Anansi-gedrag Benoemen 5 W s Gebaseerd op startpakketten Cultuur in de Spiegel (niet gepubliceerd), zie ook Bewerkt naar aanleiding van de monitoring van Wereldverhalen in Workshops voor leerjaar 3 Deze uitwerking van de vaardigheden die in de uitvoering van het project in leerjaar twee en drie aan bod komen, laat zien dat vooral het waarnemen, verbeelden en conceptualiseren ingezet worden om betekenis te geven aan (thema s uit) de wereldverhalen. Dat is ook logisch, omdat zelf-analyse zich waarschijnlijk pas later ontwikkeld. 5 In deze rapportage, in de hoofstukken over het onderwijs in leerjaar twee en drie, wordt uitgebreider ingegaan op de verschillende vaardigheden die in het onderwijs geoefend en ontwikkeld zijn. 5 Copini, van Dorsten en Ekster Ontwikkeling van het cultureel bewustzijn tussen 4 en 18 jaar. In: Hoeven, M. van der, A. e.a. red. Cultuur in de Spiegel in de praktijk. Een leerplankader voor cultuuronderwijs (20-37). Enschede: SLO.

10 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage Leeswijzer In deze rapportage wordt verslag gedaan van de monitoring van het project Wereldverhalen, uitgevoerd door de RUG in leerjaar en In is de aandacht hierbij vooral uitgegaan naar het lesmateriaal voor leerjaar 1. Daarvan is in juli 2014 verslag gedaan. 6 In het projectjaar is niet opnieuw gekeken naar de uitvoering van het project in leerjaar 1. Daarom zijn de hoofdstukken betreffende de theaterlessen en verwerkingslessen voor leerjaar 1 in deze eindrapportage, overgenomen uit de tussenrapportage van vorig jaar. Dat betekent dat de aanpassingen in het onderwijs, die naar aanleiding van de ervaringen in het eerste projectjaar gemaakt zijn, niet beschreven worden in deze rapportage. De hoofdstukken betreffende de uitvoering van het project in leerjaar 2 en 3 zijn alleen gebaseerd op observaties en gesprekken in het projectjaar In het eerste projectjaar is het project al wel uitgevoerd met deze leerjaren. In de hoofdstukken 2 tot en met 6 wordt ingegaan op de theaterlessen en verwerkingslessen voor leerjaar 1, de uitvoering van het project in workshops voor leerjaar 2 en de projectweek in leerjaar 3. Daarbij biedt het theoretisch kader Cultuur in de Spiegel steeds de structuur voor het beschrijven en analyseren van de kenmerken van het onderwijs. Daarna wordt in hoofdstuk 7 ingegaan op de samenhang tussen de uitvoering van het project in verschillende leerjaren. Hoofdstuk 8 gaat over het ontwerpproces van het project, dat voornamelijk plaatsvond in Tot slot worden een aantal bevindingen en aanbevelingen geformuleerd. In de bijlage is het verslag opgenomen van de interviews die Jacolien de Nooij aan het eind van beide projectjaren met deelnemende leerlingen gehouden heeft. 6 Sasbrink, Anne en Barend van Heusden. Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West, schooljaar Monitoringsrapportage. Rijksuniversiteit Groningen, juli 2014.

11 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage Kenmerken van het onderwijsmateriaal voor leerjaar 1 De beschrijving van het lesmateriaal in dit hoofdstuk is gebaseerd op het beschikbare materiaal in projectjaar In het volgende projectjaar is het project echter op een vergelijkbare manier uitgevoerd. 2.1 Onderwerpen en thema s In de theaterlessen voor het eerste leerjaar staan drie wereldverhalen centraal (Sassi & Punnu, Anansi en De dappere moeder). Uit elk van deze verhalen wordt één thema uitgelicht (namelijk onmogelijke liefde, onnozele slimmerd en tovenarij & magie/magische verandering 7 ). Om de verhalen te selecteren is eerst gekeken naar welke thema s er in alle wereldverhalen voorkomen. De selectie van verhalen is gebaseerd op de thema s in de verhalen. Criteria voor het ontwerpteam waren dat de thema s herkenbaar en aansprekend moesten zijn voor de leerlingen. Maar ook de inhoud van het bijbehorende verhaal moest voor de leerlingen aansprekend zijn en moest geschikt zijn om te gebruiken in theater verhalen waar het drama als het ware al ingesloten zit. Het thema onmogelijke liefde heeft bijvoorbeeld veel mogelijkheden iets met drama te doen. Bij het maken van een selectie van verhalen en thema s op basis van deze criteria, baseerde het ontwerpteam zich op hun eigen beeld van en ervaring met de leerlingengroep. 8 In het gesprek met ontwerpteam komt naar voren dat thema s en verhalen vooral geselecteerd worden op basis van het beeld dat men heeft van de leerlingen en van wat hen aan zal spreken. Thema s worden geselecteerd op basis van alle wereldverhalen, de verhalen die vervolgens uitgelicht worden, worden vooral gekozen worden omdat ze geschikt zijn om er in een theatervorm iets mee te doen. 9 Er is bewust gezocht naar thema s die in veel verschillende verhalen terugkomen en een universele waarde hebben. Daarbij is ook bewust nagedacht over de aansluiting van de thema s bij de doelgroep. Voorafgaand aan de theaterlessen hebben de leerlingen op school de drie verhalen gelezen of gehoord. Soms zijn daar gesprekken gevoerd waaruit de docent Nederlands opmaakte dat de verhalen leerlingen erg aanspraken. 10 In sommige lessen proberen theaterdocenten de thema s betekenis te geven door met leerlingen een gesprek te voeren over bijvoorbeeld hun eigen ervaringen met (onmogelijke) liefdes. Dat lukte niet in elke les, maar soms kwamen leerlingen met hun eigen verhalen, of zorgde de theaterdocent zelf voor een vertaling van het thema naar de eigen situatie van leerlingen of van zichzelf. Een enkele keer gebeurde het ook dat leerlingen opmerkten dat ze het verhaal al eerder gehoord hadden bij bijvoorbeeld hun moeder thuis. Theaterdocenten zijn door het ontwerpteam niet specifiek geïnstrueerd over hoe ze de onderwerpen betekenis konden laten krijgen voor leerlingen. Wel is benadrukt dat het verhaal steeds het voertuig van de lessen is. Ook is de docenten gevraagd om in de les steeds de culturele context van de verhalen te benoemen. Daarbij gaat het om de keuze voor het verhaal en het land waar het verhaal uit afkomstig is. Het ontwerpteam merkt wel op dat dit slechts ten dele gelukt is. Bij de theatervoorstelling (Wijnand Stomp Anansi), kwamen er bijvoorbeeld wel leerlingen naar de acteur toe om te reageren op het verhaal en de voor hen bekende inhoud. Soms merkten docenten dat leerlingen trots waren op verhalen die uit hun eigen cultuur komen. Het ontwerpteam geeft aan dat de culturele achtergrond van verhalen in het tweede pilotjaar veel nadrukkelijker aan de orde komt Het thema tovenarij en magie heeft in het tweede projectjaar de titel magische verandering gekregen, omdat de nadruk bij dit thema ligt op transformaties. 8 Uit: vraaggesprek ontwerpteam: Mirjam Terpstra en Margriet Jansen op 18 juni Ibid. 10 Via vraaggesprek ontwerpteam. Op de voorbereiding op school kan in dit monitoringsrapport niet verder ingegaan worden omdat hier geen bronnen voor beschikbaar zijn. 11 Vraaggesprek ontwerpteam 2014.

12 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage In de theaterlessen wordt voortgebouwd op de voorbereiding op school. In de kern van de lessen staat steeds het onderzoeken van werkvorm en thema centraal. Naast werkvorm (waarover onder vaardigheden meer), is onderzoeken van het thema dus kern van de lessen. Niet in elke lesbeschrijving wordt duidelijk of en op welke manier aan deze verhalen en aan de gekozen thema s gerefereerd wordt. Is bijvoorbeeld het naspelen van een karakter (een spin, monster of lammetje), voldoende aanleiding om leerlingen betekenis te laten geven aan de verhaalthema s? Op basis van de lesbeschrijvingen lijkt het zo te zijn dat de thema s of de moraal van de verhalen niet altijd expliciet met leerlingen besproken wordt. De vraag is daarom of leerlingen zich bewust zijn of worden van hoe er in en door middel van de verhalen betekenis gegeven kan worden aan de thematiek die centraal gesteld wordt. Theaterdocenten geven aan dat ze de indruk hebben dat leerlingen wel merken dat de opdrachten steeds betrekking hebben op hetzelfde thema, dus dat leerlingen merken dat je in verschillende theatervormen betekenis kunt geven aan bijvoorbeeld het thema onmogelijke liefde. Docenten vinden het moeilijk om te beschrijven hoe ze aansluiten bij het niveau van de leerlingen: dat gaat een beetje van zelf. Na doorvragen noemen docenten dat ze soms aansluiting zoeken aan de hand van dingen die leerlingen zelf vertellen tijdens de opdrachten of in een kringgesprek. Het verhaal over Anansi was voor veel leerlingen aanleiding om zelf verhalen te vertellen over hoe ze zelf wel eens een ander te slim af zijn geweest. Beide docenten met wie in het kader van dit monitoringsonderzoek gesproken is, gebruikten voorbeelden uit hun eigen leven om leerlingen aan te zetten de relatie tussen het wereldverhaal en hun eigen leven te maken. Door zelf een voorbeeld te geven kwam het gesprek in de groep op gang, leerlingen weten daardoor waar ze aan kunnen denken, een voorbeeld van de docent maakt het ook minder spannend om zelf ook over een eigen situatie te vertellen. 12 Beide theaterdocenten hebben lesgegeven aan twee verschillende groepen en geven aan dat het betekenisgeven door in de klas over het onderwerp te praten niet altijd lukte. In sommige groepen kwam een gesprek niet op gang, en werd vooral geprobeerd betekenis te geven aan de thema s door actief met theateropdrachten bezig te zijn: de vloer op. 13 Deze ervaring van de theaterdocenten illustreert dat deze leerlingen reflecteren door spelen, maken of herkennen, en dat reflectie niet altijd uitgedrukt hoeft te worden in het medium taal. Het proces van betekenisgeven aan de thema s wordt in dit geval uitgedrukt met behulp van lichaam(/lichaamstaal). Analyse van ontwikkeling van bewustzijn van het onderwerp in de lessen voor leerjaar 1: Les 1: Onnozele slimmerd (werkvorm: status) 14 Het onderwerp van deze les is statusverschillen leerlingen reflecteren door middel van spel op de betekenis van status voor menselijk gedrag. De vraag die centraal staat in deze les is hoe toon je een hoge of lage status? Les 2: Onnozele slimmerd (werkvorm: relatie t.o.v. publiek) Het onderwerp van deze les lijkt theater en omgaan met publiek te zijn. De les gaat meer over de discipline theater en de betekenis daarvan, dan over de thematiek van het verhaal Anansi. Leerlingen bedenken strategieën die ze kunnen inzetten om de aandacht van een publiek te krijgen en vast te houden. Ze ontwikkelen bewustzijn van het gedrag van mensen wanneer ze theater maken en het gedrag van mensen wanneer ze publiek van theater zijn. Les 3: Onmogelijke liefde (werkvorm: stil spel) In les 3 valt het op dat de onderwerpen (titels) van de opwarmopdrachten niet aansluiten bij het thema onmogelijke liefde. De oefeningen dragen bij aan het aanleren van uitdrukkingsvaardigheden in het medium lichaam, maar in het lesmateriaal mist het betekenis geven aan een thema en dat vervolgens uitdrukken in of met een medium. 12 Vraaggesprek met twee theaterdocenten op 10 juni Ibid. 14 Alle lessen uit: Theaterlessen Leerlijn Wereldverhalen eerste leerjaar, dd. 28 november Genoemde thema s en werkvormen zijn overgenomen uit de lesbeschrijvingen.

13 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage In de kern van de les maken leerlingen een foto-stripverhaal waarbij ze met hun lichaam vormgeven aan het wereldverhaal met het thema onmogelijke liefde. Hierbij kan, door middel van verbeelden in lichaam, de thematiek van het verhaal betekenis krijgen voor de leerlingen. In het lesdoel ervaren dat je een verhaal kunt vertellen zonder woorden te gebruiken, zit reflectie op de werking van het lichaam als medium besloten. Door naar elkaar te kijken en de stripverhalen van medeleerlingen te bespreken krijgen leerlingen inzicht in de (on)mogelijkheden van dit medium. Les 4: Onmogelijke liefde (werkvorm: emoties) In de vierde les wordt het thema onmogelijke liefde (naar aanleiding van het verhaal over Sassi en Punnu) voortgezet. Net als bij de voorgaande les komt het (reflecteren op of betekenis geven aan) dit thema niet voor in het geformuleerde lesdoel. Het lesdoel heeft betrekking op vormen van verbeelden: namelijk leerlingen het verschil laten ervaren tussen grotesk en realistisch. De docent bespreekt met de leerlingen de overeenkomsten tussen twee verhalen waarin het thema onmogelijke liefde centraal staat. Dit kan bijdragen aan de ontwikkeling van het inzicht in dit thema. Daarmee kan onmogelijke liefde meer betekenis gaan krijgen en kunnen leerlingen inzicht krijgen in de werking van een verhaal als middel om betekenis te geven aan een universeel thema. Les 5: Tovenarij en magie (werkvorm: fysiek spel) De vijfde les gaat over dierlijke kenmerken. De vraag die centraal staat is welke fysieke en gedragseigenschappen van dieren kunnen omgezet worden naar menselijke eigenschappen?. De stap van het (1) ervaren en waarnemen van dierlijke eigenschappen naar (2) wat betekenen deze kenmerken voor hoe mensen zich gedragen of voor hoe we menselijk gedrag waarderen, komt niet expliciet naar voren in het lesmateriaal. Daarom is onduidelijk of voor de docent en leerlingen die de les uitvoeren helder is wat het doel van de opdracht is en in hoeverre gewerkt wordt aan het realiseren hiervan. In de opstartoefeningen oefenen leerlingen met het gebruiken van hun lichaam om een wolf of lammetje uit te beelden. Ze oefenen met verbeelden, maar niet met het betekenisgeven door middel van verbeelden. De karakters lammetje en monster staan in vrijwel alle opdrachten in deze les centraal. Dit wordt gekoppeld aan wat leerlingen in voorgaande lessen geoefend hebben met bijvoorbeeld emoties spelen en hoge of lage status uitbeelden. Les 6: Tovenarij en magie (werkvorm: stemgebruik) In de lesbeschrijving wordt gesteld dat omdat er in deze les op basis van hetzelfde verhaal (de dappere moeder) wordt gewerkt als in de voorgaande les, er in deze les minder aandacht gegeven wordt aan thematiek en betekenis. Het onderwerp van deze les lijkt niet tovenarij te zijn, maar manieren waarop je je stem kunt gebruiken. Het verhaal van de dappere moeder is wel onderwerp van deze les. In de kern van de les vertellen leerlingen het verhaal na. Uit de lesbeschrijving wordt niet duidelijk of de thematiek van dit verhaal met deze opdracht betekenis krijgt voor de leerlingen (en hoe dit zou moeten gebeuren). De centrale vraag is hoe kun je met behulp van vertellen, stemgebruik, ritme, geluiden en klanken, het verhaal van de dappere moeder op een boeiende manier in de vorm van een hoorspel overbrengen? Les 7: keuze uit verhalen en werkvormen In deze les maken leerlingen een verhaal over een situatie die in de huidige tijd zou kunnen voorkomen. Deze situaties hoeven ze niet zelf te verzinnen maar zijn vooraf bepaald. De thema s van deze situaties komen overeen met de thema s uit de behandelde wereldverhalen. Door deze overeenkomsten zouden leerlingen de werking van verbeelden in een verhaal kunnen ervaren. Deze les kan dus bijdragen aan het inzicht dat verbeelden een manier is om iets te vertellen over een gevoel of een handeling waar zij zelf mee te maken hebben. Als leerlingen de thematiek uit de behandelde wereldverhalen herkennen in andere situaties kan dat bijdragen aan inzicht in hoe mensen door middel van verhalen betekenis geven aan universele thema s.

14 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage Onderwerpen in het lesmateriaal Op basis van het bestudeerde lesmateriaal lijkt de ontwikkelde leerlijn vooral over theater te gaan en in mindere mate over een aantal aspecten uit enkele wereldverhalen. Leerlingen worden zich bewust van wat theater is, welke mogelijke uitdrukkingsvormen er bij theater horen en hoe ze deze kunnen toepassen en herkennen. Theaterdocenten geven aan dat het onderwerp altijd een belangrijke plek heeft gehad in de uitvoering van hun lessen: personages die gespeeld werden in de oefeningen zijn altijd ontleend aan de gelezen wereldverhalen. Één van de docenten met wie gesproken is vertelt dat zij de verhalen ook vaak naar het hier en nu heeft vertaald. Bij het verhaal over Sassi & Punnu ging het in haar lessen dan niet meer over dit specifieke verhaal, maar hebben leerlingen andere, meer hedendaagse situaties over onmogelijke liefdes bedacht en gespeeld. In de groepen van beide docenten waren de thema s onmogelijke liefde en onnozele slimmerd het meest aansprekend. Omdat tovenarij & magie als thema niet erg aansloeg bij de leerlingen is er in de praktijk voor gekozen om in de lessen die hierbij hoorden de nadruk nog meer op dramatische vaardigheden te leggen en het thema niet verder uit te diepen. 15 De indruk van theaterdocenten lijkt dat vooral het thema onmogelijke liefde zeer goed aansluit bij de cultuur van de leerlingen. Rondom dit thema zijn de meeste gesprekken ontstaan en leerlingen kunnen veel situaties en eigen verhalen noemen die met dit thema te maken hebben. Docenten vertellen dat ze een gesprek over een dergelijk onderwerp soms net zo waardevol vinden als de oefeningen. Het overbrengen van dramatische vaardigheden is echter een minstens zo belangrijk lesdoel, omdat leerlingen maar een paar theaterlessen per jaar krijgen en de docenten hen in deze lessen zoveel mogelijk vaardigheden bij willen brengen waar leerlingen in het tweede jaar weer gebruik van moeten maken bij de workshops die ze dan gaan volgen. Ook om de aandacht van leerlingen vast te houden hebben theaterdocenten zeker 80% van hun tijd besteed aan praktische opdrachten. 16 Van belang is echter om te realiseren dat een praktische opdracht niet per se alleen bijdraagt aan de ontwikkeling van mediale vaardigheden. Ook door bijvoorbeeld iets te maken, iets na te spelen of iets te bekijken kunnen mensen reflecteren op aspecten van cultuur, op menselijk denken en handelen. Als verschillende praktische opdrachten betrekking hebben gehad op bijvoorbeeld een onderwerp als onnozele slimmerds, dan kunnen de leerlingen via die opdrachten wel degelijk gereflecteerd hebben op de thema s die bij dit onderwerp hoorden. 2.2 Culturele basisvaardigheden Analyse van de manier waarop culturele basisvaardigheden worden aangesproken of geoefend in de lessen voor leerjaar 1: Les 1: Onnozele slimmerd (werkvorm: status) 17 De dominante vaardigheden zijn waarnemen en verbeelden. Conceptualiseren is de ondersteunende vaardigheid: status is een concept. Les 2: Onnozele slimmerd (werkvorm: relatie t.o.v. publiek) Het is moeilijk om een dominante vaardigheid in de tweede les aan te wijzen, omdat er veel verschillende oefeningen in deze les voorkomen. In een aantal oefeningen moeten leerlingen doen alsof ze een bepaald dier of personage zijn, en daarbij is verbeelden (voorstellen) dominant. In deze les zitten ook een aantal oefeningen waarbij leerlingen naar elkaar moeten kijken en beschrijven wat ze zien. Bij het uitspelen van een dialoog of navertellen van een verhaal is het conceptualiseren dominant. 15 Vraaggesprek theaterdocenten. 16 Ibid. 17 Alle lessen uit: Theaterlessen Leerlijn Wereldverhalen eerste leerjaar, dd. 28 november Genoemde thema s en werkvormen zijn overgenomen uit de lesbeschrijvingen.

15 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage Les 3: Onmogelijke liefde (werkvorm: stil spel) In de derde les over onmogelijke liefde is verbeelden de dominante vaardigheid. Er komen verschillende oefeningen in voor waarbij leerlingen bijvoorbeeld door uitbeelden een locatie moeten voorstellen, waarbij ze in de vorm van een stripverhaal situaties uit het verhaal van Sassi en Punnu moeten uitbeelden of waarbij ze een voorstelling moeten maken van verschillende situaties waarin liefde een rol speelt. Omdat ook met elkaar besproken wordt hoe je situaties kunt herkennen, hoe nagespeelde situaties er uit zien, is waarnemen ondersteunend, er wordt een beroep gedaan op de herinnering van leerlingen aan bijvoorbeeld beelden of ervaringen. Les 4: onmogelijke liefde (werkvorm: emoties) In de vierde les wordt vooral gewerkt aan het realiseren van inzicht in en het oefenen met de vaardigheid verbeelden (doel was verschil tussen grotesk en realistisch spel ervaren). Analyseren is in deze les ondersteunend. Aan het begin van de les geeft de docent een samenvatting van het verhaal van Romeo en Julia en wordt met de leerlingen de overeenkomsten tussen dit verhaal en het verhaal van Sassi en Punnu besproken. Hierbij bekijken leerlingen ook een fragment uit de film Romeo en Juliet. In de kernopdracht van deze les is verbeelden dominant, in deze opdracht wordt het inlevingsvermogen van leerlingen aangesproken. Leerlingen spelen eerst emoties uit in opdrachten waarbij een concreet fragment uit het verhaal met een bijbehorende emotie genoemd wordt. Daarna krijgen ze de opdracht om in groepen een groter deel van het verhaal uit te spelen, waarbij ze samen moeten bepalen welke personages een rol spelen en welke emoties ze daar allemaal bij kunnen laten zien. Samen met het nadrukkelijk nabespreken van de manier waarop de verschillende groepen emoties hebben getoond in hun spel, draagt dit bij aan het inleven in alle personen uit het verhaal. Les 5: Tovenarij en magie (werkvorm: fysiek spel) In de vijfde les wordt zowel het waarnemen als het verbeelden ingezet. Waarnemen komt terug in het lesmateriaal omdat leerlingen zich bewust moeten worden van de kenmerken die maken dat iemand hen als een monster of als een lammetje zal herkennen. Het verbeelden wordt aangesproken omdat leerlingen moeten nadenken over hoe ze hun lichaam kunnen gebruiken om een monster of een lammetje uit te beelden. Les 6: Tovenarij en magie (werkvorm: stemgebruik) Het verbeelden is de dominante vaardigheid in deze les: leerlingen oefenen met het maken en voorstellen van een verhaal en met het nabootsen van geluiden en klanken uit het verhaal. Conceptualiseren is ondersteunend, leerlingen vertellen het verhaal na. Les 7: keuze uit verhalen en werkvormen In de laatste les wordt vooral een beroep gedaan op het vermogen te verbeelden. Leerlingen maken zelf een nieuw verhaal op basis van een aantal vaste gegevens. Culturele basisvaardigheden in het lesmateriaal In de meeste lessen zijn vormen van verbeelden dominant. Leerlingen reflecteren op cultuur door te spelen, te doen alsof, zich ergens een voorstelling van te maken en soms door zelf iets te fantaseren. In de vierde les wordt ook het inlevingsvermogen (vorm van verbeelden) aangesproken, bij de opdracht een trailer van Sassi en Punnu te maken. Daarbij moeten leerlingen zich voorstellen hoe de personages met elkaar omgaan, welke emoties daarbij horen en ze moeten inspelen op het gedrag van andere personages (die soms tegenovergestelde emoties spelen dan in het verhaal).

16 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage Mediale vaardigheden Analyse van de manier waarop mediale vaardigheden worden aangesproken of geoefend in de lessen voor leerjaar 1: Les 1: Onnozele slimmerd (werkvorm: status) 18 De hoofdvorm van mediale vaardigheden die in deze les worden aangesproken is het lichaam. De nadruk ligt op houding en op stemgebruik. Les 2: Onnozele slimmerd (werkvorm: relatie t.o.v. publiek) In de opwarmingsopdrachten van deze les is lichaam dominant: leerlingen moeten bijvoorbeeld bepaalde sterfscènes uit het verhaal uitbeelden in alleen hun lichaam. In een andere opdracht oefenen ze hoe ze met enkel hun lichaam ervoor kunnen zorgen dat ze juist wel of juist niet opvallen in de ruimte. In wat de kern van de tweede les genoemd wordt, is juist het medium taal dominant. Er worden dialogen uitgespeeld en leerlingen moeten een verhaal vertellen. In de afsluiting van de les staat het benoemen en becommentariëren van de gemaakte scènes centraal, en ook dit gebeurt in taal. Les 3: Onmogelijke liefde (werkvorm: stil spel) De vraag die in deze les centraal staat is hoe kun je fysiek en mimiek inzetten bij het vertellen van een verhaal? Mediale vaardigheden lijken dominant te zijn in deze les en de nadruk ligt op het lichaam als medium. Les 4: onmogelijke liefde (werkvorm: emoties) In deze les oefenen leerlingen met het uitdrukken van emoties door middel van stemgebruik. Les 5: Tovenarij en magie (werkvorm: fysiek spel) Het geformuleerde lesdoel is dat leerlingen fysieke mogelijkheden ervaren bij het werken met een extreme of juist subtiele transformatie. Mediale vaardigheden krijgen de nadruk in deze les en leerlingen oefenen met verschillende mogelijkheden van uitbeelden in lichaamstaal. De centrale vraag die voor deze les geformuleerd is, is hoe laat je je hele lichaam meedoen bij het vertellen of spelen van een verhaal? Les 6: Tovenarij en magie (werkvorm: stemgebruik) Leerlingen oefenen met het inzetten van stemgebruik om daarmee emoties uit te drukken. Ze leren ook hoe ze een situatie kunnen creëren door hun stem op verschillende manieren te gebruiken. Les 7: keuze uit verhalen en werkvormen Per groep wordt op een andere manier een beroep gedaan op mediale vaardigheden. Elke groep geeft uitdrukking aan een zelfverzonnen verhaal. Mediale vaardigheden in het lesmateriaal In de meeste lessen is het medium lichaam dominant. Leerlingen kunnen leren en ervaren hoe ze in en met hun lichaam uitdrukking kunnen geven aan verhalen, aan hun reflectie op aspecten van cultuur zoals de thematiek uit de behandelde verhalen. Naast lichaam is taal in de meeste theaterlessen de ondersteunende vaardigheid. Bij de behandeling van de verhalen in de lessen Nederlands op school is taal wel het dominante medium. In de theaterlessen worden leerlingen gestimuleerd om te evalueren wat ze gedaan en geleerd hebben wat ze daarvan mee kunnen nemen in volgende theaterlessen. Er is niet expliciet aandacht voor de functie of de eigenschappen van de verschillende werkvormen die geoefend zijn, maar daar zal in het tweede projectjaar wel meer in gestuurd worden Alle lessen uit: Theaterlessen Leerlijn Wereldverhalen eerste leerjaar, dd. 28 november Genoemde thema s en werkvormen zijn overgenomen uit de lesbeschrijvingen. 19 Vraaggesprek ontwerpteam Zie voor uitvoering in projectjaar

17 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage Verhouding tussen onderwerp, vaardigheden en media in het lesmateriaal Les 1: Onnozele slimmerd (werkvorm: status) Het bij deze les geformuleerde doel is verschil in fysiek spelen laten ervaren. Uit het lesmateriaal blijkt dat er gereflecteerd wordt op het fenomeen status. Het betekenisgeven aan status staat niet in de doelstellingen of in de opdracht, maar op basis van het lesmateriaal kan wel verwacht worden dat dit in deze les plaatsvindt. Het onderwerp van het project, namelijk wereldverhalen of verschillen tussen culturen, komt in deze les niet duidelijk terug. Les 2: Onnozele slimmerd (werkvorm: relatie t.o.v. publiek) In de tweede les wordt vooral gereflecteerd op het medium zelf. Door oefeningen en spel geven leerlingen betekenis aan het discipline theater en aan de mogelijkheden die hierbij horen. Les 3: Onmogelijke liefde (werkvorm: stil spel) Het thema dat genoemd wordt is onmogelijke liefde. Het lesdoel is niet gerelateerd aan dit thema, maar heeft betrekking tot een dramatische techniek (medium: een verhaal vertellen zonder woorden, maar met fysiek en mimiek). Uit het lesmateriaal wordt niet duidelijk of en hoe het thema onmogelijke liefde betekenis heeft of krijgt voor de leerlingen. Het lijkt dat vooral het aanleren van dramatische vaardigheden dominant is in de les en het onderwerp daaraan ondergeschikt is. In de nabesprekingen wordt gereflecteerd op de mogelijkheden bij het medium lichaam. Het doel in de lesbeschrijving is dat leerlingen ervaren dat het mogelijk is een verhaal te vertellen zonder woorden te gebruiken. Les 4: onmogelijke liefde (werkvorm: emoties) Ook de vierde les gaat over onmogelijke liefde. Leerlingen oefenen hoe ze lichaamshouding en klank kunnen inzetten om emoties te laten zien. Aan de emoties die in het verhaal van Sassi en Punnu voorkomen wordt betekenis geven door het naspelen ervan maar ook door het bespreken en indelen van de verschillende emoties die tijdens het naspelen getoond zijn. De vaardigheid verbeelden wordt in een van de opdrachten in de kern van deze les duidelijk gerelateerd aan het onderwerp onmogelijke liefde: leerlingen wordt nadrukkelijk gevraagd zich in te leven in de personages uit het verhaal, en daar zelf emoties aan toe te voegen. De werkvorm lijkt bij deze opdracht van minder belang (leerlingen kiezen voor vertellen of uitspelen) en daarom kan de aandacht vooral naar het verhaal en het inleven te gaan. Les 5: Tovenarij en magie (werkvorm: fysiek spel) De werkvormen die leerlingen in de eerste lessen oefenen, worden vanaf les 5 herhaald en met elkaar gecombineerd. Les 6: Tovenarij en magie (werkvorm: stemgebruik) In de zesde les worden onderwerp en media gecombineerd aangesproken. Het gaat hier niet alleen om elementen uit het verhaal of alleen om bepaalde dramatische vaardigheden. Maar specifiek om het inzetten van mediale vaardigheden (stem) met betrekking tot de inhoud van het wereldverhaal dat onderwerp is van deze les. Les 7: keuze uit verhalen en werkvormen Leerlingen bedenken in groepen een verhaal, waarin de thematiek uit een van de behandelde verhalen terugkomt. Dit thema is vertaald naar een situatie in de huidige tijd. (je kunt de restaurantrekening niet betalen, de liefde van je leven komt om in de oorlog of een waardevol magisch voorwerp komt in je bezit). Op basis van bovenstaande conflictbeschrijvingen moeten leerlingen zelf een verhaal schrijven en vervolgens uitspelen. Daarin gebruiken ze de dramatische vaardigheden die ze in voorgaande lessen hebben geoefend. Opvallend is dat bij de opwarmoefeningen aan het begin van de les willekeurige situaties gespeeld moeten worden, die niets te maken hebben met de onderwerpen en thema s uit de wereldverhalen. Het zou wellicht meer op kunnen leveren als bij deze oefeningen ook gebruik werd gemaakt van voorbeelden en situaties die betrekking hadden op de thema s uit de behandelde verhalen.

18 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage Fragmenten: In elke praktijkles wordt met de leerlingen een kort filmfragment bekeken. Bijvoorbeeld een gedeelte van een film, een deel van een opname van een toneelstuk, enkele reclamefilmpjes, of een scene uit een cabaretvoorstelling. De filmfragmenten dienen ter inspiratie of als voorbeeld bij de opdracht die de leerlingen zelf gaan doen. Door het bekijken en bespreken van deze filmfragmenten kunnen leerlingen culturele basisvaardigheden op een andere manier inzetten. De leerlingen kunnen zich er bewust van worden dat film en cabaret ook middelen zijn om uitdrukking te geven aan bijvoorbeeld een thema als onmogelijke liefde. Het meebeleven en zich inleven in personages en situaties die ze zien kan bovendien een beroep doen op hun inlevingsvermogen. Door het interpreteren, waarderen en bespreken van de fragmenten oefenen leerlingen hun vermogen betekenis te geven door middel van conceptualiseren. Samenhang tussen inhoud, vaardigheden en media in het lesmateriaal In het lesmateriaal zijn de ontwikkeling van mediale vaardigheden en van de basisvaardigheden waarnemen/verbeelden/conceptualiseren dominant. Het betekenis geven aan een bepaald onderwerp of door middel van de wereldverhalen krijgt veel minder aandacht. De combinatie tussen de drie aspecten waaruit cultuuronderwijs bestaat (cultuuronderwerp, vaardigheid en medium), komt niet altijd duidelijk naar voren. De basisvaardigheden, met name waarnemen en verbeelden, worden in de meeste lessen geoefend. Vaak lijkt dit oefenen echter op zichzelf te staan: de combinatie met een specifiek onderwerp: dus het met die vaardigheden betekenis geven aan een thema, of uitdrukking geven aan een bepaald verhaal, komt niet altijd expliciet aan bod. Deze verdieping, die we vanuit de theorie juist benoemen als kenmerkend voor cultuuronderwijs, ontbreekt. Juist theater, spel en verhalen zijn geschikte vormen om leerlingen te leren hoe ze hun eigen of een andere cultuur kunnen waarnemen of verbeelden. Volgens de theaterdocenten met wie gesproken is, zijn de belangrijkste elementen die in de lessen geoefend zijn het samenspel en het fysiek spel. Een theatervaardigheid die de leerlingen volgens hen heel leuk vonden was improviseren, en dat was iets waar leerlingen ook goed in waren. Volgens de docenten werkten concrete opdrachten het beste: met twee leerlingen een situatie improviseren, of het maken van een fotostrip. Ook de opdrachten rondom de werkvorm hoge en lage status werden in de praktijklessen goed uitgevoerd. Opdrachten met een hoger abstractieniveau, zoals transformeren naar een ander personage, of het spelen van een mens met dierlijke karaktereigenschappen, waren voor de meeste leerlingen te moeilijk ( te vaag ) om uit te voeren. 20 Een onderdeel van de projectweek is voor leerlingen het bezoeken van een theatervoorstelling. Doel hiervan is dat leerlingen een voorbeeld zien van theatraal vertellen, kunnen herkennen dat de acteur dezelfde werkvormen toepast waar zij zelf ook aan werken, en een beeld krijgen van wat ze uiteindelijk zelf ook kunnen doen. De elementen uit de kijkvragen die leerlingen vooraf aan de voorstelling meegekregen hebben konden zij volgens het ontwerpteam goed aanwijzen in de voorstelling. Bij het bespreken van de voorstelling in de volgende praktijkles is door de theaterdocent zowel aandacht besteed aan de werkvormen die gebruikt werden in de voorstelling, als aan het verhaal van Anansi en hoe dat verbeeld werd. 21 In het gesprek komt ook naar voren dat in het tweede pilotjaar voor leerlingen het verband tussen theatrale vaardigheden enerzijds en de verhalen anderzijds duidelijker moet worden. in het eerste leerjaar heeft de nadruk vooral gelegen op het aanleren van theatrale vaardigheden, terwijl leerlingen in het tweede leerjaar juist leren hoe ze deze vaardigheden inzetten om het verhaal te vertellen in verschillende disciplines. 22 Dit wordt bevestigd in het gesprek met het ontwerpteam. 20 Vraaggesprek theaterdocenten 21 Vraaggesprek ontwerpteam 22 Ook de verwerkingslessen kunnen een rol spelen in de ontwikkeling van bewustzijn van de betekenis van wereldverhalen.

19 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage Aansluiting Uit het lesmateriaal kan niet goed opgemaakt worden hoe er voor gezorgd wordt dat docenten bij het uitvoeren van de lessen aan (kunnen) sluiten bij de cultuur van deelnemende leerlingen. De nabesprekingen zouden momenten kunnen zijn waarop deze aansluiting expliciet aan bod kan komen, maar uit het lesmateriaal is niet op te maken wat de inhoud en omvang is van deze besprekingen met leerlingen. Het is mogelijk dat op deze momenten aandacht gegeven wordt aan de manier waarop mensen door middel van theater en verhalen betekenis kunnen geven aan verschillende thema s. (Hoe heb je het ervaren? Hoe herken je dit thema in uitingen van andere leerlingen? Etc.). Tijdens dit soort momenten kunnen docenten er achter komen of en hoe de thematiek uit de verhalen betekenis krijgt voor de leerlingen. De aansluiting bij leerlingen wordt, volgens de ontwerpers, in de theaterlessen zowel gezocht op basis van de eigen herinneringen en ervaringen van leerlingen, als op basis van de culturele herkomst van de verhalen. 23 De theaterdocenten met wie gesproken is vertellen dat ze in hun lessen niet veel nabesprekingen gedaan hebben, omdat ze uit ervaring weten dat het beter werkt een theaterles af te sluiten met een goede knal-oefening, een praktische, lichamelijke opdracht. Met elkaar in gesprek gaan werkt volgens hen beter aan het begin van de les en reflectiegesprekken zijn daarom vooral op dat moment en soms tussen verschillende opdrachten door ingezet. Tijdens deze gesprekken is uitleg gegeven en zijn afspraken gemaakt over de werkvormen (bijvoorbeeld wat is stil spel en wat gaan we vandaag leren ). Tussen de opdrachten door laten docenten leerlingen feedback geven op elkaar. De docenten geven aan dat ze verrast zijn over het niveau waarop leerlingen commentaar op elkaars spel geven en de snelheid waarmee ze in staat zijn bepaalde theaterbegrippen toe te passen ( jouw mimiek kan iets meer dit en dat of je stem was goed maar je fysiek spel liet niet zien dat je verdrietig was ). Als leerlingen scènes of oefeningen bespreken gaat dat vooral over gebruikte werkvormen en technieken en niet over het verhaal dat verteld wordt. 24 Theaterdocenten geven aan dat ze denken dat leerlingen door het projectonderwijs bewuster zijn geworden van de rol van verhalen: dat bepaalde thema s al bestaan zolang als de mensheid bestaat en dat verhalen er zijn om steeds doorgegeven te worden en dat dat bij een cultuur hoort. Beide docenten hebben de indruk dat leerlingen die de lessen hebben gevolgd zich goed realiseren dat de behandelde thema s bij elk mens voorkomen en dat, hoewel er steeds een verhaal uit één cultuur behandeld is, de thema s in alle culturen kunnen voorkomen. Opdrachten waarbij een vergelijking tussen verschillende verhalen wordt gemaakt, of momenten waarop in de praktijklessen filmfragmenten getoond zijn waarin dezelfde thematiek naar voren komt, hebben bijgedragen aan de ontwikkeling van dit bewustzijn bij leerlingen. De voorbeelden die docenten vervolgens noemen van fragmenten waar leerlingen een verband met de opdrachten uit hun eigen praktijklessen herkennen hebben echter vooral betrekking op werkvorm en niet zozeer op de behandelde thema s. 2.6 Aanpassingen projectonderwijs in tweede projectjaar In het voorgaande hoofdstuk is het ontwikkelde lesmateriaal voor leerjaar 1 besproken. Dit is gebeurd op basis van het materiaal dat in het eerste projectjaar ontwikkeld is. Naar aanleiding van de ervaringen in het eerste pilotjaar zijn een al aantal aanpassingen gedaan. Hieronder wordt dit door het ontwerpteam nader toegelicht: 25 Na het eerste pilotjaar heeft het ontwikkelteam besloten, mede op basis van de wensen van theaterdocenten, de lessen volledig uit te schrijven. Bovendien kunnen scholen die in de toekomst met Wereldverhalen aan de slag willen dan ook de eigen vakdocent inzetten en hoeven de lessen niet extern ingekocht te worden. De aanpassingen zijn de volgende: 23 Ibid. 24 Vraaggesprek theaterdocenten 25 Toelichting (cursieve tekst) door Margriet Jansen, augustus 2015.

20 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage In de lessen zijn minder theatervaardigheden opgenomen zodat meer verdieping mogelijk is; De lessen hebben een betere opbouw gekregen met steeds een herhaling van het voorgaande; Bij elke opdracht is het doel duidelijk geformuleerd met vragen voor de nabespreking; Naast de theatrale vaardigheden zit in elke les een concrete toepassing van de vaardigheden om betekenis te geven aan het verhaal; Per verhaal zijn zeven tekeningen gemaakt die op kaarten beschikbaar zijn. Daarmee kan verhaalopbouw gespeeld en geoefend worden; De meeste lessen hebben een videofragment waardoor de lesstof voor de leerlingen tastbaar en herkenbaar wordt gemaakt; In les 7 komen alle aspecten nog eens samen en maken de leerlingen een eigen scene op basis van een verhaal en thema naar keuze.

21 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage Wereldverhalen in de lessen Nederlands op school In leerjaar 1 worden de drie wereldverhalen op school tijdens lessen Nederlands behandeld. Dit gebeurt voorafgaand aan de theaterlessen in de Meervaart. De organisatie stelt de verhalen beschikbaar en bij elk verhaal zijn een aantal vragen opgenomen die kunnen helpen bij de klassikale bespreking van het verhaal, met als doel dat de verhalen beter beklijven bij de leerlingen, dat de leerlingen iets van de culturele context gaan begrijpen en dat zij de moraal op hun eigen leefwereld kunnen betrekken (Document Wereldverhalen verhalen met vragen, p.1). De vragen bij de drie verhalen die in het eerste jaar behandeld worden beginnen allemaal met het beantwoorden (bespreken) van de 5 W s (wie, waar, wanneer, wat en waarom). Dit helpt leerlingen een samenvatting van het verhaal te maken en het verhaal beter te begrijpen. Deze vraag doet vooral een beroep op hun vermogen te conceptualiseren: leerlingen moeten de gegevens uit het verhaal classificeren en benoemen. Bij het verhaal over Anansi hebben de vervolgvragen betrekking op het verder uitleggen van de slimme handelingen van Anansi, en vervolgens op het relateren hiervan aan het eigen leven van de leerlingen. Gebeurt het in jouw leven ook wel eens dat je weet hoe anderen zullen reageren en dat je gebruikmaakt van hun zwakheden? Deze vragen spreken vooral het verbeeldingsvermogen van de leerlingen aan. Leerlingen moeten zich situaties die ze zelf hebben meegemaakt herinneren en navertellen. Bij het verhaal over Sassi en Punnu gaan de vragen na de 5 W s over het onderwerp: trouwen met iemand van een ander geloof. Leerlingen wordt gevraagd na te denken waarom dit verhaal zich in India afspeelt. De daaropvolgende vragen stimuleren leerlingen een mening te vormen over de mogelijkheid te trouwen met iemand van een ander geloof of een andere status, vinden zij dat dat kan? Hierbij staat weer het conceptualiseren centraal: leerlingen boordelen verschillende situaties. Maar bij deze vragen is het verbeelden sterk ondersteunend: want leerlingen moeten zich eerst een voorstelling maken van deze verschillende situaties en zich misschien inleven in hoe zij deze situaties zelf zouden ervaren. Bij het verhaal over de dappere moeder hebben de vervolgvragen betrekking op de moraal van het verhaal (welke wijze les leer je uit dit verhaal?) en op de relatie met of betekenis voor de leerling zelf: heb jij wel eens een situatie meegemaakt waarin je liever niet terecht had willen komen? Ken jij verhalen van thuis over Djinns of andere geesten? Het behandelen van de vragen bij de verhalen kan bijdragen aan de ontwikkeling van het cultureel bewustzijn van deelnemende leerlingen. Leerlingen kunnen door het beantwoorden van de vragen vaardigheden ontwikkelen en inzien hoe ze deze vaardigheden toepassen om met de verhalen betekenis te geven aan bepaalde situaties die zijzelf of anderen meemaken. Als de context en achtergrond van de verhalen met leerlingen besproken wordt kunnen leerlingen ook inzicht krijgen in hoe anderen de betreffende verhalen gebruik(t)en om vorm te geven aan bijvoorbeeld de manier waarop mensen met elkaar omgaan (en de invloed daarop van bijvoorbeeld statusverschillen of van karaktereigenschappen). Daarnaast biedt het document met alle wereldverhalen ook een overzicht met werkvormen waar docenten Nederlands een vorm uit kunnen gebruiken bij het behandelen van de verhalen. De mate waarin de verhalen behandeld zijn op de scholen verschilde, naar de indruk van theaterdocenten en ontwerpteam, sterk per groep. 26 Wel heeft het ontwerpteam de indruk dat de docenten op school in alle lessen, en dus ook bij de lessen wereldverhalen, sterk aandacht hebben voor het aansluiten bij de culturele achtergrond van leerlingen. 27 Theaterdocenten geven aan dat de kennis van de verhalen bij leerlingen hen erg is tegengevallen. Een enkele leerling wist nog waar het verhaal over ging, maar in de meeste gevallen moesten de verhalen opnieuw verteld worden door de theaterdocenten, of kregen leerlingen tijdens de theaterles de gelegenheid het verhaal opnieuw zelf te lezen. 26 Vraaggesprek theaterdocenten 27 Vraaggesprek ontwerpteam

22 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage Toch hebben scholen, volgens het ontwerpteam, aangegeven dat de verhalen wel behandeld zijn. Het ontwerpteam geeft ook aan dat het zeggen dat ze iets niet eerder gehoord hebben inherent is aan deze leeftijdsgroep. Als docenten weer over het verhaal beginnen te vertellen herinneren leerlingen het zich vaak wel weer, en in sommige gevallen is het ook een houding van leerlingen om te doen alsof ze iets niet kennen. De theaterdocenten vinden het moeilijk om voorbeelden te noemen van momenten waarop ze in hun praktijklessen merkten dat er op school een voorbereiding heeft plaatsgevonden, maar één van hen kan wel een voorbeeld noemen. Bij het maken van een scène over Sassi en Punnu voegden leerlingen zelf personages toe, die ze alleen konden kennen als ze het verhaal gelezen hadden.

23 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage Verwerkingsopdrachten in de Meervaart In het projectjaar bood het project wereldverhalen een aantal verwerkingslessen die leerlingen kregen na het volgen van de theaterlessen. 28 Deze lessen zijn ontwikkeld door docenten van de scholen, in overleg met leden van het ontwerpteam van het project. Daarbij is gekeken naar de theaterlessen en hoe in die lessen betekenis wordt gegeven aan de thema s en het verhaal. Vervolgens is geprobeerd een beeldende opdracht te ontwerpen waarin leerlingen in een andere vorm, op dezelfde onderwerpen konden reflecteren. Bijvoorbeeld het maken van een beeldend werk over Anansi in zijn verschillende gedaantes. 29 Een van de redenen dat voor beeldende opdrachten gekozen is, is dat in de ochtendprogramma s de media taal en lichaam centraal stonden, en dat hier in de middag nog een derde medium aan toegevoegd wordt, waardoor de wereldverhalen op een andere manier kunnen beklijven. Veel leerlingen houden van tekenen en vinden het prettig om na de theaterlessen weer in een rustigere omgeving te werken: ( gewoon aan een tafel, nadat ze drie uur achter elkaar actief zijn geweest, want als je nog nooit theater hebt gedaan is dat heel intensief ). 30 De verwerkingslessen zijn voorbesproken met de docenten van de scholen die deze lessen gegeven hebben. In de meeste gevallen zijn de lessen gegeven door mentoren, dus door allerlei verschillende vakdocenten. De ontwerpers hebben mede daarom, in overleg met de school, gekozen voor beeldende verwerkingsopdrachten, zo eenvoudig mogelijk zodat ze door elke docent gegeven konden worden. Het doel van de verwerkingslessen was in eerste instantie het verlengen van de lesdag, maar tegelijkertijd ook de leerlingen een andere mogelijkheid te geven te reflecteren op de thema s. Keuzes met betrekking tot de verwerkingsopdrachten zijn vooral door de deelnemende scholen gemaakt. Het ontwerpteam wil voor het volgende projectjaar meer aandacht besteden aan de inhoud en de aansluiting van deze lessen bij het overige projectonderwijs. 31 De lessen beginnen steeds met het nabespreken van wat leerlingen in het voorgaande dagdeel in de theaterles gedaan hebben. Leerlingen moeten schriftelijk antwoord geven op een aantal vragen met betrekking tot de stof uit de theaterles. Bijvoorbeeld: hoe laat je als acteur een hoge en lage status zien? De kern van de verwerkingslessen bestaat uit een opdracht waar leerlingen een uur aan besteden. De helft van de groepen leerlingen maakt verwerkingsopdrachten over Anansi en over Transformatie. De andere groepen krijgen een verwerkingsopdracht met de titel de liefdesbrief en ook dezelfde opdracht over Transformatie. 32 De verwerkingslessen hebben elke middag plaatsgevonden in de Meervaart. De theaterdocenten geven aan dat ze in hun praktijklessen niet konden merken dat leerlingen de dag ervoor in een beeldende les een verwerkingsopdracht hebben gemaakt. 33 Naar aanleiding van de ervaringen in het eerste projectjaar heeft het ontwerpteam de verwerkingslessen aangepast. In het tweede projectjaar is gewerkt met deze aangepaste verwerkingslessen waarin meer aandacht aan de inhoud van de wereldverhalen besteed wordt. In het tweede projectjaar zijn de verwerkingslessen niet in de Meervaart maar op de scholen uitgevoerd. 28 Na de evaluatie in juli 2014 is besloten dat de verwerkingslessen in het tweede projectjaar minder expliciet deel uit zouden maken van het project. Dit uitte zich er onder andere in dat de verwerkingslessen niet meer in de Meervaart, maar op de scholen gegeven zouden worden. De verwerkingslessen hebben vanaf dat moment geen onderdeel meer uitgemaakt van de monitoring van Wereldverhalen door de RUG. Daarom gaat deze rapportage alleen in op verwerkingslessen in het eerste projectjaar en niet op het tweede projectjaar. 29 Uit vraaggesprek ontwerpteam. Daarin wordt wel aangegeven dat de aansluiting bij de leerlingen en de aansluiting bij de theaterlessen nog verbetering behoeft. 30 Vraaggesprek ontwerpteam 31 Vraaggesprek ontwerpteam 32 Documenten: Verwerking eerste leerjaar NOVA 33 Vraaggesprek theaterdocenten

24 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage Analyse lesmateriaal verwerkingsopdrachten leerjaar 1: Verwerkingsopdracht Anansi Kern: leerlingen schrijven het verhaal van Anansi, vanuit het perspectief van één van de vijf hoofdpersonen. Daarna maken ze een tekening bij hun verhaal. In de opdracht wordt benadrukt dat het belangrijk is dat leerlingen zich inleven in hun hoofdpersoon. Ze moeten zich een voorstelling maken van wat hun hoofdpersoon ziet en hoort en voelt. Om hen hierbij te helpen zijn er een aantal gerichte vragen op een rijtje gezet die hen helpen hun verhaal op te stellen. De concepten hoge en lage status, die in de theaterles geïntroduceerd zijn, komen ook in de verwerkingsopdracht aan bod, leerlingen moeten bij het maken van het verhaal een bewuste keuze maken voor de status die ze hun hoofdpersoon willen meegeven. Omdat dieren in het verhaal menselijke eigenschappen hebben is de opdracht aan leerlingen om dit te laten zien in een tekening bij hun verhaal. Het maken van een verhaal en van een tekening doet een beroep op het vermogen te verbeelden. Interessant is dat leerlingen steeds hetzelfde verhaal verbeelden (wel met andere aandachtspunten en invalshoeken), maar dat in media uit drie verschillende hoofdgroepen uitdrukken. (lichaam in de theaterles, taal voor het verhaal, en grafische symbolen bij de tekening.) Verwerkingsles transformatie Aan het begin van de verwerkingsles wordt het begrip transformatie besproken. Leerlingen leren uitleggen wat dit begrip inhoudt en benoemen wat transformaties in het theater zijn. Daarbij blikken ze terug op de theaterles waarin ze met transformaties geoefend hebben. In de verwerkingsvragen zijn de vaardigheden waarnemen en met name verbeelden dominant. Leerlingen moeten herkennen hoe landen of personen eruit zien (waarnemen), maar er wordt ook een beroep op hun verbeeldingsvermogen gedaan, leerlingen moeten de verhalen en de theaterlessen terugroepen uit hun herinnering, en zich op basis van de verhalen een voorstelling maken (verbeelden) hoe deze situaties eruit zien. De kern van de opdracht bestaat uit het maken van twee tekeningen, van een dier of persoon voor en na een transformatie. Daarbij moeten leerlingen een stemgeluid verzinnen dat past bij de persoon of het dier op hun tekeningen. De leerdoelen van deze verwerkingsopdracht zijn dat leerlingen een passend stemgeluid kunnen maken en dat zij stemgeluid kunnen inzetten bij het presenteren van hun tekeningen. Aan het maken van de tekeningen is geen leerdoel verbonden. De opdracht doet een groot beroep op hun vaardigheid te verbeelden. Leerlingen moeten zelf een persoon of dier verzinnen, daar vervolgens een transformatie voor verzinnen en fantaseren hoe deze persoon of dit dier er voor en na transformatie uit ziet, en hoe de persoon of het dier klinkt. Verwerking theatervoorstelling (onderdeel van verwerkingsles Transformatie) De voorstelling die leerlingen gezien hebben wordt in een van de verwerkingslessen nabesproken. Daarbij wordt ingegaan op wat leerlingen aansprak in de voorstelling, maar wordt ook de inhoud besproken. Met de leerlingen wordt besproken wat volgens hen de moraal of boodschap van de voorstelling was. Er wordt ook met leerlingen besproken hoe de acteur verschillende personages uitbeeldde. Dat sluit aan bij de inhoud van hun eigen theaterles en draagt eraan bij dat leerlingen meer inzicht krijgen in de mogelijkheden en werking van het medium theater (incl. voorwerpen, houding en stemgebruik). Verwerkingsles onmogelijke liefde In twee van de drie doelstellingen van deze verwerkingsles is de vaardigheid conceptualiseren dominant. Leerlingen moeten kunnen benoemen hoe ze in de theaterles een stripverhaal hebben gemaakt met hun lichaam als materiaal. Hierbij vindt reflectie plaats op de werking van het medium lichaam: leerlingen beschrijven bijvoorbeeld wat de functie kan zijn van lichaamshouding en hoe mensen betekenis geven aan of door middel van lichaamsuitdrukkingen. De laatste doelstelling die bij deze verwerkingsles genoemd wordt: het kunnen verwoorden van opgedane ervaringen, doet ook een beroep op het vermogen tot zelfconceptualiseren van leerlingen. Bij de verwerkingsopdracht liefdesbrief moeten leerlingen

25 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage kunnen uitleggen wat het verschil tussen een onmogelijke en een mogelijke liefde is, ook dat doet een beroep op hun vermogen om menselijk denken en handelen te conceptualiseren. Daarnaast heeft een van de doelstellingen betrekking op het vermogen te verbeelden. Leerlingen moeten leren om emoties die ze kennen vorm te geven in een tekening. De mediale vaardigheden die in de verwerkingsopdracht worden aangesproken hebben vooral betrekking op de hoofdvorm grafische tekens. Leerlingen gebruiken woorden als middel om een portret te maken. Leerlingen schrijven een liefdesbrief, en met de liefdeszinnen vormen ze een portret. Het maken van de zinnen doet een beroep op hun vermogen te verbeelden, herinneringen en ervaringen gebruiken ze om nieuwe zinnen te formuleren. Conceptualiseren is ondersteunend, zeker als leerlingen ervoor kiezen om niet iets nieuws te verzinnen maar een eigen ervaring te beschrijven. Vervolgens moeten leerlingen zich een voorstelling maken van hoe het gezicht dat ze willen maken eruit moet zien. Met behulp van fineliners verwerken ze vervolgens hun zinnen tot een portret. Tot slot moeten ze op de achtergrond van het portret een zelfgekozen emotie laten zien, die past bij de tekening en bij de liefdeszinnen. Bij het bepalen van deze emotie komen de eerder besproken concepten weer terug, leerlingen moeten nadenken of hun liefdesbrief over een onmogelijke of een mogelijke liefde gaat. Ook bij het laten zien van de emotie oefenen leerlingen hun verbeeldingsvermogen. In dit hoofdstuk zijn alleen de verwerkingslessen die zijn uitgevoerd in het eerste pilotjaar beschouwd. Naar aanleiding van ervaringen in dit eerste pilotjaar zijn de verwerkingslessen aangepast door het ontwerpteam, maar deze nieuwe verwerkingslessen konden niet meer worden behandeld in deze evaluatie. In plaats daarvan geeft het ontwerpteam een korte toelichting: De nieuwe verwerkingslessen zijn in het tweede pilotjaar niet door de docenten van de school maar door het ontwerpteam zelf gemaakt. De lessen zijn met een docent doorgesproken en hier en daar aangepast. In de nieuwe lessen is in korte opdrachten de theorie van Wereldverhalen meegenomen: wat is een moraal in een wereldverhaal, hoe universeel zijn wereldverhalen, wat is de betekenis en functie van extreme personages? Verder passen de opdrachten bij het doel van de theaterlessen; leerlingen werken met hetzelfde doel alleen met het medium beeldend toelichting per mail van Margriet Jansen op

26 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage Kenmerken projectonderwijs leerjaar 2 (in 2015) In het tweede leerjaar volgen leerlingen projectonderwijs gedurende vier dagen binnen één week. Op elke lesdag volgen ze twee verschillende workshops in de Meervaart, gevolgd door een verwerkingsles op school. Elke lesdag staat een andere discipline centraal (door het ontwerpteam ingedeeld in: oraal, dans, muziek of kadrering), met als uitgangspunt één van de vier op school behandelde wereldverhalen en het thema dat daarbij is uitgelicht. 35 De keuze voor thema s en verhalen is dezelfde als vorig jaar, er is één nieuw thema toegevoegd: gebroken belofte. Daarbij is het wereldverhaal Orpheus en Eurydice gelezen. Thema s moesten aansprekend zijn voor de leerlingen en de verhalen geschikt om te gebruiken in theater. 36 Leerlingen volgen op één dag twee workshops binnen dezelfde discipline (in een hedendaagse en een traditionele variant). Omdat leerlingen in groepen rouleren tussen alle workshops is de volgorde waarin leerlingen de workshops volgen verschillend voor elke groep. De wereldverhalen zijn voorafgaand aan het project naar de deelnemende scholen gestuurd en in sommige klassen zijn de verhalen (voor-)gelezen tijdens mentorlessen. Uit opmerkingen van leerlingen tijdens de workshop Soundscape blijkt dat in één van de klassen een film over Orpheus en Eurydice is bekeken, in plaats van het verhaal te lezen. Drie van de vier verhalen waarop workshops gebaseerd zijn, zijn dezelfde als in het projectonderwijs voor leerjaar 1 dat de deelnemende leerlingen voorgaand schooljaar gevolgd hebben. (Anansi, Sassi & Punnu en de Dappere moeder. Nieuw dit jaar is Orpheus & Eurydice) Vooraf aan de uitvoering van het project zijn alle workshopdocenten eenmaal bij elkaar geweest. Tijdens deze bijeenkomst heeft de projectorganisatie hen over de opzet van het project verteld en hebben aanwezige docenten gelegenheid gehad om elkaar op de hoogte te stellen van de inhoud van hun workshop. Alle workshopdocenten hebben hun workshops op een eigen manier voorbereid. Zo is de workshop film door de docent speciaal voor dit project ontworpen. 37 In tegenstelling tot workshops die deze docent meestal geeft, moesten in dit project namelijk niet alleen technische en inhoudelijke aspecten van film aan bod komen, maar ook het verhaal een duidelijke plek krijgen in de workshop. Het verhaal moest expliciet uitgangspunt van de workshop zijn. De docent noemt verschillende aspecten op waar ze bij de voorbereiding en het ontwerpen van de workshop over na heeft gedacht: filmtechniek, werking van camera s, rolverdeling op een set, theorie van film, soorten films en wereldverhalen. Het was moeilijk om dit allemaal in een workshop van 7 kwartier aan bod te laten komen. In totaal volgden leerlingen in leerjaar twee acht verschillende workshops die als volgt met elkaar samenhingen: Verhaal en thema Discipline Workshop in hedendaagse variant: Workshop in traditionele variant: Hoe Anansi zijn schulden betaalde Oraal Spoken Word Anansi vertellingen Onnozele slimmerd Sassi & Punnu Dans Urban dans Indiase dans Onmogelijke liefde Orpheus en Euridyce Muziek Soundscape Opera Gebroken belofte De dappere moeder Magische verandering Kadrering Film Schimmenspel 35 Zie voor een uitgebreid overzicht: Wereldverhalen Matrix en workshops tweede Leerjaar Zie vraaggesprek ontwerpteam: Mirjam Terpstra en Margriet Jansen op 18 juni Van de docenten uit leerjaar twee is alleen met de filmdocent gesproken: Mina Ouaouirst op 28 mei 2015.

27 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage Naast de workshops hebben de leerlingen in de projectweek een multimediale voorstelling gezien in de Meervaart. Voor dit verslag zijn 4 van de 8 workshops geobserveerd 38, in de projectweek voor het Munduscollege op 31 maart en 2 april Daarnaast is in een vraaggesprek met de filmdocent de ervaring van docenten in leerjaar twee besproken. In onderstaande paragrafen wordt beschreven welke culturele basisvaardigheden en welke media geoefend worden in de workshops. Ook wordt ingegaan op het onderwerp van de workshops en hoe dit onderwerp behandeld wordt, en op de samenhang tussen deze aspecten. 5.1 Culturele basisvaardigheden in de lessen voor leerjaar 2: Workshop Anansivertellingen In deze workshop luisteren de leerlingen naar verhalenvertellers (op film, de docent zelf, en medeleerlingen). Daarbij krijgen ze steeds de opdracht ook goed te letten op de manier waarop de verhalen verteld worden. Omdat klankgebruik en lichaamshouding hierbij een aandachtspunt zijn is waarnemen een belangrijke vaardigheid die in deze workshop wordt geoefend. Omdat het ook om de constructie van een verhaal gaat zijn verbeelden en conceptualiseren ondersteunend. De leerlingen moeten benoemen hoe de vertellers eruit zien als ze vertellen, bijvoorbeeld, boos, blij, klein of krachtig. En wat ze met hun stem doen, bijvoorbeeld hard, zacht, snel of langzaam praten. Zelfverbeelding wordt geoefend als de docent aan de leerlingen uitlegt dat de verteller door middel van zijn lichaamstaal ook in de rol stapt van het personage waar hij over vertelt. Een leerling benoemt ook dat vertellers beleving gebruiken. De workshopdocent vraagt door wat hiermee bedoeld wordt. Als je het kunt voelen, antwoordt een leerling. De docent vat samen dat emoties ook een belangrijk middel zijn dat mensen gebruiken wanneer ze verhalen vertellen, bijvoorbeeld boos of verdrietig kijken. Leerlingen oefenen met kijken welke gebaren een verteller maakt en op welke manier de verteller zijn stem inzet bij het vertellen van een verhaal. Naast waarnemen wordt in deze workshop regelmatig een beroep gedaan op het conceptualiseringsvermogen van leerlingen: ze moeten de verhalen van de docent en van de vertellers op de opnames die getoond worden interpreteren en betekenis geven aan de thema s in deze verhalen. De docent stimuleert leerlingen om na te denken over wat ze vinden van de gebeurtenissen die in de Anansi-verhalen verteld worden. Wat vinden ze nu echt van het gedrag van de hoofdpersonen? Leerlingen bespreken samen welke betekenissen er aan de verhalen ontleend, en met de verhalen gemaakt, kunnen worden. De combinatie tussen waarnemen, conceptualiseren en verbeelden wordt ook aangesproken bij de opdracht waarbij leerlingen eerst filmpjes bekijken van een kakkerlak, haan en een tijger en de bewegingen en het uiterlijk van deze dieren bestuderen. Vervolgens vertelt de docent welke eigenschappen aan de dieren worden toegekend en hoe dat overeenkomt met de manier van bewegen. Tot slot gaan sommige leerlingen zelf proberen om één van de dieren na te doen (zelfwaarneming). Leerlingen oefenen met kijken hoe dieren eruit zien en bewegen. Verbeelden wordt geoefend bij het zelf nadoen van karakters en dieren. Hierbij moet wel opgemerkt worden dan ongeveer de helft van de leerlingen hier niet aan mee wil doen. Het meebeleven van hoe iemand anders verbeeldt, inleven in een andere verteller (bijvoorbeeld de verteller in het getoonde filmpje, of de docent die een verhaal vertelt), is echter ook een vorm van verbeelden. Workshop Spoken Word Het begrip onnozele slimmerd staat in de workshop Spoken Word centraal en is uitgangspunt voor alle opdrachten in de workshop. Leerlingen geven door middel van verschillende opdrachten betekenis aan dit concept. Conceptualiseren is dus steeds noodzakelijk. Leerlingen leren bepaald gedrag te benoemen als een Anansi zijn. 38 Binnen de beschikbare middelen was het niet mogelijk alle workshops te observeren. Geobserveerd zijn de workshops Spoken Word, Anansi vertellingen, Soundscape en Schimmenspel. In dit hoofdstuk wordt daarom alleen op die workshops nader ingegaan.

28 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage Het luisteren naar en beoordelen van opnames van spoken-word artiesten doet een beroep op het conceptualiseringsvermogen van leerlingen. Het maken van een rap over een situatie die ze zelf meegemaakt hebben is ook een vorm van (zelf-)conceptualiseren (het beschrijven, conceptualiseren van zichzelf). De docent helpt leerlingen door vragen te stellen over wat er precies gebeurde en welke personen daarbij een rol speelden. Workshop Schimmenspel In deze workshop is waarnemen de dominante vaardigheid. De meeste opdrachten geven leerlingen de mogelijkheid uit te proberen wat er gebeurt als ze voorwerpen op een projector leggen, of als ze zelf voor een lamp staan. Verbeelden wordt ook geoefend, bij het uitbeelden van verhalen en het meebeleven van verhalen die door anderen uitgebeeld of verteld worden. Aan het begin van de workshop vertellen de docenten over het ontstaan van schimmenspel en lichtprojecties en de geschiedenis van dit medium in verschillende culturen. Hierbij doen ze een beroep op het conceptualiseringvermogen van leerlingen. Leerlingen horen over verschillende periodes in de geschiedenis en over culturen van verschillende landen. Wanneer leerlingen een vergelijking maken tussen periodes en culturen doet dat ook een beroep op hun vermogen te analyseren. Halverwege de workshop vertelt een van de docenten de leerlingen een samenvatting van het verhaal van De dappere moeder. Ze geeft aan dat de djinn een belangrijk figuur in het verhaal is en dat deze allerlei vormen aan kan nemen. Daarna krijgen leerlingen de opdracht om zelf een djinn uit te beelden met behulp van stukjes papier op de overheadprojector. Omdat leerlingen zich moeten voorstellen hoe deze figuur uit het verhaal eruit ziet doet deze opdracht een beroep op hun verbeeldingsvermogen. Leerlingen vinden het moeilijk om te bepalen wat ze moeten maken, met hulp van de docenten maken de meesten een mensfiguur of een gezicht. De docenten stimuleren leerlingen om uit te proberen wat er gebeurt als ze dingen veranderen aan de figuur die ze gemaakt hebben, bijvoorbeeld het omdraaien van het beeld onder de projector, of zelf tussen de projector en het scherm gaan staan. Daarbij moeten leerlingen hun waarneming- en verbeeldingsvermogen inzetten. In de laatste opdracht van de workshop staat niet lichtprojectie, maar schaduwspel centraal. Leerlingen ontdekken hoe ze met licht en met hun eigen handen of hele lichaam vormen kunnen maken. Ze krijgen een aantal filmpjes te zien van hoe schaduwkunstenaars dit doen en de docenten leggen uit hoe met twee lampen ook twee schaduwen van één persoon ontstaan. De leerlingen proberen vervolgens in tweetallen uit hoe ze beelden kunnen vormen van schaduwen. De docenten geven hen verschillende opdrachten die helpen hiermee te oefenen. Bijvoorbeeld: - Zorg eens dat degene die in het echt het kleinst is, wel de grootste schaduw heeft, - Laat de schaduwen elkaar een hand of high-five geven, zonder dat je elkaar in het echt aanraakt, - Probeer eens in schaduw (beeld) op elkaar te reageren, bijvoorbeeld door een klap te geven en weg te duiken. Workshop Soundscape In de workshop Soundscape is het verhaal van Orpheus en Eurydice de basis. Nadat leerlingen het verhaal van Orpheus en Eurydice aan elkaar verteld hebben vraagt de docent hen welke plaatsen belangrijk zijn in het verhaal. Het dodenrijk is één van de plaatsen uit het verhaal. De opdracht waar leerlingen in de eerste helft van de workshop aan werken is het maken van een soundscape bij de scène die zich in het dodenrijk afspeelt. Leerlingen krijgen de opdracht te bedenken hoe het zou kunnen klinken in het dodenrijk en welke geluiden er bij deze locatie horen. Daarbij wordt een beroep gedaan op hun inlevingsvermogen (vorm van verbeelden) Leerlingen bedenken dat het enge geluiden moeten zijn, zoals de wind, of krijsende kinderen.

29 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage De docent helpt de leerlingen om verschillende geluiden op te nemen. Na een tijdje laat hij hen terugluisteren wat ze hebben gemaakt. Daarbij wordt een beroep gedaan op het waarnemingsvermogen (wat horen we?) en hun verbeeldingsvermogen (klinkt het zoals het op een enge plek zou kunnen klinken? Hoe kan de soundscape verder aangevuld worden?) Verbeelden wordt ook geoefend als leerlingen de opdracht krijgen zich voor te stellen welke sfeer er bij een scène uit het verhaal past. In de tweede helft van de workshop schrijven enkele leerlingen met hulp van de docent een rap vanuit het gezichtspunt van Eurydice, het zich inleven in een ander personage doet opnieuw een beroep op hun verbeeldingsvermogen. Het terugluisteren van de opgenomen soundscape spreekt het waarnemingsvermogen van leerlingen aan. Hierbij wordt deze vaardigheid gecombineerd met verbeelden omdat leerlingen moeten inschatten of het geluid dat ze horen overeenkomt met hoe ze denken dat het op de plaats uit het verhaal klinkt. 5.2 Mediale vaardigheden in de lessen voor leerjaar 2: Workshop Anansi vertellingen Het doel van deze workshop is als volgt geformuleerd: Leerlingen kunnen op een boeiende manier en met hun stem als instrument een verhaal vertellen. Gesproken taal lijkt daarom het dominante medium in deze workshop te zijn. Bij observatie van de workshop komt naar voren dat eigen lichaam een medium is waarin leerlingen oefenen zich uit te drukken. Bij het luisteren naar de verhalen van de docent staat het medium taal centraal. Leerlingen kijken niet alleen naar verhalen van anderen maar oefenen ook met actieve mediale vaardigheden. Elke leerling krijgt een kaartje met daarop een eenvoudige gebeurtenis of emotie (bijvoorbeeld: mijn voeten doen pijn, ik heb dorst, waar kan ik zwemmen). Dit moeten ze uitbeelden zonder te praten, terwijl de andere leerlingen raden wat er op het kaartje staat. Hierbij wordt het medium lichaam ingezet om vorm te geven aan verbeelding. Het doel dat de docent hierbij heeft is dat leerlingen ervaren dat ze ook zonder te praten al veel kunnen vertellen. Zijn bedoeling is deze oefening als introductie in te zetten zodat leerlingen daarna het verhaal van Anansi kunnen vertellen met behulp van hun lichaamstaal. Dat lukt echter niet met de groep leerlingen waarbij geobserveerd is. Deze workshop draagt eraan bij dat leerlingen inzicht ontwikkelen in manieren waarop en middelen waarmee een verhaal verteld kan worden. Workshop Spoken Word In deze workshop is taal het dominante medium. De kernopdracht van de workshop is het zelf schrijven en vervolgens voordragen van een rap/spoken word. Leerlingen leren een manier aan om verhalen te vertellen. In de eerste helft van de workshop worden ook enkele opnames getoond van spoken-word artiesten. Opdracht voor de leerlingen hierbij is echter te letten op hoe deze artiesten het medium spoken-word inzetten. Daarbij is de vaardigheid vertellen met het medium taal het belangrijkste element. Workshop Schimmenspel Voorwerpen, ondersteund door eigen lichaam staat als basismedium centraal in deze workshop. Tijdens de inleiding waarin de docenten vertellen over schimmenspel in verschillende culturen, mogen leerlingen verschillende toverlantaarns (projectie-apparaten) uitproberen. De docent legt uit dat door de werking van de lens dia s ondersteboven in de lantaarn gestoken moeten worden. In de tweede helft van de workshop gaan leerlingen zelf lichtbeelden maken met behulp van een overheadprojector. In kleine groepjes zitten leerlingen rondom de projectoren. Ze krijgen steeds verschillende materialen aangereikt en de opdracht om met die materialen een bepaald beeld te maken. Bijvoorbeeld:

30 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage Een landschap uitbeelden met behulp van verschillende kleuren doorzichtig folie. - Een tuin maken met voorwerpen zoals kraaltjes, touwtjes, uitsteekvormjes, kant, etc. - Een uit karton geknipt dier of dierenhoofd laten bewegen door de tuin. Sommige leerlingen proberen verschillende mogelijkheden van wat ze kunnen doen met de projector uit. Ze houden de kartonnen figuur bijvoorbeeld dichterbij de lamp om te zien wat er dan met het beeld gebeurt, of ze gaan zelf voor de lamp staan om hun eigen schaduw in het beeld te betrekken. Deze workshop draagt eraan bij dat leerlingen oefenen met uitdrukking geven aan een verhaal met behulp van de media lichaam en voorwerpen. Workshop Soundscape De docent toont de leerlingen aan het begin van de workshop enkele filmpjes (één over een taxi die door New York rijdt en één met een kat), om de leerlingen te laten ervaren wat de invloed van geluid op de beleving van beeld is. De leerlingen geven aan dat ze eenzelfde filmpje heel anders ervaren wanneer er andere muziek bij te horen is. Nadat leerlingen bedacht hebben welke geluiden er bij de locatie dodenrijk zouden kunnen horen, helpt de docent hen met het opnemen van deze geluiden. Leerlingen doen met hun stem het geluid van de wind en van krijsende kinderen na. De docent laat de leerlingen regelmatig terugluisteren naar de soundscape die ze samen maken. Voor de geluiden die ze er nog aan toe willen voegen verzinnen ze samen hoe ze die kunnen maken. Bijvoorbeeld, wandelende en rennende voetstappen, het geluid van iets dat kapotvalt of het ruisen van de wind. De docent laat leerlingen ook bepalen of de opgenomen geluiden bijvoorbeeld harder, zachter, sneller of langzamer ten opzichte van elkaar te horen moeten zijn. In de tweede helft van de workshop maken de leerlingen een lied. De leerlingen beatboxen, drummen, zingen en rappen. De docent zorgt dat alle bijdragen opgenomen en gemixt worden. In een gesprek tussen leerlingen en docent wordt duidelijk dat leerlingen zich ervan bewust worden dat ze ook zonder instrumenten muziek kunnen maken: door te zingen, te klappen of te beatboxen. Daarnaast hebben leerlingen in deze workshop kennisgemaakt met geluid als middel om een verhaal te ondersteunen. 5.3 Ontwikkeling van bewustzijn van het onderwerp in de lessen voor leerjaar 2: Workshop Anansivertellingen Leerlingen oefenen in deze workshop met het zelf navertellen van verhalen. Ze leren hoe ze lichaamstaal, stem en vertellen met woorden kunnen inzetten om vorm te geven aan hun interpretatie van thema s of gebeurtenissen. Het onderwerp van de workshop is Anansi verhalen. Leerlingen leren in de workshop ook over de geschiedenis, het ontstaan en de ontwikkeling van deze verhalen. Daarnaast horen de leerlingen wat de kenmerken van deze verhalen zijn. Leerlingen horen waar de verhalen vandaan komen. Ze worden zich bewust van de achtergrond en geschiedenis van de verhalen en van de betekenis die mensen aan de verhalen ontlenen. Van de manier waarop mensen met verhalen betekenis geven aan situaties uit het dagelijks leven. Workshop Spoken Word Het concept onnozele slimmerd is onderwerp van deze workshop. Vanuit dit uitgangspunt wordt het verhaal van Anansi die zijn schulden afbetaalde kort met de leerlingen besproken. Ook voor een aantal andere verhalen (bijvoorbeeld fragmenten uit een show van Najib Amhali, eigen verhalen van de docent en eigen verhalen van de leerlingen), wordt met leerlingen besproken hoe het thema onnozele slimmerd erin terugkomt. Leerlingen worden zich bewust van wat er verstaan wordt onder het begrip onnozele slimmerd. Ze horen een aantal verhalen en situaties waarin een onnozele slimmerd voorkomt. Ze halen herinneringen op aan situaties waarin ze zelf een onnozele slimmerd waren.

31 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage In de kernopdracht van deze workshop leren leerlingen hoe ze door middel van het gesproken woord vorm kunnen geven aan een eigen ervaring waarin een onnozele slimmerd voorkomt. Workshop Schimmenspel Het onderwerp waar leerlingen in deze les iets over leren is schaduwspel en lichtprojectie. Leerlingen zien hoe mensen in verschillende tijden en culturen deze media ingezet hebben om vorm te geven aan verhalen. Leerlingen worden zich bewust van de mogelijkheden van schimmenspel/lichtspel en ontdekken hoe dit door verschillende mensen gebruikt is om verhalen te vertellen. Workshop Soundscape Aan het begin van de workshop vraagt de docent de leerlingen om hem het verhaal van Orpheus en Eurydice te vertellen. De leerlingen hebben op school een film hierover bekeken. Vervolgens vraagt de docent de leerlingen naar de plaatsen die in het verhaal voorkomen. Het dodenrijk is daar één van en de docent vraagt leerlingen hoe ze denken dat het daar klinkt. Leerlingen geven in deze workshop vorm aan een plaats uit het verhaal (het dodenrijk) en aan de ervaring van Eurydice. 5.4 Verhouding tussen onderwerp, vaardigheden en media in de workshops voor leerjaar 2 Workshop Anansi vertellingen Het onderwerp is steeds een Anansi-verhaal. Er worden voorbeelden gegeven van hoe deze verhalen verteld worden en kenmerken van deze verhalen benoemd. Dit wordt breder getrokken dan enkel het verhaal dat leerlingen op school gelezen hebben. Leerlingen horen wat de kenmerken van de verhalen zijn en wat deze verhalen betekenen voor mensen, zowel nu als in het verleden. Dit hangt nauw samen met mediale vaardigheden omdat het vertellen met behulp van het eigen lichaam, in lichaamstaal en stemgebruik, geoefend wordt. Leerlingen worden gestimuleerd dit zelf toe te passen, maar krijgen ook veel voorbeelden te zien van anderen. Workshop Spoken Word Onderwerp, conceptualiseren en taal worden in deze workshop duidelijk in samenhang aangeboden. Het onderwerp onnozele slimmerd is het uitgangspunt van alle opdrachten in de workshop. Leerlingen oefenen niet alleen met spoken word, maar in de opdrachten passen ze dit direct toe om uitdrukking te geven aan hun conceptualiseringen of verbeeldingen van wat onnozele slimmerd kan betekenen. Er wordt een vergelijking gemaakt tussen het gedrag van Anansi in het verhaal dat de leerlingen gelezen hebben, en vergelijkbaar gedrag van anderen in andere situaties. Leerlingen leren over bepaald menselijk gedrag (iemand in de maling nemen) en hoe ze hier vorm aan kunnen geven in spoken word. Leerlingen leren om door middel van rijm/spoken word te vertellen over/vorm te geven aan een situatie uit het eigen leven waarin een onnozele slimmerd voorkomt. Workshop Schimmenspel In deze workshop is het medium dominant. Hoewel op papier het onderwerp van deze les De dappere moeder / magische verandering is, blijkt bij observatie dat het onderwerp van de les schaduwspel en lichtprojectie is. Er worden niet alleen mediale vaardigheden geoefend, het medium is tegelijkertijd ook onderwerp van de workshop. Het verhaal van De dappere moeder wordt wel benoemd en kort verteld, maar behalve het luisteren naar het verhaal gaan leerlingen niet actief met het verhaal aan het werk. De docenten van deze workshop geven aan dat ze in het ontwerp van hun workshop wel meer met het verhaal van De dappere moeder wilden doen en dit bij de uitvoering van de workshop op de vorige dag ook geprobeerd hebben. Met deze leerlingen lukt het echter niet om hier in de korte beschikbare tijd goed op in te gaan. De aandachtspanne van de leerlingen bleek volgens de

32 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage docenten te kort en de leerlingen bleken niet in staat een verhaal te laten zien met de aangereikte middelen. De bedoeling was dat leerlingen in het landschap dat ze met de projector hadden gemaakt, een scene uit het verhaal gingen naspelen. Dat hebben de docenten moeten reduceren tot het laten namaken van een tuin. In de geobserveerde workshop hebben leerlingen hun vermogen tot zelfwaarnemen en zelfverbeelden geoefend met behulp van voorwerpen en hun eigen lichaam. Deze vaardigheden zijn nauwelijks concreet gerelateerd aan een thema uit het wereldverhaal. Workshop Soundscape Leerlingen leren dat ze met hun eigen stem en geluiden die ze maken met hun eigen lichaam, vorm kunnen geven aan de sfeer van een verhaal. Bij het maken van het lied tijdens de tweede helft van de workshop laat de docent leerlingen nadenken over hoe ze ervoor kunnen zorgen dat de muziek die ze maken aansluit bij het verhaal. De leerlingen antwoorden direct dat ze kunnen zingen. Samen met de docent maken enkele leerlingen een tekst over Eurydice in het dodenrijk. Deze tekst wordt gerapt door één van de leerlingen. Andere leerlingen zingen een achtergrondkoor in. De vraag die in deze workshop centraal staat is hoe kunnen we geluiden maken die passen bij de situatie in het verhaal van Orpheus en Eurydice? De docent koppelt de geluiden en de muziek telkens aan het verhaal dat uitgangspunt van de workshop is. Bij het maken van de soundscape vraagt hij de leerlingen continu hoe het zou kunnen klinken op de plek (dodenrijk) waar het verhaal zich afspeelt. Bij de rap wordt ook concreet gevraagd: hoe kunnen we er voor zorgen dat dit lied iets te maken heeft met het verhaal. Hoe zetten we dit lied in om het verhaal van Eurydice te vertellen? De workshop Soundscape draagt enerzijds bij aan het oefenen van inlevingsvermogen en anderzijds aan inzicht in de rol van geluid bij het vertellen van een verhaal. Workshop Film 39 In leerjaar twee wordt het verhaal in de film vrij letterlijk nagespeeld. Leerlingen hebben het verhaal nodig als achtergrondinformatie voor de film. Ze spelen een aantal scenes na, waarbij ze van de docent vrij mogen improviseren. In het eerste projectjaar (2014) heeft de docent in de workshop film met de hele groep tegelijk aan het naspelen en filmen van een aantal scenes gewerkt. In het tweede projectjaar (2015) heeft ze de workshop aangepast en de leerlingen in verschillende groepen verdeeld. Een aantal leerlingen ging in de workshop aan de slag met het oefenen van naspelen van de scenes, andere leerlingen hebben nagedacht over hoe ze deze scene het beste in beeld konden brengen. Hierbij leerde de docent hen op welke manier ze verschillende perspectieven konden inzetten om het verhaal te versterken. Ook de verschillende rollen op een filmset (zoals regisseur, opnameleider, cameraman, acteurs, geluidsman), werden uitgelegd en verdeeld. De docent vertelt dat leerlingen de rolverdeling leuk vinden, en dat dit er bovendien voor zorgt dat ze de opdracht serieus nemen. Iedere leerling voelt zich verantwoordelijk voor zijn persoonlijke bijdrage aan het eindproduct. Leerlingen leren wat er komt kijken bij het maken van een film. Dit gebruiken ze om vorm te geven aan het navertellen en naspelen van scenes uit het verhaal de Dappere Moeder. 5.5 Aansluiting Anansivertellingen: De docent zorgt voor aansluiting van de les bij de leerlingen door hen te vragen naar verteltradities in hun eigen cultuur. Daarnaast spoort hij hen gedurende de les steeds aan zich in te leven in de situaties waarover door de verhalenvertellers verteld wordt. De aansluiting bij leerlingen wordt dus vooral gezocht op het vlak van het onderwerp van de workshop. 39 Deze beschrijving is niet gebaseerd op een lesobservatie, maar op het vraaggesprek met de betreffende docent.

33 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage Spoken Word: Ook in de workshop Spoken Word wordt aansluiting bij de leerlingen gerealiseerd in het onderwerp van de les. De kern van de workshop bestaat uit het maken van een tekst over een eigen situatie. In de voorbereidende opdrachten vraagt de docent naar situaties die in de klas zijn gebeurd of die leerlingen op school hebben meegemaakt. Daarnaast lijkt het medium ook goed aan te sluiten bij de leerlingen, omdat veel van hen in hun vrije tijd naar rap-muziek luisteren. Schimmenspel In de workshop Schimmenspel komt aansluiting bij de leerlingen niet naar voren in het onderwerp, maar juist in de manier en het niveau waarop de opdrachten worden aangeboden. De docenten vertellen dat ze de opdrachten aanpassen aan het niveau en de aandachtspanne van de leerlingen. Soundscape: Ook in deze workshop wordt aansluiting bij de cultuur van de leerlingen in de eerste plaats gerealiseerd via het medium. Leerlingen krijgen veel doe-opdrachten (mediale vaardigheden). Ze vinden het leuk om lawaai te maken, bijvoorbeeld gillen of dingen laten vallen. Ook mogen ze doen waar ze goed in zijn, het meisje dat zegt dat ze zangeres is mag het lied inzingen, de jongen waarvan iedereen zegt dat hij goed drumt of kan beatboxen, mag dat doen. Maar ook wat betreft het onderwerp is nagedacht over aansluiting bij de leerlingen. Achteraf geeft de docent van Soundscape aan dat hij bij alle groepen aanstuurt op het onderwerp dodenrijk, wanneer hij leerlingen een locatie uit het verhaal laat kiezen. Deze plaats is aansprekend voor de leerlingen en ze kunnen er makkelijk geluiden bij verzinnen en maken. Er zijn meer aansprekende scènes in het verhaal, maar die zijn veel moeilijker om na te doen in een soundscape en daarom minder geschikt. De docent probeert om leerlingen het lichaam zo in te laten zetten dat ze leren dat ze hiermee een verhaal kunnen vertellen. ( met de mediale vaardigheden die ze al hebben, dus zonder andere voorwerpen of digitale hulpmiddelen ). Samenvattend Zoals uit de voorgaande analyse blijkt, zijn de aangeboden workshops zeer verschillend van aard. Leerlingen hebben geoefend met diverse vaardigheden die ze kunnen inzetten om betekenis te geven aan cultuur. Bij de meeste workshops was een concreet thema uit een van de wereldverhalen hiervoor het uitgangspunt. Conceptualiseren is de dominante vaardigheid in veel workshops. Dat sluit ook aan bij de leeftijd van de leerlingen. 40 Waarnemen en verbeelden zijn vaak ondersteunend en gaan de leerlingen goed af. Dat sluit aan bij de aangeboden disciplines, maar misschien ook bij het opleidingsniveau van de leerlingen. Taal en lichaam zijn in de geobserveerde workshops de dominante media. Leerlingen leren vorm te geven aan een eigen situatie waarin een thema uit het wereldverhaal voorkomt, door middel van het schrijven van een rap en door dit uit te drukken in Spoken Word. Ook worden ze zich ervan bewust hoe zijzelf en anderen verschillende middelen (zoals lichaamstaal, zang, geluiden en voorwerpen), kunnen inzetten bij het vertellen van een verhaal. Met name bij de workshops gebaseerd op het verhaal van Anansi oefenen leerlingen met zich in te leven in personages uit het verhaal en deze situaties te herkennen in hun eigen leven. 40 Copini, van Dorsten en Ekster. Ontwikkeling van het cultureel bewustzijn tussen 4 en 18 jaar. In: Cultuur in de Spiegel in de praktijk. Van der Hoeven e.a. (ed.) P

34 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage Kenmerken projectonderwijs leerjaar 3 (in 2015) In het derde leerjaar volgen leerlingen gedurende één week (5 lesdagen) projectonderwijs in de Meervaart. Ze kiezen vooraf op school voor een discipline (Theater, Film, Dans of Muziek) en werken gedurende de lesweek onder begeleiding van vakdocenten aan een eindpresentatie. Op de laatste lesdag presenteren de leerlingen hun theaterscène, dans, film of muziek aan elkaar in de theaterzaal van de Meervaart. Daarbij zijn ook geïnteresseerde familieleden en docenten van school aanwezig. Omdat leerlingen voor een discipline kiezen zijn de groepen niet gelijk aan de klassen op school. Groepen bestaan uit 11 tot 15 leerlingen, afkomstig uit meerdere derde klassen van dezelfde school. De vier wereldverhalen die in het tweede leerjaar behandeld zijn vormen ook in het derde leerjaar onderwerp, thema, uitgangspunt of inspiratiebron voor het stuk dat de leerlingen gaan maken. Voor dit monitoringsverslag zijn 2 lesdagen voor leerjaar drie geobserveerd. De eerste lesdag in de projectweek voor het Munduscollege ( ), en de vierde lesdag in de projectweek voor het Wellant college ( ). Daarnaast is met twee vakdocenten gesproken over hun ervaringen tijdens de uitvoering van het project in leerjaar In dit hoofdstuk wordt op basis van deze observaties en gesprekken beschreven wat de kenmerken van het projectonderwijs voor leerjaar drie zijn. Ter voorbereiding op de projectweek in leerjaar drie heeft de filmdocent eenmalig met iemand van het projectteam gesproken over de mogelijke invulling van de filmlessen in de week. Besproken werd welke soorten films geschikt zouden kunnen zijn, en op welke manier de wereldverhalen gebruikt konden worden. De docent mocht zelf bepalen of ze een wereldverhaal zou kiezen, een thema uit een van de verhalen, of dit los zou laten in dit laatste projectjaar. Het werken met een kader is voor de docent prettig omdat het minder energie kost dan het maken van een film waarbij volledig open gelaten wordt waar deze over moet gaan. De filmdocent geeft aan dat ze de werkwijze voor de projectweek voor leerjaar drie prettiger vond dan de workshops in leerjaar twee, omdat ze in de projectweek rustig de tijd had om alle aspecten van film waar ze leerlingen iets over wilde leren aan bod te laten komen. Ze kan dan met de leerlingen overleggen over welk verhaal ze als uitgangspunt willen nemen en bijvoorbeeld het soort film dat zij graag willen maken. Het projectplan Wereldverhalen was vooraf beschikbaar voor de docenten. In de manier waarop docenten invulling geven aan de uitvoering van de projectweek zijn ze volledig vrij. Dat is volgens de theaterdocent ook belangrijk, want bij het maken van een presentatie moet iedere docent op zijn eigen manier kunnen werken. Een voorbeeld hiervan is dat het voor de theaterdocent uitstekend werkt om leerlingen eerst een uur te laten spelen, voordat er uitgebreid over de inhoud van het verhaal gesproken wordt. Bij andere disciplines kan dat misschien anders zijn. Voorafgaand aan de projectweek heeft de theaterdocent met Christiaan (artistiek adviseur Meervaart Studio) de werkwijze voor de projectweek doorgesproken. Hierbij ging het bijvoorbeeld over hoe de verhalen besproken worden en aan welke theateroefeningen en vormen de docent zou kunnen denken. De theaterdocent geeft echter aan dat het moeilijk is een projectweek voor te bespreken, omdat het maken van een voorstelling erg af hangt van de elementen waar leerlingen tijdens de week mee komen. De opdracht die de theaterdocent had voor de projectweek met leerjaar drie was maak een stukje, naar aanleiding van een wereldverhaal. De theaterdocent noemt een aantal doelen. Ze benadrukt dat ze naast technische theatervaardigheden ook sociale vaardigheden een belangrijk doel van de projectweek vindt. Daarmee bedoelt ze dat leerlingen leren samenwerken en elkaar naar een hoger plan kunnen tillen. Bijvoorbeeld door samen een scene te spelen, maar ook door goede feedback aan elkaar te kunnen geven. Ook vinden leerlingen het leuk om theaterjargon te leren. Bij het geven van feedback gebruiken ze dan de termen die ze geleerd hebben. De docent vertelt dat leerlingen 41 Mina Ouaouirst op 28 mei 2015 en Birgit van der Jagt op 8 juni 2015.

35 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage het tof vinden om theaterjargon te kunnen toepassen en het idee te hebben dat ze ook met de theoretische kant van theater bezig zijn. Op het gebied van theater zijn de doelen van de projectweek dat leerlingen de basisvaardigheden van theater kennen en kunnen toepassen, zoals incasseren, samenwerking, tekstzegging, stemgebruik, fysiek spel en samenspel. Leerlingen leren ook werken met een premisse, een duidelijke formulering van waar het stuk over moet gaan, wat ze willen zeggen met de voorstelling. Per scene bedenken ze hoe ze dit zo duidelijk mogelijk naar voren kunnen laten komen. De filmdocent beschrijft als doel van de projectweek dat leerlingen een film maken die de doorlopende leerlijn van 3 jaar wereldverhalen afsluit. Daarin komt de theorie van film aan bod, en gaan leerlingen hun eigen verhaal vertellen, met één van de wereldverhalen als uitgangspunt. Voorafgaand aan de projectweek heeft de regisseur van het kernteam Wereldverhalen op de scholen een les verzorgd in alle deelnemende klassen. In deze les zijn alle wereldverhalen kort herhaald en de disciplines waar leerlingen in leerjaar 3 uit kunnen kiezen toegelicht. Tijdens de projectweek merken docenten dat sommige leerlingen zich herinneren dat ze in het voorgaande schooljaar ook een aantal workshops in de Meervaart hebben gevolgd. De meeste leerlingen herinneren zich vooral het verhaal van Anansi. 6.1 Culturele basisvaardigheden in de lessen voor leerjaar 3: Theater Er is alleen een deel van het theateronderwijs geobserveerd op de eerste lesdag. Verbeelden is hier de belangrijkste vaardigheid. Leerlingen zijn veel aan het improviseren en situaties aan het uitbeelden. Leerlingen bekijken elkaars spel en de docent vraagt hen steeds de 5 W s en het Anansigedrag te benoemen. Hiermee wordt bedoeld dat leerlingen de gespeelde situatie analyseren en benoemen Wie er een belangrijke rol spelen, Wat er gebeurt, Wanneer de situatie plaatsvindt, Waar de situatie plaatsvindt, en Waarom er een conflict is. Met Anansi-gedrag wordt verwezen naar het manipulatieve gedrag van Anansi uit het gelijknamige wereldverhaal. Dit benoemen doet een beroep op het vermogen door middel van conceptualiseren betekenis te geven aan de situatie, omdat leerlingen het verhaal moeten interpreteren en elementen uit het verhaal categoriseren en becommentariëren. De docent vertelt later dat ze in de projectweek ook verhaalstructuur behandelt. Dit doet ze aan de hand van het verhaal van Anansi dat leerlingen gekozen hebben. Ze bespreekt de opbouw die in dit verhaal zit en hoe leerlingen dit terug kunnen laten komen in hun presentatie. Dans De danslessen zijn geobserveerd op de vierde lesdag van de projectweek. Tijdens de les op deze dag zijn leerlingen voornamelijk aan het repeteren en herhalen. Zelfwaarneming is de dominante vaardigheid in deze les omdat het nadoen van bewegingen centraal staat. Verbeelden is daarbij ondersteunend. Door middel van dans geven leerlingen vorm aan hun eigen culturele achtergronden. Welke bewegingen daarbij horen en hoe dat eruit ziet zijn belangrijke aandachtspunten. Film Het filmonderwijs is geobserveerd op de eerste en op de vierde lesdag. Op de eerste lesdag is conceptualiseren dominant. Leerlingen vertellen en becommentariëren zowel eigen verhalen als verzonnen verhalen. Ook schrijven ze in groepen een mogelijk script voor de film. In de filmlessen later in de week komen alle culturele basisvaardigheden aan bod. Omdat er in de groep leerlingen een taakverdeling is gemaakt houden niet alle leerlingen zich bezig met alle taken die bij het maken van de film uitgevoerd moeten worden. Het is daarom moeilijk om te zeggen welke vaardigheid dominant is in de lessen, dit verschilt per leerling. Leerlingen hebben zelf kunnen kiezen voor een bepaalde taak. De meeste leerlingen zullen dus bijdragen aan de te maken film in de vaardigheden die hen het beste liggen.

36 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage Bij het schrijven en navertellen van het script, en bij het beoordelen van de geloofwaardigheid en kwaliteit van opgenomen filmscènes, is conceptualiseren dominant, bij evalueren en beoordelen van het materiaal speelt ook analyse een rol. Voor de acteurs is verbeelden de belangrijkste vaardigheid. Het digitaal bewerken van het gefilmde materiaal doet naast verbeelden en conceptualiseren een beroep op analyseren. Voor de cameramannen is naast analyseren ook waarnemen belangrijk: bij het filmen bedienen ze de camera en moeten ze opletten dat het beeld er precies zo uit ziet als van te voren bedacht is. Door het kadreren en bewust bezig te zijn met hoe ze het verhaal in beeld brengen geven ze vorm aan hun verhaal. Inleven in de personages (verbeelden) en beoordelen van de geloofwaardigheid van scenes (conceptualiseren) zijn ook belangrijke vaardigheden in deze les. De docent vertelt later dat leerlingen het moeilijk vinden om zich een voorstelling te maken bij de film die ze gaan maken. Ze vinden het volgens de docent erg abstract om met camera s te werken, en om verschillende scenes los van elkaar op te nemen. Pas als na een paar opnamedagen de montage gemaakt wordt en leerlingen de scenes zien die chronologisch achter elkaar geplakt zijn, met de juiste muziek en titels eronder, leggen ze het verband tussen de verschillende opnamemomenten die ze gehad hebben. Dit voorspellen, verbanden leggen en logisch nadenken zijn vormen van analyseren (gecombineerd met verbeelden: inleven). Als we kijken naar wat bekend is over de ontwikkeling van deze vaardigheid bij leerlingen van deze leeftijd, is het te verwachten dat de leerlingen dit nog moeilijk vinden, omdat deze vaardigheid zich pas rond het 16 e levensjaar lijkt te ontwikkelen. 42 Muziek Er is alleen een deel van het muziekonderwijs geobserveerd op de vierde lesdag. Tijdens de observatie hebben leerlingen een doorloop van de verschillende onderdelen die ze gemaakt hebben. Ze presenteren, dragen een gedicht voor of zingen een lied. Conceptualiseren lijkt de dominante vaardigheid, omdat bij veel van de onderdelen die leerlingen gemaakt hebben een zelfgeschreven tekst voorgedragen wordt. Vertellen, waarderen en benoemen zijn belangrijke activiteiten. Verbeelden is daarbij ondersteunend, omdat leerlingen ook muziek maken om de sfeer of emotie van hun verhaal uit te drukken. 6.2 Mediale vaardigheden in de lessen voor leerjaar 3: Theater In de theaterles gebruiken leerlingen vooral gesproken taal om zich uit te drukken, gecombineerd met lichaam (naspelen). De docent spoort leerlingen aan om ook klank en lichaamshouding in te zetten bij het vertellen van hun verhaal. De docent vertelt dat ze tijdens de projectweek aan leerlingen uitlegt wat de functie van de oefeningen is, bijvoorbeeld dat stemgebruik en fysiek spel noodzakelijk zijn om aan het eind van de projectweek in de theaterzaal de voorstelling goed over te kunnen brengen aan mensen die in de zaal zitten. Ook benoemt ze dat leerlingen het bij het acteren prettig vinden gebruik te maken van voorwerpen. Bijvoorbeeld hoedjes en kostuums helpen hen bij het spelen van een personage. Leerlingen vinden het moeilijk om te transformeren naar een ander personage, maar met behulp van attributen lukt hen dit wel. Dans Het belangrijkste medium in de danslessen is het eigen lichaam. Er is een verhaal bedacht over een moeder, een zoon en vrouwen uit verschillende landen, dat nagespeeld wordt en waarbij ook taal gebruikt wordt. Het grootste deel van de scene wordt echter gedanst door de leerlingen. Met het eigen lichaam beelden ze verschillende culturen uit. Daarbij is muziek ondersteunend. Leerlingen maken zelf geen muziek, maar de docent heeft per dans muziek geselecteerd waarop de leerlingen bewegen. 42 Copini, van Dorsten en Ekster Ontwikkeling van het cultureel bewustzijn tussen 4 en 18 jaar. In: Hoeven, M. van der, A. e.a. red. Cultuur in de Spiegel in de praktijk. Een leerplankader voor cultuuronderwijs (20-37). Enschede: SLO.

37 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage Film Leerlingen gebruiken verschillende middelen om hun verhaal te vertellen. Bij het acteren gebruiken ze hun eigen lichaam en taal. Ze zetten attributen (kleding, voorwerpen) in om het acteren te ondersteunen. Voorwerpen zoals camera s en statieven zijn belangrijke hulpmiddelen. Ook de digitale bewerkingsprogramma s zijn voor de leerlingen hulpmiddelen bij het vorm en uitdrukking geven aan hun eigen verhaal. Muziek Leerlingen maken gebruik van muziekinstrumenten, digitale mogelijkheden met laptops, en eigen stem. 6.3 Ontwikkeling van bewustzijn van het onderwerp in de lessen voor leerjaar 3: Theater Leerlingen mogen zelf het onderwerp voor hun scenes bedenken. Er moet wel Anansi-gedrag in voorkomen, dus leerlingen moeten een personage verzinnen dat andere personages in de scene manipuleert. Leerlingen leren dat ze door middel van spel vorm kunnen geven aan bepaalde situaties. Gedurende de projectweek maken ze een voorstelling over een bepaald onderwerp, waaraan ze uitdrukking geven met behulp van taal en lichaam. Wat precies het onderwerp is waar leerlingen iets over leren komt op deze eerste lesdag niet duidelijk naar voren. De theaterdocent vertelt dat ze in de projectweek direct begint met spelen. Leerlingen hebben niet of nauwelijks ervaring met theater en voelen zich soms ongemakkelijk bij acteren. Om de leerlingen los te krijgen en te zorgen voor een goede sfeer in de groep begint de theaterdocent daarom direct met theateroefeningen. Pas daarna gaat ze met de leerlingen brainstormen naar aanleiding van de wereldtheaterverhalen. Dit gebeurt deels in de vorm van een gesprek, maar vooral naar aanleiding van improvisatieopdrachten. Aandachtspunten die leerlingen meekrijgen bij het spelen van en kijken naar improvisatieopdrachten zijn de W s en een conflict. Dit zijn elementen die leerlingen die spelen in de scène moeten verwerken en die leerlingen die aan de kant zitten en observeren moeten kunnen aanwijzen in wat ze zien. De docent bedenkt samen met de leerlingen wat ze willen gaan maken, en wat de leerlingen daar ongeveer mee willen zeggen. In het gesprek wordt hierover vrij snel een knoop doorgehakt, daarna sluiten leerlingen in improvisaties hierop aan. Het belangrijkste uitgangspunt voor inhoudelijke keuzes is voor de docent dat iedereen meedoet; dat elke leerling zijn inbreng heeft samen een verhaal maken waarbij iedereen betrokken is, is het belangrijkste. Daarnaast moet het verhaal dramaturgisch kloppen en presentabel zijn. Dans Het verhaal dat de leerlingen laten zien die gekozen hebben voor dans, gaat over dansen in verschillende landen. Geïnspireerd door de verhalen van Sassi & Punnu en Orpheus & Eurydice is het uitgangspunt een bruiloft, waarvoor een Marokkaanse jongen een vrouw moet kiezen. Zijn moeder laat hem vrouwen uit verschillende landen zien, die allemaal een dans uit hun cultuur laten zien. De landen die aan bod komen zijn de landen waar de leerlingen in de groep vandaan komen (Kaapverdië, Nederland, Marokko, Suriname, Spanje, Bosnië en Jordanië). De wereldverhalen komen in de geobserveerde les niet aan bod. Leerlingen leren wel dat ze door middel van dans vorm kunnen geven aan hun eigen culturele achtergronden. De docent vertelt later dat hij voor het onderwerp bruiloft heeft gekozen omdat liefde in veel wereldverhalen en culturen voorkomt en zo een universeel thema is. Film De filmdocent stelt dat het doel van de filmlessen is dat leerlingen leren dat ze hun eigen verhaal kunnen vertellen. De wereldverhalen die op school behandeld zijn, zijn voorbeelden van mensen die gebeurtenissen of emoties vorm geven in een verhaal. Tijdens deze lesweek gaan leerlingen een eigen verhaal maken en vertellen. Ze drukken dit uit in een grafisch, digitaal medium, namelijk film.

38 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage Tijdens de eerste lesdag verkennen leerlingen welk onderwerp of thema hun film kan krijgen. De wereldverhalen worden door de docent herhaald en kunnen een inspiratiebron of thema zijn. De docent stimuleert leerlingen om ook hun eigen omgeving of achtergrond als inspiratiebron voor het verhaal te gebruiken. Daarom bestaat een groot deel van de eerste lesdag uit het leren kennen van elkaar en vertellen over de eigen achtergrond. Nadat de docent de vier wereldverhalen samengevat heeft kiezen leerlingen voor de Dappere Moeder als uitgangspunt. Ze bespreken dan met elkaar ook dappere momenten/beslissingen van hun eigen moeder of van moeders uit hun eigen omgeving. Ze worden zich ervan bewust dat dit een universeel thema is en dat iedereen wel een dappere moeder kent. Op de vierde lesdag ligt de nadruk meer op uitvoering. De inhoud van de film is op dat moment al door de leerlingen bepaald. Tijdens het acteren, opnemen en editen van de film worden de verhalen niet meer expliciet besproken. Wel moeten leerlingen zich bij het acteren inleven in de personages en de geloofwaardigheid van de scenes beoordelen. Muziek In de geobserveerde les (laatste blok op de vierde lesdag) komt niet duidelijk naar voren waarom leerlingen voor bepaalde onderwerpen of liedjes kiezen. In de voorafgaande dagen is waarschijnlijk duidelijker besproken en door leerlingen besloten wat ze aan het publiek willen vertellen. Op basis van de geobserveerde les is het echter moeilijk daar iets over te zeggen. 6.4 Verhouding tussen onderwerp, vaardigheden en media in de lessen voor leerjaar 3: Theater De nadruk ligt op de eerste lesdag vooral op improviseren en theatervaardigheden, een belangrijk doel is dat leerlingen hun theatervrees overwinnen. Er wordt een begin gemaakt met een verhaal verzinnen, maar de feedback die leerlingen krijgen is vooral gericht op spelvaardigheden en minder op de ontwikkeling van het verhaal. Opvallend is dat de leerlingen liever willen spelen en improviseren dan met elkaar overleggen over het verhaal voor hun scene. Doordat er in de les veel geïmproviseerd wordt komt het onderwerp niet altijd duidelijk naar voren. Daardoor zit bijvoorbeeld niet in elke scene duidelijk Anansi-gedrag, en kunnen leerlingen dat ook niet bij elkaar benoemen. De docent sluit aan bij de voorkeur van leerlingen en laat hen hun verhaal verzinnen door middel van spel, in plaats van haar oorspronkelijke idee leerlingen dit in mondeling overleg te laten doen. Omdat slechts een deel van de lesdag geobserveerd is, is onduidelijk in hoeverre leerlingen geïnstrueerd zijn op onderwerp en thema. De opbrengst van de projectweek lijkt dat leerlingen leren om door middel van spel betekenis te geven aan de thema s sluwheid en manipulatie. Op lesdagen later in de projectweek zal het verhaal meer aandacht krijgen. Dans Leerlingen leren dat dans een vorm is waarmee ze een verhaal kunnen vertellen. De inhoud van het verhaal lijkt ondergeschikt te zijn aan het dansen. Sommige leerlingen hebben attributen meegenomen om hun dans te ondersteunen en duidelijker te maken bij welk land de dans hoort. De docent geeft aan dat hij voor het thema bruiloft heeft gekozen omdat dit in elke cultuur een aansprekend thema is en het ook een onderwerp is in een aantal wereldverhalen. Leerlingen leren om door middel van dans verschillende landen/culturele achtergronden te laten zien. Film Leerlingen leren veel over het medium film. Tegelijkertijd oefenen ze met het inzetten van dit medium om een eigen verhaal te vertellen. Aan het eigen verhaal en de emoties van de personages in dit verhaal wordt regelmatig aandacht besteed gedurende de les.

39 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage De samenhang tussen onderwerp, vaardigheid en medium komt duidelijk naar voren. De docent benadrukt regelmatig het belang van geloofwaardigheid van de scenes en stimuleert leerlingen zich in te leven in de personages en emoties in het verhaal. Omdat leerlingen verschillende activiteiten uitvoeren is er niet één duidelijke basisvaardigheid die ontwikkeld wordt. Leerlingen combineren meerdere basisvaardigheden en kunnen kiezen welke activiteiten ze willen uitvoeren. Leerlingen leren ook dat ze bij het maken van besluiten over het verhaal van de film, rekening moeten houden met praktische mogelijkheden en beperkingen van dit medium. Er wordt bewust gekozen voor een wereldverhaal waarvan het thema aansluit bij de achtergrond en omgeving van de leerlingen. Leerlingen leren dat ze door middel van een verhaal en film betekenis kunnen geven aan gebeurtenissen (Dappere moeder). Het doel van de lesweek is dat de leerlingen hun eigen verhaal gaan vertellen door middel van film. Muziek Leerlingen leren dat ze door middel van zang, gedichten, rappen en festival kunnen vertellen over bepaalde onderwerpen. Eindpresentatie Omdat leerlingen op de laatste dag van de projectweek ook elkaars eindproducten zien, leren ze ook dat verhalen in verschillende media verteld kunnen worden. Ze kunnen de verhalen die de andere groepen vertellen meebeleven. 6.5 Verhalen in leerjaar 3 Met de theater- en filmdocenten is de geschiktheid van de gekozen wereldverhalen besproken. De theaterdocent neemt de wereldverhalen als uitgangspunt voor de voorstelling die leerlingen maken. De leerlingen kiezen als groep één van de verhalen, in beide projectweken voor leerjaar 3 was dat bij de theatergroep het verhaal van Anansi. De theaterdocent bespreekt met de leerlingen wat het thema van dit verhaal is en hoe ze dat kunnen vertalen naar hun eigen leven of naar deze maatschappij. Ze vraagt de leerlingen waar ze de thema s uit het verhaal allemaal tegenkomen. De leerlingen kiezen ervoor de sluwheid en het manipulatieve van Anansi als uitgangspunt voor hun verhaal te nemen. Dit is vervolgens uitgangspunt voor improvisaties waarin iemand op een slinkse wijze van alles voor elkaar krijgt. Leerlingen vinden het niet moeilijk om het verhaal naar hun eigen leven te vertalen. Bijna alle leerlingen kunnen over een situatie vertellen waarin ze te maken hebben met manipulatie, of met iemand op een sluwe wijze te slim af zijn. Ze vonden het leuk om deze situaties na te spelen. Het eigen verhaal van leerlingen ontstaat door improviseren, maar ook door er met elkaar over te praten. De docent luistert naar alle ideeën van de leerlingen en vraagt leerlingen hoe ze willen dat het verhaal verloopt en hoe het eindigt. De docent houdt de verhaalstructuur in de gaten, maar zorgt dat leerlingen met een eigen invulling komen. Daarbij vraagt ze bijvoorbeeld We missen nog een stukje waarin Anansi zijn kwetsbaarheid toont, hoe kunnen we dat doen?. De concrete invulling van het verhaal komt vervolgens van de leerlingen. Het verhaal over Anansi spreekt volgens de theaterdocent het meest tot de verbeelding van deze leerlingen, in beide groepen kwam dit verhaal het meest naar voren in het gesprek met de leerlingen. Twee van de andere verhalen, Sassi & Punnu en Orpheus & Eurydice, zijn volgens de docent minder geschikt als uitgangspunt voor theater met deze leerlingen. Het thema liefde vinden de leerlingen ongemakkelijk en omdat ze zelf moeten gaan spelen vermijden ze daarom deze verhalen. In de disciplines dans of muziek zouden leerlingen wellicht wel met deze verhalen aan de slag willen, vertelt de theaterdocent. Het verhaal over Anansi is volgens deze docent zo geschikt voor deze leerlingen door de thema s manipulatie en sluwheid, hoe dan ook krijgen wat je wilt. Het verhaal van de dappere moeder zou ook geschikt kunnen zijn, het opkomen voor iemand en iemand ontmaskeren zou ook een goed uitgangspunt voor theater met deze leerlingen kunnen zijn.

40 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage Van de beschikbare verhalen ging de voorkeur van de filmdocent uit naar Anansi en de Dappere moeder. Het thema transformaties uit de dappere moeder is interessant om te verbeelden in film. De overgang van monster naar lammetje is bijvoorbeeld interessant om in een film te laten zien. De leerlingen van het Wellant hebben dat naar hun eigen verhaal vertaald en een film gemaakt over een meisje dat in drie weken tijd veranderd van een saai schoolmeisje in iemand met een stoere uitstraling die drugs verkoopt. De dappere moeder spreekt volgens de filmdocent ook aan omdat het iedereen aanspoort een eigen verhaal te vertellen. Omdat iedereen een moeder heeft kon er naar aanleiding van dit verhaal een gesprek in de klas ontstaan over waarom de leerlingen hun eigen moeder dapper vonden. Bij de uitvoering van de projectweek met leerlingen van het Mundus, vormden de situaties waarover de jongeren in de klas vertelden, over dappere beslissingen van hun eigen moeders, het uitgangspunt voor de film die ze maakten. De docent benadrukt dat ze het jammer vindt dat er in één projectweek niet nog meer tijd besteed kon worden aan de eigen verhalen van de leerlingen: Alle leerlingen hadden, mede geïnspireerd door de wereldverhalen, een eigen verhaal te vertellen. De leerlingen zijn zich erg aan het ontwikkelen en hebben al veel meegemaakt. De filmdocent benoemt dat zij de verhalen van de leerlingen erg waardevol vindt en dat het zonde is dat er alleen voor de korte film wat onderwerpen uit geselecteerd kunnen worden. Leerlingen vinden het ook leuk om hun eigen verhalen te vertellen en om zich door hun eigen achtergrond en ervaringen te laten inspireren bij het maken van de film. De docent geeft aan dat ze in de lessen vaak benadrukt dat regisseurs en scenaristen hun verhalen ook altijd baseren op eigen verhalen, of verhalen die ze horen van anderen. Leerlingen worden zich ervan bewust dat hun eigen verhalen ook bijzonder genoeg zijn om te vertellen. In beide leerjaren merkt ze dat de meeste leerlingen het verhaal niet (zeggen te) kennen. De filmdocent geeft ook aan dat ze het een leuke opdracht vond om in leerjaar twee met het verhaal De dappere moeder te gaan werken. Ze kende de verhalen van de menseneter al, omdat ze zelf ook Marokkaanse is. 6.6 Aansluiting Theater Leerlingen verzinnen tijdens de eerste lesdag zelf het onderwerp voor hun scenes. Ze krijgen enkele aanwijzingen van de docent (bijvoorbeeld er moet Anansi-gedrag in voorkomen ), maar geven zelf invulling aan de situaties die ze naspelen. Leerlingen geven tijdens de les zelf aan dat ze liever gaan spelen en improviseren dan dat ze moeten overleggen. De docent laat hen daarom veel actief spelen. Zij geeft achteraf aan dat haar ervaring met dit soort leerlingen ook is dat direct de vloer op beter werkt dan veel vertellen en overleggen. De theaterdocent geeft aan dat het belangrijk is met het verhaal van de voorstelling dicht bij de leerlingen te blijven. Daarom gaat ze in de projectweek samen met de leerlingen brainstormen over de inhoud van het verhaal. Gespreksonderwerpen hierbij zijn bijvoorbeeld of leerlingen zelf wel eens iets hebben meegemaakt wat lijkt op de gebeurtenissen in het verhaal. Door het verhaal naar de huidige tijd te vertalen wordt het voor leerlingen herkenbaar, en daardoor zijn ze meer bereid om te gaan acteren. Leerlingen vinden het niet moeilijk om de vertaling van het wereldverhaal naar hun eigen tijd te maken, ze komen vrij snel op het thema, in dit geval sluwheid, en gaan dan snel vertellen over herkenbare situaties waarin dit voorkomt. Na afloop van de presentatie is er geen tijd meer om met de leerlingen te evalueren. Wel geeft de docent hen tijdens het repeteren veel feedback, en laat ze leerlingen goed naar elkaar kijken. Ze geeft hen daarbij kijkopdrachten, theatertechnisch, bijvoorbeeld of stemgebruik en transformatie goed ingezet worden en of de acteurs zich bewust zijn van het publiek. Ze geeft ook inhoudelijke kijkopdrachten, bijvoorbeeld of duidelijk overgebracht wordt wat het personage wil. Leerlingen vinden het gemakkelijk om elkaar te corrigeren en maken daarbij gebruik van het geleerde theaterjargon.

41 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage Theater is volgens de theaterdocent de moeilijkste discipline voor deze leerlingen. De leerlingen vinden het eng om theater te spelen. Dans en muziek zijn stoerder en meer geaccepteerd. Om theater toch te laten aansluiten bij de leerlingen laat de docent hen ervaren hoe het is om theater te maken. Ze laat leerlingen veel spelen en samen scenes maken: veel doen, niet veel erover praten maar gewoon de vloer op. Daarbij werken massa-oefeningen het beste, leerlingen durven eerder te spelen wanneer ze dat met de hele groep tegelijk kunnen doen, dat geldt voor alle werkvormen. De docent vertelt dat één van de leerlingen na afloop tegen haar zei: Ik dacht dat theater heel saai was, maar het is best wel cool man. Dans Bij dans is alleen de vierde lesdag geobserveerd, waarop leerlingen vooral aan het repeteren zijn. De docent vertelt dat hij op de eerste lesdag heeft geïnventariseerd welke achtergronden alle leerlingen hebben. Hij heeft iedereen toen iets laten voordoen van een dans uit die cultuur. Vervolgens heeft de docent dat aangevuld en omgevormd tot een invulling voor de einddans in de presentatie. In het onderwerp waarover gedanst wordt, wordt dus aansluiting gezocht bij de achtergronden en culturen van de deelnemende leerlingen. De docent geeft aan dat slechts één van de deelnemende leerlingen ervaring met dans had, dus dat hij een dans heeft moeten bedenken op beginnersniveau. 43 Film Omdat sommige leerlingen in het tweede leerjaar ook een workshop film hebben gevolgd, kan hier in deze lesweek op voortgebouwd worden. Dat blijkt omdat sommige leerlingen van te voren al duidelijk weten welke taak of rol zij in het maakproces willen vervullen. Ook inhoudelijk sluiten de filmlessen aan bij de achtergrond van de leerlingen. Op de eerste lesdag besteedt de docent veel tijd en aandacht aan het leren kennen van de groep en leerlingen elkaar laten leren kennen. De leerlingen bedenken samen het verhaal voor hun film. De docent spoort leerlingen aan om bij het bedenken van een eigen verhaal te putten uit eigen ervaringen, bijvoorbeeld situaties die de leerlingen zelf hebben meegemaakt of die iemand in hun omgeving heeft meegemaakt. Bij het overleggen over het verhaal van de film stuurt de docent in haalbaarheid en structuur van het verhaal. Muziek Omdat bij muziek slechts één les geobserveerd is, waarin een doorloop plaatsvond en weinig inhoudelijk overleg was, is het moeilijk te beschrijven op welke gebieden de projectweek muziek aansluit bij de leerlingen. De eindpresentatie muziek is opgezet als een soort festival, dat door twee leerlingen gepresenteerd wordt. Daardoor werkt de groep in feite niet aan één eindproduct, maar aan meerdere kleine stukjes. In tweetallen of drietallen maken de leerlingen een eigen bijdrage. Daarom kunnen ze zelf kiezen voor een gedicht, een coverlied, een rap, of een bijdrage aan de technische ondersteuning. Samenvattend Opvallend is dat verschillende docenten bij verschillende disciplines een ander uitgangspunt nemen, het onderwerp of een mediale vaardigheid. Ook aansluiting bij de leerlingen wordt soms meer in de werkvorm en soms meer in het onderwerp gezocht. Voor alle docenten is het belangrijk dat ze leerlingen willen leren hun eigen verhaal te bedenken en te presenteren. De theaterdocent heeft de indruk dat leerlingen in de projectweek een aantal vaardigheden hebben kunnen ontwikkelen. Dat leerlingen zich bewust zijn geworden van dat ze kunnen samenwerken, en als groep iets kunnen creëren is een belangrijke opbrengst volgens haar. Ook hebben leerlingen anders durven denken, bijvoorbeeld denken in vorm of in klank: ze hebben 43 In principe moeten leerlingen die de projectweek in leerjaar drie volgen wel ervaring hebben met dans, omdat ze in leerjaar twee, 2 verschillende workshops dans gevolgd hebben. In dit geval had de docent echter te maken met een groep waarin relatief veel nieuwkomers zaten.

42 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage geleerd onderwerpen om te zetten in een kunstvorm, in dit geval theater. Ook de basisvaardigheden van theater zullen volgens de docent blijven hangen bij de deelnemende leerlingen. De filmdocent is zeer tevreden met het eindproduct van de leerlingen. Daarbij benoemt ze verschillende elementen: leerlingen hebben veel verschillende shots gebruikt, ze hebben de personages goed op verschillende manieren in beeld gebracht, ze hebben zelf een storyboard bepaald en een shotlist gemaakt. Ze hebben hun eigen verhaal op hun eigen manier verbeeld. Gedurende de week hebben ze geleerd zich het verhaal visueel voor te stellen. Ze hebben inzicht ontwikkeld in filmtechnieken waarmee ze hun verhaal kunnen vertellen. Zowel organisatie als betrokken docenten lijken tevreden te zijn met de kwaliteit van de eindpresentaties.

43 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage Doorlopende leerlijn leerjaar In voorgaande hoofdstukken is verslag gedaan van de uitvoering van het projectonderwijs in leerjaar 1, 2 en 3. Omdat het onderwijs in de verschillende leerjaren niet op zichzelf staat, maar in opzet bedoeld is als één leerlijn wereldverhalen, beschouwen we in dit hoofdstuk de samenhang tussen het onderwijs in de verschillende leerjaren. Er worden, zowel in het cultuuronderwijsveld als daarbuiten, verschillende definities en interpretaties van het begrip doorlopende leerlijn gebezigd. In dit rapport gaan we uit van wat er binnen het onderzoeksproject Cultuur in de Spiegel onder doorlopende leerlijn wordt verstaan: een leerlijn die cumulatief is (wat later komt veronderstelt, sluit aan bij, en bouwt voort op wat eerder is gedaan) en die aansluit bij en is afgestemd op de ontwikkeling van kinderen en jongeren (Van Heusden 2010). Het aansluiten bij en voortbouwen op wat leerlingen op school hebben gedaan is moeilijk te beoordelen, maar gesprekken met docenten wekken de indruk dat er op de deelnemende scholen nauwelijks aandacht aan het Wereldverhalen-onderwijs wordt besteed. In dit hoofdstuk gaan we in op de samenhang bínnen het projectonderwijs dat is uitgevoerd met leerjaar 1, 2 en 3. In leerjaar 1 ontwikkelen leerlingen theatervaardigheden. De vaardigheid verbeelden en verschillende mediale vaardigheden lijken dominant te zijn. De aandacht voor het onderwerp wereldverhalen werd bij het onderwijs voor leerjaar 1 als aandachtspunt genoemd. In leerjaar 2 volgen leerlingen acht verschillende workshops. Daardoor ligt de nadruk in dit leerjaar vooral op het kennismaken met verschillende combinaties van vaardigheden en media. Zeven kwartier per workshop lijkt te kort om bij te dragen aan het daadwerkelijk ontwikkelen van deze vaardigheden. 44 De discipline waar leerlingen in leerjaar 1 mee begonnen zijn, theater, komt in leerjaar 2 in geen enkele workshop terug. Net als in leerjaar 1 zijn vier wereldverhalen in deze lesweek uitgangspunt voor de workshops, waarin kennismaken met verschillende kunstdisciplines centraal staat. In leerjaar 3 komt de discipline theater wel weer terug. In de pilot van Wereldverhalen ( ) waren er nog geen leerlingen die in leerjaar 1 al theatervaardigheden hadden kunnen ontwikkelen, vanwege de tweejarige looptijd van het project. In leerjaar 3 kunnen leerlingen ook kiezen voor muziek, film of dans. Muziek en film zijn in leerjaar 2 ook en door dezelfde docenten gegeven. Hier hebben leerlingen al enige kennis van en de filmdocent geeft aan dat ze met leerlingen in leerjaar 3 kan voortbouwen op deze kennis. De discipline dans is nieuw in leerjaar 3 en hier moet de docent dus bij de basis beginnen. In leerjaar 3 hebben leerlingen veel eigen inbreng in de invulling van de projectweek. Ze kiezen zelf voor een kunstdiscipline en daarna ook voor een manier van werken in de projectweek. De kunstdocent begeleidt de leerlingen en biedt inhoudelijke ondersteuning en structuur. Van de vier geobserveerde workshops in leerjaar 2 krijgt de thematiek uit het wereldverhaal vooral aandacht bij de workshops gebaseerd op het verhaal over Anansi. Dat is opmerkelijk, omdat dit verhaal door docenten uit leerjaar 1 het meest aansprekend genoemd werd. In leerjaar 3 werken leerlingen op basis van dezelfde verhalen als in de voorgaande jaren, maar mogen ze aan het begin van de projectweek één verhaal kiezen waar ze de hele week mee werken. Dat verhaal vormt het uitgangspunt of de inspiratiebron voor een door de leerlingen zelf te verzinnen verhaal. Nadat leerlingen in leerjaar 1 en 2 vooral hebben kennisgemaakt met de verhalen, en vooral letterlijk met enkele elementen uit de verhalen gewerkt hebben 45, gaan leerlingen in leerjaar 3 dus met de verhalen betekenis geven aan een eigen gebeurtenis of situatie door middel van verhalen. In leerjaar 1 wordt in de praktijklessen aandacht besteed aan de theatervoorstelling die leerlingen tijdens de projectweek zien. Docenten geven leerlingen een kijk-opdracht mee, maar 44 Dit wordt ook bevestigd in het gesprek met de docenten in Met uitzondering van Spoken Word in leerjaar 2, waar leerlingen ook betekenis geven aan eigen situaties of ervaringen.

44 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage refereren in de lessen die plaatsvinden na de voorstelling ook aan de voorstelling bij het geven van instructies en feedback met betrekking tot het eigen spel van leerlingen. In leerjaar twee zien leerlingen ook een voorstelling, maar deze heeft geen functie in de praktijklessen. Samenvattend In leerjaar 1 zijn lichaam en taal de belangrijkste mediale vaardigheden. Verbeelden is de dominante culturele vaardigheid, leerlingen geven betekenis door te spelen, te doen alsof, zich ergens een voorstelling van te maken en te fantaseren. Net als in leerjaar 1 zijn in de workshops in leerjaar 2 zelfwaarneming en zelfverbeelding belangrijke vaardigheden. In de workshops Spoken Word en Anansi-vertellingen is conceptualiseren door middel van taal dominant. De uitwerking in vaardighedencirkels op pagina 7 en 8 laat zien dat in leerjaar 3 wat betreft vaardigheden voortgebouwd wordt op leerjaar 2. Omdat deze culturele basisvaardigheden bovendien aansluiten bij de ontwikkeling van leerlingen lijkt er op dit aspect sprake te zijn van een doorlopende leerlijn. De rode draad door de verschillende leerjaren heen zijn de wereldverhalen. Met name het verhaal van Anansi blijft de leerlingen goed bij en is iets waar op voortgebouwd wordt in verschillende jaren. In leerjaar 1 zijn met name theater-aspecten het onderwerp waarop leerlingen tijdens het onderwijs reflecteren. In sommige workshops in leerjaar 2, en in de projectweek in leerjaar 3, krijgt de thematiek van de verhalen een grotere rol. Een doorlopende leerlijn op mediale vaardigheden is moeilijker aan te wijzen, omdat er vele verschillende kunstdisciplines aan bod komen en docenten hun eigen doelen aan de lessen verbinden, zonder dat ze goed op de hoogte zijn van wat leerlingen in de lessen of workshops van andere docenten leren. Dit wordt echter ook niet beoogd in dit project, op het gebied van mediale vaardigheden gaat het de organisatie erom dat leerlingen kennismaken met verschillende disciplines. In leerjaar 3 specialiseren leerlingen zich in één discipline naar keuze. In dit project betreft de doorlopende leerlijn het onderwerp wereldverhalen en de daarbij geselecteerde thema s. Visie docenten 46 In de filmworkshop in leerjaar 2 spelen leerlingen een aantal scènes uit het verhaal van de dappere moeder na. De docent geeft aan dat ze in deze workshop niet goed kan merken of leerlingen in het voorgaande jaar theaterlessen hebben gehad. Ze vraagt zich ook af of één eerdere lesweek voldoende is om een jaar later verschil te zien in het acteren. Daarvoor zouden leerlingen vaker iets met theater moeten doen. Wat ze bijvoorbeeld wel merkt is dat leerlingen die uit de kunstklas op het Wellantcollege komen, makkelijker acteren. Bij dit onderwerp merkt ze echter wel op dat het acteren wat haar betreft niet het belangrijkste onderdeel van de filmworkshop is. Dat leerlingen meedoen, durven te acteren en zich kwetsbaar opstellen, is belangrijker dan het niveau van hun spel. De leerlingen die deelnemen aan de projectweek in leerjaar 3 zouden in het voorgaande jaar de workshopweek gevolgd moeten hebben. Omdat er echter ook veel nieuwkomers in de groepen zitten is dit niet altijd het geval. De docent film merkt wel dat leerlingen die het voorgaande jaar ook aan het project deelnamen een bepaalde basis hebben en zich verschillende filmtechnieken nog herinneren. Daarom hoeft ze in leerjaar 3, minder uitleg te geven over bijvoorbeeld shots en kadrering. De docent speelt in de projectweek in leerjaar 3 ook in op voorkennis die leerlingen elders hebben opgedaan. Leerlingen uit de kunstklas krijgen bijvoorbeeld een grotere rol bij acteren. Leerlingen uit de ICT-klas konden goed met camera s omgaan en hadden ervaring met de programma s waarmee het materiaal bewerkt werd. In jaar drie wordt dus niet alleen voortgebouwd op de workshops uit jaar twee, maar ook op de kennis en ervaring die leerlingen elders opgedaan hebben. 46 Gebaseerd op gesprekken met filmdocent en theaterdocent op en

45 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage In de projectweek Theater voor leerjaar 3 bleek het lastig te zijn voort te bouwen op kennis van de verhalen of ervaring met theater of workshops die leerlingen in eerdere jaren opgedaan zouden kunnen hebben. Er zit een duidelijk verschil tussen de twee deelnemende scholen. Over een van de scholen vertelt de theaterdocent dat de groep leerlingen zo lastig was dat het niet te zien was of de leerlingen een basis in theatervaardigheden hadden, in deze groep hadden de leerlingen ook geen kennis van de wereldverhalen. In de groep van de andere school was de situatie heel anders. Sommige leerlingen bezaten al wat basisvaardigheden in theater, mogelijk omdat ze eerder aan een workshop deelgenomen hadden. Op één lesdag volgen 2 e jaars leerlingen twee verschillende workshops, in een traditionele en een hedendaagse variant van hetzelfde discipline. Vooraf aan de projectweek is er een moment georganiseerd waarop de meeste workshopdocenten bij elkaar kwamen en de inhoud van hun workshop aan elkaar konden voorleggen. Omdat niet iedereen hierbij aanwezig was heeft bijvoorbeeld de filmdocent haar workshop niet kunnen afstemmen op de andere workshop in de discipline kadrering. Ze herinnert zich wel dat ze in het vorige projectjaar wel heeft overlegd met de docent die in dat jaar de workshop Schimmenspel gaf, de afstemming ging toen niet over de invulling van de workshop, maar wel over de scenes van het verhaal die in beide workshops gebruikt werden. Tussen de verschillende disciplines waar leerlingen in leerjaar 3 voor kiezen vindt volgens de docenten nauwelijks afstemming plaats. De verschillende docenten zien elkaar soms tussen de lesdagen door, maar hebben geen tijd om met elkaar de voortgang te bespreken. Wel weten ze van elkaar welk verhaal er gekozen is. Op de vraag wat de aansluiting tussen de presentaties op de laatste dag van de projectweek is, antwoordt de theaterdocent dat duidelijk naar voren komt dat het allemaal universele thema s zijn. Ook is het opvallend dat elke groep leerlingen duidelijk zijn eigen verhaal vertelt, en dat ze als groep iets hebben gemaakt. Op de dagen vooraf aan de eindpresentatie bezoekt één regisseur alle groepen van leerjaar 3. Hij adviseert over de inhoud van de eindpresentaties, bepaalt de volgorde van de verschillende onderdelen en zoekt naar een manier om de verschillende onderdelen in de eindpresentatie aan elkaar te verbinden, bijvoorbeeld door middel van een verteller.

46 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage Ontwerpproces Naast het lesmateriaal is het ontwerpproces dat aan dit materiaal ten grondslag ligt onderwerp van deze monitoring. Er is een aantal verslagen van bijeenkomsten van het ontwerpteam geanalyseerd. Aandachtspunten daarbij waren welke vragen en onderwerpen in deze bijeenkomsten aan de orde zijn gekomen en welke keuzes met betrekking tot deze vragen en onderwerpen vervolgens, op grond waarvan, gemaakt zijn. De manier waarop de docenten omgaan met het gegeven lesmateriaal is in beide vraaggesprekken aan de orde gebracht. Docenten hadden de mogelijkheid om het materiaal aan te passen om daarmee beter aan te sluiten bij de cultuur en de vaardigheden van hun leerlingen. Theaterdocenten houden daarbij vast aan de lesdoelen maar maken variaties op oefeningen om aan te sluiten bij het niveau van de groep. Het oefenen met een bepaalde werkvorm bleef dan de kern van hun les, maar de opdrachten uit het lesmateriaal werden vervangen door moeilijkere of juist makkelijkere opdrachten. 47 Deze werkwijze wordt bevestigd in het vraaggesprek met het ontwerpteam. Hierin komt echter ook naar voren dat docenten hebben aangegeven dat ze het lastig vonden om steeds zelf variaties op oefeningen te maken. Er is behoefte aan een vrij strak lesformat, met een duidelijke opbouw, doelen en suggesties voor oefeningen bij de werkvorm en het thema. 48 Voor leerjaar 1 zijn alle lessen concreet uitgewerkt en beschreven door het ontwerpteam. Voor leerjaar 2 en 3 was dit veel minder het geval. Hiervoor kregen de docenten een leerdoel mee en een suggestie voor de invulling van de workshop of projectweek. Hoe ze hier invulling aan wilden geven werd overgelaten aan de kennis en ervaring van de uitvoerende vakdocenten. Voor docenten uit leerjaar twee is daarbij een instructiemoment georganiseerd. 49 Tijdens dit instructiemoment konden alle aanwezige workshopdocenten ervaringen en ideeën uitwisselen. Uit het verslag van deze bijeenkomst komt naar voren dat docenten besproken hebben op welke manieren ze zorgen voor aansluiting van het wereldverhaal bij de leerlingen. Sommige docenten hebben ervaren dat het een goede werkwijze is om samen met leerlingen het verhaal te vertalen naar het hier en nu van de leerlingen, bijvoorbeeld door voorbeelden te geven over Anansi s in de huidige tijd en leerlingen op zoek te laten gaan naar de Anansi in zichzelf. Andere docenten vertellen dat ze ervoor kiezen leerlingen te vertellen over de historische context en afkomst van het verhaal. Ook hebben docenten de verhouding tussen enerzijds hun kunstdiscipline en anderzijds de inhoud van het verhaal besproken. Docenten geven aan dat ze moeite hebben gehad hier een evenwicht in te vinden, het is moeilijk om leerlingen in de korte beschikbare tijd kennis te laten maken met de mediale vaardigheden die zij noodzakelijk achten binnen hun kunstdiscipline, en daarnaast voldoende aandacht aan de inhoud van het verhaal te besteden. De organisatie benadrukt in de bijeenkomst dat ze het ook van belang vinden dat de docenten hun vakmanschap en de passie voor hun vak als maker delen met de leerlingen. Analyse verslagen bijeenkomsten ontwerpteam Uit het verslag van één van de eerste brainstormbijeenkomsten ( ) blijkt dat kenmerken van de vmbo-leerling uitgangspunt voor het projectplan zijn. Er wordt gesproken over wat de aanwezigen goede vmbo-programma s vinden, over waar de cultuur van de leerlingen uit bestaat en welke vormen en media passen bij deze leerlingen. In feite is de leefwereld van de leerling dus het uitgangspunt, en bekeken vanuit de theorie is dat een vertrouwenwekkende basis. Tegelijkertijd zijn er ook een aantal kanttekeningen te maken bij het verslag van de brainstormbijeenkomst voor het project. Er wordt gesteld dat reflectie bij deze leerlingen pas op gang kan komen als ze iets gezien of beleefd hebben (dit komt ook terug in het uiteindelijke 47 Vraaggesprek theaterdocenten 2014 (over projectjaar 1) en 2015 (over projectjaar 2, waarin deze ervaring wordt bevestigd) 48 Dit komt naar voren in het vraaggesprek met ontwerpteam in 2014 (over projectjaar 1). In het tweede pilotjaar is dit lesformat gerealiseerd. Er hebben evaluaties plaatsgevonden met docenten van leerjaar 1 over de inhoud van de lessen, en met docenten van leerjaar 2 over didactische vaardigheden. Op basis van deze evaluaties heeft het ontwerpteam een veel concreter lesformat geschreven voor het onderwijs in leerjaar 1. Voor het tweede leerjaar is er toen naar gestreefd de verschillende disciplines beter op elkaar af te laten stemmen door de docenten. 49 Zie Verslag voorbereiden bijeenkomst met workshopdocenten tweede leerjaar 2015 (ontvangen )

47 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage projectplan). Vanuit een cognitieve benadering van cultuur kan reflectie ook plaats vinden door middel van zien en beleven. Door bijvoorbeeld waarnemen of spelen kunnen mensen betekenis geven aan cultuur (reflecteren). Vanuit het theoretisch kader gezien vindt reflectie niet plaats achteraf, maar juist tijdens en door het zien en beleven. De doorgaande leerlijn wordt tijdens deze brainstormbijeenkomst vooral horizontaal gezocht: in de aansluiting bij andere schoolvakken (Nederlands). Verticaal, het aansluiten bij de ontwikkeling van leerlingen wordt wel genoemd, maar vervolgens niet inhoudelijk toegelicht. Ook de keuze voor mogelijke thema s wordt in het verslag niet toegelicht. Er wordt gesteld dat thema s als verboden liefde, slavernij, griezelverhalen of liefde geschikt lijken, maar het blijft onduidelijk waarom dit zo is. Het kernteam verschuift de kern van het project, naar aanleiding van hun brainstormbijeenkomst van wereldtheater naar wereldverhalen, omdat dat voor vmboleerlingen een werkbaarder begrip lijkt aan de hand waarvan tradities besproken en vergeleken kunnen worden, en waarvan leerlingen praktisch aan de slag kunnen. Hier wordt in de beginfase van het project al een duidelijke keuze gemaakt over wat leerlingen met betrekking tot het onderwerp wereldtheater (nu dus wereldverhalen) zouden moeten leren. Dat de leerling het uitgangspunt is voor deze keuze geeft vertrouwen in de inhoudelijke kwaliteit van dit project. De eerste vergadering van het kernteam gaat over het te ontwikkelen onderwijs en vindt plaats in augustus Men is zich bewust van de niveauverschillen tussen verschillende vmbo-leerlingen, binnen verschillende richtingen van het vmbo en de deelnemende scholen. Daarom wordt geconcludeerd dat het bijna onmogelijk is een algemene leerlijn neer te leggen voor het vmbo. Streven is een rode draad te ontwikkelen, het hart van de leerlijn, vervolgens verschillende bouwstenen van basisniveau tot enige verdieping. 50 In de daaropvolgende vergadering wordt nagedacht over onderwerp (met welke thema s kunnen we de aandacht van leerlingen trekken?), over werkvormen die passen bij de leerlingen en over welke doelen men met het onderwijs wil bereiken (leerlingen hebben het programma met succes afgerond als ). De agendapunten van het kernteam zijn herkenbaar vanuit het cultuur-cognitief theoretisch kader, waarin de kern van cultuuronderwijs is: het in combinatie ontwikkelen en aanbieden van onderwerp, vaardigheden en media, met de leerling zelf als uitgangspunt. De vraag is vervolgens welke keuzes het kernteam op deze gebieden maakt, en waarop ze zich baseert bij het maken van die keuzes. Met betrekking tot het medium stelt het kernteam dat verhalen niet alleen talig hoeven te zijn. Spel waarbij lichaam of attributen dominant zijn kunnen ook een geschikte vorm zijn. Het kernteam wil graag dat leerlingen leren een verhaal te vertellen of te volgen, niet alleen met taal, maar juist ook in andere media. Tegelijkertijd wordt afgesproken dat er in het vak Nederlands op school aandacht besteed wordt aan de theorie van verhaalopbouw en structuur; voorlezen, scripts lezen in rollenspel, korte schrijfopdrachten, etc.. Het lijkt er dus op dat het kernteam taal wel degelijk een belangrijk medium vindt bij het onderwijsprogramma over wereldverhalen, maar dat er een duidelijk onderscheid gemaakt wordt tussen dat waar in het projectonderwijs aandacht aan besteed wordt en dat wat leerlingen op een ander moment zouden moeten leren. Onduidelijk is in hoeverre het kernteam invloed kan hebben op wat er tijdens lessen op school gebeurt. 51 Met betrekking tot zowel onderwerp als theatervaardigheden wordt gesteld dat het belangrijk is om de leerlingen veel fragmenten te laten zien, zowel eigentijdse fragmenten als fragmenten 50 Dit was het streven voorafgaand aan de uitvoering van het project. Op basis van ervaring met de uitvoering is besloten het onderwijsprogramma te schrijven voor de doelgroep basisberoepsgerichte leerweg. Docenten blijken goed in staat om zelf verdiepingsopdrachten toe te voegen als dat aansluit bij de leerlingen. 51 Dit hoofdstuk gaat over het ontwerpproces. Inmiddels is in de praktijk gebleken dat het nauwelijks lukt invloed te hebben op de uitvoering van lessen op school. Er is door het ontwerpteam een instructie gegeven aan alle docenten die de lessen op school zouden gaan uitvoeren. Vooral voor de niet-kunstvakdocenten bleek het moeilijk de verwerkingslessen uit te voeren. Daarbij hechten deze docenten ook weinig belang aan kunstlessen.

48 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage uit de tradities die behandeld worden. Docenten moeten er zorg voor dragen dat in het thema de vertaalslag naar het hier en nu en de leefwereld plaatsvindt. Er worden een aantal onderwerpen genoemd waarvan het kernteam denkt dat deze aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen: verboden liefde, griezelverhalen, slim en dapper, dood en leven, ruzie, geweld. En geconcludeerd wordt dat het belangrijk is een beroep te doen op de verbeeldingskracht van de leerlingen. 52 Wanneer het gaat over de leerling wordt besproken dat pubers een hoog gevoel van moraal en een sterk ontwikkeld rechtvaardigheidsgevoel hebben en erg gericht zijn op zichzelf: (wie ben ik? Hoe verhoud ik mij tot de wereld? Vriendschap en vertrouwen is belangrijk en leerlingen leven in een eigen en vrij gesloten wereld). In deze fase van het ontwerptraject wordt niet ingegaan op wat er vervolgens met dit soort beschrijvingen van de leerlingen gebeurt bij het bepalen van de onderwijsinhoud. In het lesmateriaal voor het tweede leerjaar komt een deel van deze thematiek echter wel aan de orde bij de behandeling van het verhaal over Reinaart de vos. 53 Doelen die in deze beginfase door het kernteam geformuleerd worden hebben vooral betrekking op mediale vaardigheden (vertelstrategieën kunnen herkennen en benoemen, zelf verhalen kunnen vertellen en beheersen van specifieke vertelvormen). Slechts één van de doelen lijkt naast mediale vaardigheden ook betrekking te hebben op keuzes binnen een onderwerp: een eigen vertelling kunnen presenteren aan publiek. De kerngroep benoemt het als risico dat teveel ingezet wordt op de inhoud van het verhaal en het concreet maken van de thema s uit de verhalen, in plaats van de middelen om een verhaal te vertellen. Vanuit het theoretisch kader is cultuuronderwijs echter de combinatie van vaardigheden, media en de toepassing hiervan om betekenis te geven aan een bepaald onderwerp. Sommige verslagen van kernteambijeenkomsten zijn te beknopt om inhoudelijk te analyseren. Ook verslagen die enkel betrekking hebben op planning en organisatie zijn nauwelijks relevant om mee te nemen in een op Cultuur in de Spiegel gebaseerde monitoring. Met de scholen is door het kernteam besproken (agenda ) of er mogelijkheden zijn om de mentorles en het vak Aardrijkskunde met het project te combineren. Ook is gesproken over de mate waarin de leerlijn leerlingen moet voorbereiden op het eindexamen drama. 54 De kerngroep kiest er in het eerste pilotjaar bewust voor geen uitgewerkte lesbeschrijvingen te maken, omdat ze verwachten dat theaterdocenten zelf invulling aan de lessen willen kunnen geven. Theaterdocenten worden vrijgelaten om te variëren op de thema s die door de kerngroep aan de verhalen gekoppeld zijn (verslag ). De vraag is op basis waarvan theaterdocenten dat zullen doen, omdat ze de leerlingen waarschijnlijk niet kennen. De kerngroep en klankbordgroep hebben de cultuur en de ontwikkeling van het cultureel bewustzijn van de leerlingen wel uitgebreid in kaart proberen te brengen. 55 In het tweede pilotjaar zijn op basis van feedback van docenten aan het ontwerpteam, juist wel uitgebreidere lesbeschrijvingen gemaakt. 56 In het ontwerpteam is bepaald welke basisvaardigheden leerlingen zouden moeten leren wanneer ze met theater aan de slag gaan. Volgens de ontwerpers zijn stil spel, hoge en lage status, inzetten van stemgebruik en fysiek spel basale elementen van theater. Er is gekozen voor eenvoudige opdrachten waar leerlingen direct goed mee uit de voeten kunnen. In het eerste leerjaar is het kennismaken met theater, ontwikkelen van durf om voor een groep iets te 52 Waarom dat belangrijk is, en waarom deze thema s bij deze leerlingen passen, wordt uit het verslag niet duidelijk. 53 Uit de beschikbare bronnen wordt niet duidelijk of dit in de praktijk aansluit bij de leerlingen, zoals eerder verwacht werd. 54 Uit het vraaggesprek met het ontwerpteam blijkt dat hier in de praktijk geen mogelijkheden toe zijn geweest. 55 Het lukt niet om op basis van het beschikbare materiaal een antwoord op deze vraag te formuleren. 56 Zie ook voetnoot 47.

49 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage presenteren ook een belangrijk doel geweest, in het tweede en derde leerjaar zal meer verdieping gezocht worden. 57 Leden van het ontwerpteam beschrijven de plaats van de verhalen in de praktijklessen als het voertuig. Het doel van de praktijklessen is het aanleren van basistheatervaardigheden, maar zodra leerlingen met die vaardigheden een inhoudelijke scène gaan maken wordt een verbinding gelegd naar de inhoud van het verhaal. Theaterdocenten hebben aangegeven dat het prettig werkt om bij oefeningen in theatervaardigheden de leerlingen te laten werken op basis van een verhaal dat ze al kennen. Omdat leerlingen het verhaal kennen zijn ze in staat het op verschillende manieren te benaderen. 58 Klankbordgroep Naast de verslagen van het ontwerp-kernteam zijn er voor de monitoring ook verslagen beschikbaar van de bijeenkomsten die in september en oktober 2013 hebben plaatsgevonden met de klankbordgroep van het project. Iemand van de kerngroep merkt met betrekking tot de opbouw van de leerlijn op dat er in feite drie leerlijnen gecombineerd worden: (1) wereldverhalen, (2) loopbaan/burgerschap en (3) Nederlands. Er wordt niet doorgepraat over of dit drie evenwaardige doelen zijn en wat men precies wil bereiken op deze drie gebieden. Er wordt wel gesproken over de schoolvakken en met name de vakken CKV en Kunstvakken in het vmbo, maar er wordt niet concreet ingegaan op hoe het project Wereldverhalen zich tot deze vakken verhoudt. Dat is jammer omdat door hier over na te denken bijgedragen kan worden aan het realiseren van een horizontale doorlopende leerlijn. De klankbordgroep geeft aan dat ze vinden dat er in de lessen vooral aandacht is voor vorm, maar dat de eigen fantasie en verbeelding ontbreekt. De lesdoelen zijn: vrijheid opdoen in het spelen, vertrouwen krijgen in je eigen instrument en ervaring opdoen met presenteren. Volgens de klankbordgroep zijn juist leerlingen in het eerste jaar nog heel open, zelf een verhaal maken of vertellen zou daarom een onderdeel van de onderwijsinhoud moeten zijn. Ook de klankbordgroep constateert dat, hoewel het uitgangspunt van het project de verhalen en verschillende culturen zijn, in de uitwerking de focus vooral op theater ligt en niet op de verhalen. In de volgende bijeenkomst van de klankbordgroep ( ) wordt vooral aandacht besteed aan de thema s en de aansluiting van deze thema s bij de leerlingen. Dit is dus een onderwerp waar herhaaldelijk over gesproken wordt. Er wordt gediscussieerd over wat men met betrekking tot de gekozen thema s wil bereiken bij de leerlingen. Het doel is steeds om aansluiting te vinden bij de leefwereld van de leerlingen en het thema een verdieping te laten zijn van de persoonlijke beleving of herkenning van de thema s door de leerlingen. 57 Vraaggesprek ontwerpteam Zie voor een toelichting van de invulling van het onderwijs in leerjaar 2 en 3 hoofdstuk 5 en 6 van deze rapportage. 58 Ibid.

50 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage Bevindingen en aanbevelingen De analyse in dit rapport is er met name op gericht een helder beeld van het onderwijsprogramma Wereldvoorhalen voor het VMBO te krijgen. Op basis van het theoretisch kader Cultuur in de Spiegel is de inhoud van en samenhang tussen het ontwikkelde onderwijs voor vmbo leerjaar 1, 2 en 3 beschreven. In dit hoofdstuk worden op basis van die analyse een aantal concluderende opmerkingen en adviezen geformuleerd. Een aantal adviezen komt overeen met de adviezen die in de tussenrapportage over de monitoring van het eerste schooljaar geformuleerd zijn. Dat wil niet zeggen dat er in het afgelopen jaar niets met deze adviezen is gebeurd. We nemen enkele punten opnieuw in dit hoofdstuk op omdat ze ook bij een eventueel vervolg van dit project een aandachtspunt blijven. Bij de analyse van het voor leerjaar 1 ontwikkelde onderwijs valt op dat dit vooral lijkt op een lessenserie over theater. Het is niet goed vast te stellen of voor deelnemende leerlingen voldoende duidelijk wordt dat theater een middel is waarmee een verhaal verteld kan worden of waarin bepaalde thema s betekenis kunnen krijgen. Uit vraaggesprekken met ontwerpers en theaterdocenten komt wel naar voren dat het doel is dat leerlingen theater leren te gebruiken om een verhaal te vertellen, maar toch willen we adviseren om ook in de uitvoering van de lessen meer aandacht te besteden aan de keuze voor verhalen en thema s. Het valt ook op dat in de voorbespreking van verhalen op school vooral het onderwerp dominant is en dat in de theaterlessen het zwaartepunt volledig op mediale vaardigheden ligt. Vanuit het theoretisch kader van Cultuur in de Spiegel is juist de samenhang tussen onderwerp, vaardigheden en media een karakteristiek kenmerk van cultuuronderwijs. Een advies voor de theaterlessen in leerjaar 1 is daarom om meer aandacht aan de betekenis van de verhalen en thema s te geven. Bij een aantal lessen lijkt dit nog erg op de vlakte te blijven waardoor eerder theater zelf het onderwerp wordt, dan dat de lessen bijdragen aan bewustzijn van wereldverhalen. 59 Het vraaggesprek met theaterdocenten wekt overigens wel de indruk dat deze docenten goed in staat zijn de wereldverhalen te combineren met theatervaardigheden. Een van de docenten geeft aan dat leerlingen leren om bepaalde technieken toe te passen binnen verhalen, ze leren een verhaal te vertellen binnen een bepaalde vorm. Docenten lijken goed in staat de vertaalslag van het verhaal naar de cultuur van de deelnemende leerlingen te maken. Ondanks dat de samenhang tussen de inhoud van wereldverhalen enerzijds en de theaterlessen anderzijds nog niet altijd duidelijk in het materiaal naar voren komt, willen we benadrukken dat het bestudeerde materiaal wel veel vertrouwen wekt in de ontwikkeling van theatervaardigheden. Leerlingen leren wat theater is en hoe ze verschillende werkvormen binnen theater kunnen gebruiken om betekenis te geven aan bepaalde thema s en om een verhaal mee te vertellen. In het eerste leerjaar ligt de nadruk nog erg op theatervaardigheden, maar de opzet van het project is dat dit ten dienste staat van het kunnen toepassen van deze vaardigheden in het tweede leerjaar. Om dat te realiseren is het wel van belang dat docenten die lesgeven in leerjaar twee en verder op de hoogte zijn van deze opzet en van de inhoud van het onderwijs in andere leerjaren en workshops in het project. Dat was tijdens de pilot nog niet altijd het geval. In leerjaar 2 maken leerlingen in 4 dagen tijd kennis met 8 verschillende kunstdisciplines. Ze volgen elke lesdag 2 workshops van 7 kwartier. De workshops gaan over een hedendaagse of een traditionele variant van een kunstdiscipline. Deze opzet, waarbij de workshops in elkaars verlengde liggen, is zowel voor docenten als leerlingen niet altijd 59 Zie ook de analyse in 2.4

51 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage duidelijk. In de praktijk lijkt het project in leerjaar 2 vooral te bestaan uit 8 éénmalige korte kennismakingen met verschillende docenten en disciplines. Per lesdag nemen leerlingen deel aan een hedendaagse en traditionele variant van dezelfde discipline, deze workshops zijn gebaseerd op hetzelfde wereldverhaal en hetzelfde thema. Met het oog op doorlopende leerlijnen zou overwogen kunnen worden om minder disciplines aan te bieden, zodat de vakdocenten meer tijd hebben om leerlingen niet alleen vaardigheden in de kunstdiscipline te laten oefenen, maar bijvoorbeeld deze ook in te zetten om betekenis te geven aan een aspect uit een wereldverhaal. In de keuzes voor deze disciplines zou de aansluiting op het onderwijs in leerjaar 1 en 3 meegenomen kunnen worden door ook theater aan te bieden in leerjaar 2, en voor de overige workshops te kiezen voor disciplines waar leerlingen in leerjaar 3 ook voor kunnen kiezen. Met name in het tweede projectjaar merken docenten op dat de wereldverhalen nauwelijks bekend zijn bij de leerlingen. Het lijkt als of er gedurende het schooljaar geen enkele aandacht aan het project besteed is op de scholen. Docenten geven aan dat het de kwaliteit van de inhoud van hun lessen ten goede zou komen wanneer leerlingen de wereldverhalen vooraf aan de les minimaal een keer gehoord zouden hebben. Tegelijkertijd vertellen ze dat ze in hun lessen niets merken van de verwerkingslessen op school. Wellicht zou het daarom een idee kunnen zijn de verwerkingsles die leerlingen s middags na de workshops op school uitvoeren, (deels) in te zetten om de leerlingen voor te bereiden op de les die ze de volgende dag gaan volgen. Deze voorbereiding moet dan minimaal bestaan uit het lezen of herhalen van de wereldverhalen. In het projectplan (zie ook de bespreking daarvan in hoofdstuk 1 van deze rapportage), wordt uiteengezet dat het doel van de projectweek in het eerste leerjaar is dat leerlingen kennismaken met theater en durf ontwikkelen om voor een groep te presenteren. Vervolgens wordt in het tweede en derde leerjaar meer verdieping gezocht. Daarom is het jammer dat docenten in leerjaar 2 niet op de hoogte zijn van het programma in leerjaar 1 en daar niet op kunnen voortbouwen. De vraag is echter ook in hoeverre het mogelijk is om in een workshop van 7 kwartier én een nieuwe discipline bij leerlingen te introduceren, en leerlingen vervolgens ook de relatie met het projectonderwijs in het voorgaande leerjaar te laten inzien of ervaren. Naar aanleiding van ervaringen in het eerste projectjaar van de pilot is besloten om de verwerkingslessen volledig op school en onder verantwoordelijkheid van de scholen te laten uitvoeren. Dit heeft als voordeel dat afstemming en samenwerking met betrokken scholen minder invloed heeft op de organisatie en uitvoering van de projectweken in de Meervaart. Toch willen we benadrukken dat het overleg en de samenwerking met de scholen een belangrijk aandachtspunt is. Door samen met de scholen te ontwikkelen kan het project nog beter aansluiten bij de deelnemende leerlingen, omdat de scholen de leerlingen en hun achtergronden beter zullen kennen. Bovendien heeft draagvlak en enthousiasme van schooldocenten, en hun kennis van de doelstellingen van Wereldverhalen, invloed op de werkhouding van deelnemende leerlingen. De roostering van het project binnen slechts één week per jaar, en de door kunstdocenten als mager ervaren voorbereiding van leerlingen, zijn ook een gevolg van beslissingen die op schoolniveau gemaakt worden. In het monitoringsvoorstel werd al opgemerkt dat het met betrekking tot Wereldverhalen, moeilijk leek om vanuit het kader van Cultuur in de Spiegel over een doorgaande leerlijn te spreken.

52 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage Binnen Cultuur in de Spiegel wordt onder een doorlopende leerlijn verstaan: een leerlijn die cumulatief is (wat later komt veronderstelt, sluit aan bij, en bouwt voort op wat eerder is gedaan) en die aansluit bij en is afgestemd op de ontwikkeling van kinderen en jongeren (Van Heusden 2010). Om te kunnen voortbouwen op dat wat eerder is gedaan, is het noodzakelijk dat de kennis en ervaringen met betrekking tot zowel onderwerp, basisvaardigheden als mediale vaardigheden bij de leerlingen beklijven. We vragen ons af of één projectweek per leerjaar een doorlopende leerlijn genoemd kan worden. Bij leerlingen blijft zeker een anekdotische herinnering bij, het bootcamp-effect zoals het in het vraaggesprek met het ontwerpteam werd genoemd. 60 Na slechts één projectjaar is het echter onmogelijk vast te stellen of leerlingen daadwerkelijk vaardigheden hebben aangeleerd om betekenis te geven aan cultuur (en / of dat ze eenmalig een mooie ervaring hebben gehad). 61 Oefening en herhaling, aansluiting bij de leerling (verticale leerlijn), én bij het reguliere curriculum (horizontale leerlijn) zijn in bovenstaande definitie belangrijke elementen van een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Het is niet helder hoe er gedurende het schooljaar, op de scholen zelf, invulling gegeven wordt aan het projectonderwijs. Wellicht kan er gedurende het schooljaar, (mogelijk in andere vormen dan theater,) ook geoefend worden met het reflecteren op bijvoorbeeld aspecten van wereldverhalen. De onderwerpen die aan bod komen in de theaterlessen worden ontleend aan de geselecteerde wereldverhalen. Uit het lesmateriaal en de vraaggesprekken kan niet opgemaakt worden of wereldverhalen op zichzelf ook een onderwerp is waarop door leerlingen gereflecteerd wordt: Wat zijn verhalen, en wat doen mensen met verhalen? Het is het overwegen waard om hier gedurende het gehele project aandacht aan te besteden met leerlingen. Of er als ontwerpteam over na te denken hoe (door middel van welke vaardigheden), leerlingen bewust kunnen worden van de betekenis van (wereld-) verhalen voor verschillende mensen. Mogelijk is het behandelen van verschillende verhalen waarbij een vergelijkbaar thema wordt uitgelicht (zoals de vergelijking tussen Sassi & Punnu en Romeo & Julia, of tussen Anansi en Reinaart de vos), een manier om leerlingen bewuster te maken van wat wereldverhalen zijn Naar aanleiding van de analyse in 2.5 willen we tot slot adviseren om theaterdocenten meer kennis over de leeftijdsgroep en cultuuronderwijs aan te bieden. Het derde hoofdstuk van het Leerplankader Cultuur in de Spiegel dat SLO heeft gepubliceerd biedt een overzicht van de voor cultuuronderwijs relevante cognitieve ontwikkelingen van leerlingen in verschillende leeftijdsfases. Met name de paragraaf hierin over de leeftijdsgroep jaar zou een informatiebron voor betrokken docenten kunnen zijn. Docenten met wie gesproken is oordelen positief over de projectweek met leerjaar 3. Hoewel ze een week erg kort vinden om leerlingen een volwaardig product te laten maken, zijn ze tevreden over de eindresultaten. Daarbij hebben de docenten bovendien de indruk dat ze leerlingen hun eigen verhaal hebben kunnen laten vertellen, en dat leerlingen zich bewust zijn geworden dat bijvoorbeeld film of theater daar een vorm voor is. 60 Vraaggesprek ontwerpteam op 18 juni Theaterdocenten merken overigens wel aan leerlingen dat ze eerder theaterlessen hebben gevolgd. Sommige tweedejaars leerlingen die in het afgelopen jaar deelnamen aan het project, hadden in hun eerste jaar ook een aantal theaterlessen in de Meervaart gevolgd. Theaterdocenten merken dat deze leerlingen iets groter durven te spelen en sneller de vloer op gaan, dan leerlingen die nog niet eerder theaterlessen hebben gevolgd. Er blijft leerlingen dus zeker op het gebied van theatervaardigheden meer bij dan alleen een herinnering aan een (leuke) projectweek. Of er echter ook sprake is van een doorlopende leerlijn in de ontwikkeling van het cultureel bewustzijn van leerlingen, in de combinatie van onderwerpen, vaardigheden en media, kunnen we niet vaststellen. 62 Het vergelijken en verbanden leggen doet een beroep op het vermogen te analyseren. Uit onderzoek komt echter naar voren dat kinderen deze cognitieve vaardigheid pas goed ontwikkelen en op metacognitief niveau toepassen vanaf ongeveer het 16 e levensjaar (Copini, Van Dorsten en Ekster, in: Hoeven e.a. 2014, hoofdstuk 3). 63 Dit soort opdrachten komen al voor in de ontworpen verwerkingslessen.

53 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage Samenhang Onze algemene indruk van de monitoring van de uitvoering van het project Wereldverhalen is dat de meeste onderdelen van het project goed doordacht en zorgvuldig uitgevoerd zijn. Wat vooral een aandachtspunt blijft is samenhang. Enerzijds samenhang tussen de projectlessen in de Meervaart en het onderwijs op school. Anderzijds samenhang tussen de verschillende onderdelen van het project, bijvoorbeeld tussen de verschillende leerjaren, maar ook tussen bijvoorbeeld de verschillende workshops in leerjaar 2. Voor de toekomst willen we daarom adviseren om preciezer en bij voorkeur in samenspraak met deelnemende scholen te formuleren wat de doelstellingen per leerjaar zijn en daarbij: wat betreft inhoud de doelstellingen preciezer te formuleren. Welke wereldverhalen leren leerlingen kennen, en wat moeten ze precies leren met betrekking tot deze verhalen? de aandacht voor samenhang tussen het onderwijs in de verschillende leerjaren niet uit het oog te verliezen. de aansluiting bij de leerlingen mogelijk meer te realiseren in samenspraak met het onderwijs. Sommige schoolvakken, zoals Nederlands en CKV, lenen zich uitstekend om aandacht aan het project te besteden, waardoor de behandelde verhalen en thema s meer betekenis kunnen krijgen voor de leerlingen. Bovendien kan dit leerlingen ook voorbereiden op de projectweek. Dit hangt ook samen met een aandachtspunt dat vorig jaar benoemd is met betrekking tot de horizontale leerlijn: Een punt dat in de uitvoering van het project in het afgelopen jaar nog weinig aan de orde gekomen is, is de horizontale leerlijn: de onderlinge samenhang tussen (1) regulier curriculum op school en bijvoorbeeld de plaats die de wereldverhalen daarin kunnen hebben, (2) de jaarlijkse theaterlessen in de Meervaart, (3) de verwerkingslessen door mentoren die aansluiten op de theaterlessen, en (4) bijvoorbeeld het lesprogramma CKV en Nederlands gedurende het schooljaar. Een doorlopende leerlijn in onderwerp, vaardigheden en mediale vaardigheden, in onderlinge samenhang en aansluitend bij de leerlingen, zou explicieter gerealiseerd kunnen worden door doelstellingen duidelijk te formuleren, in samenspraak met deelnemende scholen, en deze vervolgens helder te communiceren met alle uitvoerend docenten.

54 Wereldverhalen voor Amsterdam Nieuw-West. Monitoringsrapportage Overzicht van bestudeerd materiaal Documenten en verslagen Wereldverhalen: Leerlijn Wereldverhalen voor het VMBO (Versie: 15 oktober 2013) Theaterlessen Leerlijn Wereldverhalen - eerste leerjaar. (Versie: 28 november 2013) Leerlijn wereldverhalen - Verhalen met vragen eerste leerjaar. (Versie: ) Verwerking eerste leerjaar Nova groep 1 tot en met 6. (Versie ) Verwerking eerste leerjaar Nova groep 7 tot en met 12. (Versie ) Verslagen kernteam-overleg. Periode aug-okt 2013 (Ontvangen: ): Evaluatieverslag kernteam 22 januari 2014 Evaluatie Wellant eerste leerjaar (Versie ) Verslag voorbereiden bijeenkomst met workshopdocenten tweede leerjaar 2015 (ontvangen ) 4 verhalen theaterlessen tweede leerjaar (Versie ) Interviews: Gesprek met een afvaardiging van theaterdocenten: Sanne Dorrepaal, Birgit van der Jagt en MirjamTerpstra op 10 juni (over de uitvoering van het project in leerjaar 1 in ) Gesprek met een afvaardiging van het ontwerpteam: Margriet Jansen en Mirjam Terpstra op 18 juni Gesprek met filmdocent (Mina Ouaouirst) op 28 mei (over de uitvoering van het project in leerjaar 2 en 3 in ). Gesprek met theaterdocent Birgit van der Jagt op 8 juni (over de uitvoering van het project in leerjaar 1 en 3 in ). Lesobservaties: Leerjaar 2, workshop Schimmenspel Leerjaar 2, workshop Soundscape Leerjaar 2, workshop Anansi verhalen Leerjaar 2, workshop Spoken Word Projectweek leerjaar 3. Fragmenten bij de lessen Film, Dans en Muziek gedurende één lesdag Projectweek leerjaar 3. Fragmenten bij de lessen Film en Theater gedurende één lesdag. Bronnen Copini, van Dorsten en Ekster Ontwikkeling van het cultureel bewustzijn tussen 4 en 18 jaar. In: Hoeven, M. van der, A. e.a. red. Cultuur in de Spiegel in de praktijk. Een leerplankader voor cultuuronderwijs (20-37). Enschede: SLO. Heusden, Barend van. Cultuur in de spiegel: naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen; Enschede: Rijksuniversiteit Groningen; SLO, Hoeven, M. van der, A. Jacobse, V. Van Lanschot Hubrecht, A. Rass, I. Roozen, L. Sluijsmans, R. Van de Vorle, E. Copini, W. Ekster en T. Dorsten. Cultuur in de Spiegel in de praktijk. Een leerplankader voor cultuuronderwijs. Enschede: SLO, Deze bronnen zijn beschikbaar op

55 Interviews ter illustratie van de monitoring van het project Wereldverhalen. In april en mei 2015 zijn op het Wellantcollege Sloten en het Munduscollege in Amsterdam projectweken voor derdejaars leerlingen georganiseerd in de Meervaart rondom het thema Wereldverhalen. Deze projectweken waren het vervolg op het de eerdere projectweken in schooljaar 2013/2014. Eind juni 2015 zijn 6 derdejaars leerlingen van het Munduscollege geïnterviewd door de Cultuur van Tegenwoordig. In de interviews met deze leerlingen ging het vooral om hun ervaring van de inhoud van het projectonderwijs. De uitwerking van deze interviews biedt dus geen representatief beeld van het totale project, maar dient als illustratie van hoe het project ervaren is door enkele leerlingen. Interviewtopics zijn wel vastgesteld op basis van een wetenschappelijke analyse van het lesmateriaal en eventueel andere aangeleverde documenten en komen overeen met de topics uit de interviews in 2014 (met eerstejaars leerlingen). Tijdens de interviews werd aandacht besteed aan de houding van leerlingen ten opzichte van het projectonderwijs, de ervaren samenhang tussen behandelde thema s en de ervaren relatie tussen projectonderwijs en regulier curriculum. Ook de onderwerpen, culturele basisvaardigheden en mediale vaardigheden, waarvan op basis van de analyse van lesmateriaal verwacht wordt dat deze ontwikkeld worden in het projectonderwijs, kwamen nadrukkelijk aan de orde in de interviews. Daarnaast is er uiteraard aandacht voor de ervaren aansluiting op de projectweek Wereldverhalen in het voorgaande schooljaar. In totaal zijn er twee interviews van ca. 30 minuten afgenomen door de Cultuur van Tegenwoordig. Donderdag 17 juni 2015: Munduscollege (interviews 1 en 2) Per interview zijn 3 leerlingen tegelijk gesproken. Deze leerlingen zijn door de docenten geselecteerd op basis van interesse om aan een dergelijk interview mee te werken. Het Munduscollege geeft les aan anderstalige kinderen op het niveau vmbo en praktijkonderwijs. Aandachtspunten interviews: 1. Wat is de houding van deelnemende leerlingen ten opzichte van theater, van de behandelde wereldverhalen/thema s, van de gekozen werkwijze in dit project? 2. Hoe is deelname aan het project door leerlingen ervaren? (hoe is het onderwerp ervaren? Hoe zijn de oefeningen/opdrachten ervaren? Hoe is de aansluiting bij hun eigen achtergrond ervaren? Hoe is de aansluiting bij hun schoolprogramma ervaren?) 3. Welke mogelijke opbrengsten ervaren leerlingen / wat zeggen ze zelf aan dit project te hebben? (geleerde kennis/vaardigheden, motivatie, sociale opbrengsten, etc.) 4. Hoe waren de verwachtingen vooraf? En hoe is er achteraf geëvalueerd? 5. Hoe ervoeren de leerlingen de aansluiting bij de projectweek Wereldverhalen in 2013/2014. Hieronder volgt de uitwerking van de twee interviews. Jacolien de Nooij de Cultuur van Tegenwoordig augustus 2015 De Cultuur van Tegenwoordig Piccardtstraat 3 Rekening: NL82SNSB AW Harkstede t.n.v. De Cultuur van Tegenwoordig KvK: info@decultuurvantegenwoordig.nl BTW: NL B01

56 Interview 1 Munduscollege 17 juni 2015 De leerlingen worden liever niet bij naam genoemd. Onderwerp Het verhaal dat deze projectwee centraal staat is het verhaal van Anansi de spin en heeft als thema onnozele slimmerds. De leerlingen kunnen het verhaal van Anansi zonder problemen navertellen en ook het thema staat duidelijk op het netvlies ( sluwheid of slimmerds ). Ze hebben het verhaal van Anansi wel op stencil uitgereikt gekregen van hun docent, maar eigenlijk niet opnieuw gelezen aangezien ze zich het verhaal nog goed herinnerden. Ze kenden de verhalen niet van huis uit, al zit verhalen vertellen wel in hun eigen cultuur (met name verhalen uit hun geloof en sprookjes). Behalve het uitdelen van de stencils is er volgens de leerlingen niets gedaan aan voorbereiding op de projectweek. De opdracht voor de derdejaars was om tijdens de projectweek een eigen voorstelling te maken. De drie meiden kozen alle drie voor theater en vormden samen een van de groepjes. Hun voorstelling ging ook uit van het thema onnozele slimmerds. Vanaf de start van de projectweek hebben ze eigenlijk weinig meer stilgestaan bij het oorspronkelijke wereldverhaal en zijn ze, na een aantal oefeningen (zie: vaardigheden) aan de slag gegaan met hun eigen productie. Ieder groepje speelde een scene van het grote verhaal. De leerlingen gaven aan in deze projectweek geen aanleiding te zien om meer over elkaars cultuur te leren, maar vooral samen aan de slag te gaan met theater. Vaardigheden De basisvaardigheden die deze projectweek centraal stonden zijn verbeelden (o.a. improviseren, situaties uitbeelden, verhaal verzinnen, acteren) en conceptualiseren (o.a. verhaal of script schrijven, betekenis geven aan situaties). De week begon met een aantal oefeningen, waaronder het uitbeelden van emoties. In een groep werd een bepaalde emotie door iedereen om de beurt uitgebeeld, van heel ingetogen naar steeds heftiger en groter. Dat vonden de leerlingen heel leuk om te doen, want sommige klasgenoten waren erg fanatiek. Bijna iedereen deed heel actief mee. Het waren relatief kleine groepen en daardoor ook vertrouwd. Na deze eerste oefeningen mochten de leerlingen al heel snel aan de slag met hun eigen verhaal. Media De leerlingen hebben in de projectweek vooral met hun lichaam (houding, mimiek, stemgebruik) en gesproken taal gewerkt om zich uit te drukken. Bij de einduitvoering werd gebruik gemaakt van enkele attributen om hun rol beter neer te zetten. De meiden speelden echte bitches en konden met behulp van pruiken, lippenstift en heel arrogant kauwgom kauwen beter in hun rol komen. Ondanks de beperkte tijd voor de oefeningen in het uitbeelden van emoties, hebben de leerlingen hier naar eigen zeggen wel van geleerd. Ze herkennen verliefdheid beter (waarop twee meiden breeduit grijnzen naar de derde) en zijn zich beter bewust van hun eigen lichaamshouding. Opvallend genoeg vinden het ze het juist prettig om hun emoties te kunnen verbergen. Door te leren hoe je je emoties uit, kun je het ook omdraaien en ze verbergen. Dat is volgens de leerlingen vooral handig als je nerveus bent voor een presentatie en dat niet wilt laten merken. De Cultuur van Tegenwoordig Piccardtstraat 3 Rekening: NL82SNSB AW Harkstede t.n.v. De Cultuur van Tegenwoordig KvK: info@decultuurvantegenwoordig.nl BTW: NL B01

57 Opbrengsten / oordeel De drie leerlingen hebben genoten van de projectweek. Vooral de einduitvoering vonden ze erg leuk (en ook een beetje spannend). Ze vonden het fijn om in kleinere groepen te werken. Het feit dat je met je hele klas, zij het verdeeld over meerdere groepen, een week aan de presentaties werkt wordt heel positief ervaren. Ook vinden het ze het leuk om te zien dat sommige kinderen heel goed blijken te kunnen acteren (of dansen, zingen), want dat merk je normaal gesproken niet zo snel. Op de vraag wat volgens hen het belangrijkste is dat ze hebben geleerd in de projectweek, antwoorden ze in koor samenwerken. Je moet naar elkaar luisteren, elkaar goed begrijpen en met elkaar communiceren om te weten wanneer jij aan de beurt bent. Bij theater is er ruimte voor eigen initiatief, maar dat betekent ook dat je moet leren je beurt af te wachten. Op school zijn de lessen serieuzer en leer je dat soort dingen volgens de leerlingen niet. Dat samenwerken ging best goed, vonden de meiden. Iedereen deed mee en had een duidelijke rol. Ook werd er goed overlegd over het verhaal. Een volgende projectweek mag best langer duren, het liefst een paar weken als de leerlingen het voor het zeggen hebben. Ze zouden dan graag willen dansen. Deze week mochten ze soms een paar pasjes meedoen met de dansgroep wanneer hun pauze net iets eerder was begonnen. Dat vonden ze ook erg gaaf. De indruk ontstaat dat de leerlingen de projectweek als een opzichzelfstaand onderdeel hebben ervaren en weinig relaties zien met het reguliere curriculum, de vorige projectweek of theater in het algemeen. De leerlingen geven aan dat ze de projectweek vorig jaar vooral als een kennismaking met verschillende disciplines hebben ervaren, om te kijken welke kunstvorm je het leukst vindt. Afgelopen projectweek hebben ze op basis van het thema uit Anansi hun eigen verhaal gemaakt. Daar hebben ze hard aan gewerkt en daar zijn ze trots op. Er is volgens de leerlingen geen evaluatie van de projectweek geweest. Ze vinden het leuk om hun ervaringen tijdens het interview te vertellen, maar ze zijn vooral heel benieuwd naar de video opnames van de projectweek die op dit moment in de klas worden vertoond. De Cultuur van Tegenwoordig Piccardtstraat 3 Rekening: NL82SNSB AW Harkstede t.n.v. De Cultuur van Tegenwoordig KvK: info@decultuurvantegenwoordig.nl BTW: NL B01

58 Interview 2 Munduscollege 17 juni 2015 De leerlingen worden liever niet bij naam genoemd. Onderwerp Beide jongens kozen in de projectweek voor dans, het meisje voor theater. Bij dans viel de keuze op het Wereldverhaal van Orpheus en Eurydice. De jongens wisten nog wel dat het om een Grieks verhaal ging over de onderwereld en eerst de vrouw en daarna ook de man doodging, maar konden niet op de naam komen. Het meisje herinnert zich het verhaal over Anansi nog levendig. Bij dans mochten ze kiezen uit de vier Wereldverhalen van vorig jaar en daar zelf een verhaal bij maken. Toen de strekking van het verhaal duidelijk was, ging de groep uiteen in subgroepjes van 3 4 personen om ideeën te verzamelen. Vervolgens werd klassikaal gekeken welke ideeën bruikbaar waren. Bij theater werden vier groepjes gevormd die een stukje van het verhaal, gebaseerd op Anansi, maakten. De drie leerlingen kennen het vertellen van verhalen vanuit hun eigen cultuur. Er worden regelmatig anekdotes verteld en ook wel bekende verhalen uit hun cultuur, nooit uit andere culturen. Ze vinden het leuk om via Wereldverhalen over andere (onbekende) culturen te leren. Liever via muziek of dans, dan gewoon verhalen lezen. Het is veel leuker om de verhalen te beleven. Onder elkaar wordt af en toe gesproken over hun achtergrond, bijvoorbeeld over verschillen tussen Surinamers en Turken, maar meestal gaat het daar niet over. Het maakt niet uit uit welke cultuur je komt, want als je gewoon vrienden kunt zijn is het goed. Ze maken gewoon lol en zijn niet zo met elkaars achtergrond bezig. Deze leerlingen kennen elkaar al een aantal jaar en vinden het vanzelfsprekend dat er verschillen en overeenkomsten zijn. Vaardigheden De basisvaardigheden die deze projectweek centraal stonden zijn verbeelden (o.a. improviseren, situaties uitbeelden, verhaal verzinnen, acteren, dansen) en conceptualiseren (o.a. choreografie maken, betekenis geven aan situaties). Bij theater begon de week met een aantal oefeningen, waaronder het uitbeelden van emoties (zie ook interview 1). Bij dans begon de week volgens de leerlingen een beetje druk, chaotisch en rumoerig. Vanuit een aantal oefeningen ter kennismaking werd het dansen rustig opgebouwd in verschillende stijlen. De jongens geven aan dat ze niet alleen moesten dansen, maar ook moesten acteren om hun verhaal duidelijk te maken. Ook bij dans werd aandacht besteed aan het uitbeelden van de verschillende emoties. Media De leerlingen hebben in de projectweek vooral met hun lichaam (houding, beweging, mimiek, stemgebruik) en gesproken taal gewerkt om zich uit te drukken. Het meisje was nog nooit naar een theatervoorstelling geweest, maar koos toch voor theater om uit te proberen hoe het is om iemand anders te spelen, te zijn. Ze heeft geleerd om met haar hele lichaam in de rol te kruipen. Je moet goed op je tekst letten en in je rol blijven, je kunt staan en zomaar wat doen. Ook leerde ze ontspanningsoefeningen voor de stembanden. De Cultuur van Tegenwoordig Piccardtstraat 3 Rekening: NL82SNSB AW Harkstede t.n.v. De Cultuur van Tegenwoordig KvK: info@decultuurvantegenwoordig.nl BTW: NL B01

59 De ene jongen danst al sinds de basisschool, niet op les, maar wel in zijn vrije tijd. Hij vraagt zich af waarom je op dansles zou gaan om een paar bewegingen te leren, die kun je zelf ook verzinnen of nadoen van tv. De andere jongen kon wel een beetje dansen, zegt hij zelf, maar nogal stijfjes. Hij danst dan ook niet zo vaak. Hij vond de technische oefeningen om het dansen te leren erg leuk. Een van de jongens geeft aan dat anderen altijd goed aan zijn lichaamshouding en gezichtsuitdrukking kunnen zien hoe hij zich voelt, ze merken het gelijk. Andersom zie ik het ook direct s ochtends als er iets met mijn vrienden aan de hand is. Vroeger was hij elke dag blij, maar nu hij ouder wordt beseft hij dat er bepaalde dingen gebeuren en daardoor is hij niet meer elke dag vrolijk. Wat ups en downs, maar hij doet zijn best zo vrolijk mogelijk te zijn. Je hebt niets aan zeuren of chagrijnig zijn. Hij vindt het heel goed om te leren hoe je je emoties moet uiten en zegt dat het ook heel belangrijk is om andermans emoties te accepteren (in plaats van er grapjes over te maken). Als je wilt huilen, moet je gewoon kunnen huilen. Er zijn nog vaak leerlingen die zich geen raad weten met emoties en daardoor grapjes maken ten koste van anderen, maar het is belangrijk je grens te leren kennen. Opbrengsten / oordeel De leerlingen vonden de projectweek erg leuk. Er is eigenlijk niets voorbereid in aanloop naar de week er was alleen een korte uitleg over wat er zou gaan gebeuren. Een evaluatie was er eigenlijk ook niet. De klas is ten tijde van het interview de opnames van de eindpresentatie aan het bekijken, daar zijn ze wel erg benieuwd naar. De sfeer in de groep was tijdens de projectweek heel goed. De afwisseling op de gewone lesweken is heel goed. Een beetje afleiding verhoogt de gezelligheid, volgens de leerlingen. De jongens geven aan dat het net zo leuk is als je het zelf maakt en zijn heel blij met hun groep. Eerder dit jaar gingen ze naar het museum en negeerden ze de vraag van de docent om het rustig te houden. Ze ruïneerden het naar eigen zeggen op een goede manier. Gezelligheid en lol hebben vinden ze ontzettend belangrijk en daar was ook ruimte voor tijdens de projectweek. De leerlingen gaven aan dat ze hun groep niet heel veel beter hebben leren kennen, omdat ze al vrij veel van elkaar weten. Ze zijn een klas met veel leerlingen, maar zijn allemaal vrienden. Wel vonden ze het erg leuk om te zien wat iedereen heeft gepresteerd. De jongen die veel danst vond het leuk dat een aantal klasgenoten dat blijkbaar nog niet wist en verbaast was, want de meesten weten inmiddels wel dat hij goed kan dansen. Op de vraag wat het belangrijkste is dat ze hebben geleerd in de projectweek antwoorden ook deze leerlingen in koor samenwerken. Het verschil met samenwerken tijdens gewone lessen is dat je dan vaak zelf je maatje kiest, vaak een goede vriend(in), en nu ook met andere kinderen moest samenwerken. Bij een volgende projectweek willen ze het liefst iets aparts doen, iets dat ze nog niet eerder hebben gedaan. De aandacht voor verschillende culturen vinden ze erg geslaagd. Het liefst zouden ze dat nog duidelijk aanwezig zien, door bijvoorbeeld iedere dag een andere cultuur centraal te stellen. Met traditionele klederdracht en lekkere etenswaren. Een van de jongens heeft dat op de basisschool al eens meegemaakt en grapt dat hij het eten niet bij elke cultuur een succes vond. De leerlingen opperen om in zo n week De Cultuur van Tegenwoordig Piccardtstraat 3 Rekening: NL82SNSB AW Harkstede t.n.v. De Cultuur van Tegenwoordig KvK: info@decultuurvantegenwoordig.nl BTW: NL B01

60 bijvoorbeeld ook te dansen in Turkse kleding, de volgende dag in Marokkaanse kleding en Surinaamse kleding. Ook bij dit interview ontstaat de indruk dat de leerlingen de projectweek als een opzichzelfstaand onderdeel hebben ervaren en weinig relaties zien met het reguliere curriculum, de vorige projectweek of theater/dans in het algemeen. Een week is precies lang genoeg volgens de leerlingen. Je bent er even lekker tussenuit en hebt tijd genoeg om echt ergens mee bezig te zijn. Dan worden ze plotseling ongeduldig en zeggen ze zijn we bijna klaar, ik heb zo n gevoel dat we nu echt die video willen zien. De Cultuur van Tegenwoordig Piccardtstraat 3 Rekening: NL82SNSB AW Harkstede t.n.v. De Cultuur van Tegenwoordig KvK: info@decultuurvantegenwoordig.nl BTW: NL B01