Ongelijke kansen in het secundair onderwijs in Vlaanderen

Transcriptie

1 Ongelijke kansen in het secundair onderwijs in Vlaanderen Een longitudinale analyse van de interactie-effecten van geslacht, etniciteit en socio-economische status op de bereikte onderwijspositie D.J. Hermans, M.-C. Opdenakker, E. Van de gaer & J. Van Damme Onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, in het kader van het programma Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek 2003 LOA-rapport nr. 7

2 Voor meer informatie omtrent deze publicatie: Steunpunt LOA, Unit Onderwijsloopbanen Auteur(s): D.J. Hermans, M.-C. Opdenakker, E. Van de gaer & J. Van Damme Adres: Dekenstraat 2, 3000 Leuven Tel.: of Fax.: Website: Copyright (2003) Steunpunt LOA p/a E. Van Evenstraat 2e, 3000 Leuven Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt zonder uitdrukkelijk te verwijzen naar de bron. No material may be made public without an explicit reference to the source.

3 Abstract In dit rapport worden de interactie-effecten tussen geslacht, etniciteit en socio-economische status op de bereikte onderwijspositie nagegaan. Hiermee willen we de vragen beantwoorden of deze effecten al dan niet additief zijn en wat de impact van het secundair onderwijs op deze effecten is. De analyses werden uitgevoerd op de data van het LOSO-project waarin de schoolloopbanen van een 6000-tal leerlingen gedurende een tiental jaar opgevolgd werden. De bereikte onderwijspositie wordt gemeten aan de hand van het bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs, uitgedrukt in de afstand (in jaren) tot het universitair onderwijs en aan de hand van het aantal uren wiskunde per week dat een leerling heeft opgenomen in het zesde leerjaar van het secundair onderwijs. In de analyses worden respectievelijk 4175 en 2801 leerlingen onderzocht. De interactie-effecten worden aan de hand van multilevel modellen geanalyseerd. Voor beide criteria worden de modellen al dan niet onder controle van de intelligentie en het prestatieniveau bij aanvang van het secundair onderwijs en van de beoordeling door de leerkracht lager onderwijs, met elkaar vergeleken. Deze vergelijking geeft ons, vanuit een meritocratische opvatting over het onderwijs, een beeld van de bijdrage van het secundair onderwijs aan de interactie-effecten. Deze werkwijze is gebaseerd op het onderzoek van Dekkers et al. 1 In een derde analyse worden complexere modellen met extra verklarende variabelen opgesteld. De resultaten van de analyses wijzen erop dat meisjes op zes jaar tijd een hoger onderwijsniveau bereiken maar dat ze minder voor wiskundig georiënteerde richtingen kiezen. Bij autochtone jongeren constateerden we steeds een positief effect van de socio-economische status. Bij allochtone jongeren is de invloed van de socio-economische status daarentegen niet eenduidig. Wat de analyse van het hoogst bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs betreft, vonden we steeds een positief effect van de socio-economische status. In de analyse zonder controlevariabelen is het positieve effect van de socio-economische status het sterkst bij allochtone meisjes. Bij allochtone jongens is dit effect even sterk als bij de autochtone jongeren. Wat de analyse van het aantal uren wiskunde per week in het zesde leerjaar secundair onderwijs betreft, nemen we drie verschillende effecten waar. In het model zonder controlevariabelen vinden we geen effect van de socio-economische status. In het model onder controle van de leerlingkenmerken vinden we een negatief effect van de socio-economische status. In het complexe model met extra verklarende variabelen vinden we een positief effect van de socio-economische status. Etniciteit heeft enkel een uitgesproken negatieve impact op het bereikte onderwijsniveau indien we geen rekening houden met de leerlingkenmerken prestatieniveau en intelligentie bij aanvang van het secundair onderwijs. Indien gecontroleerd wordt voor deze leerlingkenmerken alsook voor andere variabelen, zien we dat allochtonen een onderwijsniveau behalen gelijk aan dat van autochtone jongeren die bij de start van het secundair onderwijs gelijkaardig zijn wat de variabelen betreft die in deze analyses werden opgenomen. Wat het aantal uren wiskunde per week in het zesde leerjaar secundair onderwijs betreft, blijkt dat etniciteit enkel een negatieve impact heeft in de analyse zonder controlevariabelen. Indien enkel voor leerlingkenmerken gecontroleerd wordt zien we dat bij leerlingen met de laagste socio-economische 1 Dekkers, H.P.J.M., Bosker, J.R. & Driessen, G.W.J.M. (2000). Complex Inequalities of Educational Opportunities. A Large-Scale Longitudinal Study on the Relation Between Gender, Social Class, Ethnicity and School Success. Educational Research and Evaluation, 6,

4 status de allochtonen meer uren wiskunde hebben opgenomen dan autochtone jongeren. Het omgekeerde vinden we bij jongeren met de hoogste socio-economische status. In het complexe model zien we dat er geen invloed is van etniciteit op het aantal uren wiskunde dat men in het laatste jaar secundair onderwijs heeft opgenomen. De vergelijking tussen de modellen zonder en met controlevariabelen geeft een beeld van de bijdrage van het secundair onderwijs aan de interactie-effecten. Op basis hiervan besluiten we dat het voordeel van meisjes met betrekking tot het bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs nog vergroot wordt door het onderwijssysteem en dat met betrekking tot het aantal uren wiskunde de kloof tussen meisjes en jongens eerder gedicht wordt. Het effect van etniciteit wordt voor beide criteria verkleind onder invloed van het onderwijssysteem. Het effect van de socio-economische status op beide criteria wordt bij autochtone jongeren verkleind door het onderwijssysteem. Bij allochtone jongeren wordt het effect van de socio-economische status verkleind wat de analyse van het bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs betreft, maar wat de analyse van het aantal uren wiskunde per week in het zesde leerjaar secundair onderwijs betreft, vergroot het effect van de socio-economische status. Zoals hoger vermeld vonden we daar aanvankelijk geen effect van de socio-economische status en na controle voor leerlingkenmerken een klein negatief effect.

5 Inhoudstafel Inhoudstafel 1 Lijst van tabellen 3 Lijst van grafieken 6 1 Inleiding 8 2 Voorafgaand onderzoek 10 3 Onderzoeksopzet Onderzoeksvragen Verkenning van de variabelen Afhankelijke variabelen Bereikt onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs Aantal uren wiskunde per week opgenomen in het zesde leerjaar secundair onderwijs Onafhankelijke variabelen Geslacht Etniciteit Socio-economische status Bereikt prestatieniveau bij de intrede in het secundair onderwijs Intelligentie bij de intrede in het secundair onderwijs Beoordeling door de leerkracht lager onderwijs Opgelopen vertraging in het onderwijs voor het secundair onderwijs De prestatiemotivatie bij de intrede in het secundair onderwijs Geaggregeerde variabelen Verdeling van de respondenten en de gemiddelde score op de afhankelijke variabele, over de combinaties van de categorieën geslacht, etniciteit en socio-economische status voor beide analyses Correlatiematrices 27 4 Resultaten Resultaten van de beperkte analyses 30 1

6 4.1.1 Modellen zonder verklarende variabelen Variantieverdeling over het leerling- en het schoolniveau Verdeling van de leerling- en schoolresidu s in de modellen zonder verklarende variabelen 33 A) OndNiv-nulmodel-residu s 33 B) UrenWisk-nulmodel-residu s Modellen met interactievariabelen geslacht, etniciteit en SES en modellen met interactievariabelen geslacht, etniciteit en SES en controlevariabelen Analyse van het bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs Analyse van het aantal uren wiskunde per week opgenomen in het zesde leerjaar secundair onderwijs Vergelijking van de analyse van het hoogst bereikte onderwijsniveau en van het aantal uren wiskunde Conclusies Resultaten van de uitgebreide analyses Modellen zonder verklarende variabelen Modellen met de interactievariabelen geslacht, etniciteit en SES en de controlevariabelen Analyse van het bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs 51 A) Opbouw van het model 51 B) Analyse van het model 54 a) Controlevariabelen 55 b) Interactievariabelen geslacht, etniciteit en SES 56 c) Covariaties tussen schoolresidu s Analyse van het aantal uren wiskunde per week opgenomen in het zesde leerjaar secundair onderwijs 59 A) Opbouw van het model 59 B) Analyse van het model 62 a) Controlevariabelen 62 b) Interactievariabelen geslacht, etniciteit en SES 63 c) Covariaties tussen schoolresidu s Vergelijking van de analyse van het bereikte onderwijsniveau en die van het aantal opgenomen uren wiskunde Vergelijking van de beperkte en de uitgebreide modellen 67 A) Vergelijking van de controlevariabelen 67 B) Vergelijking van de interactievariabelen geslacht, etniciteit en SES 67 5 Algemeen besluit 68 Bibliografie 70 Bijlagen 74 2

7 Lijst van tabellen Tabel 1: Toewijzing van het bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs en de verdeling van deze scores over de verschillende onderwijscategorieën (aantallen) 16 Tabel 2: Verdeling van het bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs (aantallen, percenten, gemiddelde) 17 Tabel 3: Verdeling van het aantal uren wiskunde waarvoor men in het zesde leerjaar secundair onderwijs heeft gekozen (aantallen, percenten en gemiddelde) 18 Tabel 4: Verdeling van geslacht (aantallen en percenten) 19 Tabel 5: Verdeling van etniciteit (aantallen en percenten) 19 Tabel 6: Verdeling van de socio-economische status van de leerlingen (SES) (aantallen, percenten en gemiddelde) 20 Tabel 7: Verdeling van de prognose door de leerkracht lager onderwijs van het onderwijsniveau dat de leerling op het einde van zijn schoolloopbaan zal bereiken (aantallen, percenten en gemiddelde) 21 Tabel 8: Verdeling van de studieoptie die de leerkracht lager onderwijs aanraadt voor het eerste leerjaar secundair onderwijs (aantallen, percenten en gemiddelde) 22 Tabel 9: Gemiddelde, standaarddeviatie, minimum en maximum van de intelligentie bij de intrede in het secundair onderwijs (Intel), de schoolse prestaties bij de intrede in het secundair onderwijs (Prest) en de beoordeling door de leerkracht lager onderwijs (LKOD) 22 Tabel 10: Verdeling van de opgelopen vertraging vóór het secundair onderwijs (aantallen, percenten en gemiddelde) 23 Tabel 11: Gemiddelde, standaarddeviatie, minimum en maximum van de prestatiemotivatie 23 Tabel 12: Gemiddelde, standaarddeviatie, minimum en maximum van de SES van een school (SMSES) op leerlingniveau en op schoolniveau 24 Tabel 13: Gemiddelde, standaarddeviatie, minimum en maximum van de geslachtsverhouding (SMGeslacht) in de scholen op leerlingniveau en op schoolniveau 24 Tabel 14: Gemiddelde, standaarddeviatie, minimum en maximum van de verhouding allochtonen - autochtonen (SMEtnie) in de scholen op leerlingniveau en op schoolniveau 25 3

8 Tabel 15: Procentuele verdeling van respondenten over de categorieën geslacht, etniciteit en socio-economische status in de analyse van het bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs 26 Tabel 16: Procentuele verdeling van respondenten over de categorieën geslacht, etniciteit en socio-economische status voor de analyse van het aantal uren wiskunde per week opgenomen in het laatste leerjaar secundair onderwijs 26 Tabel 17: Correlatiematrix voor de variabelen uit de analyse van het bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs 27 Tabel 18: Correlatiematrix voor de variabelen uit de analyse van het aantal uren wiskunde per week opgenomen in het zesde leerjaar secundair onderwijs (ASO, TSO, KSO) 27 Tabel 19: Nulmodel voor de analyse van het bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs (met variantieverdeling) 31 Tabel 20: Nulmodel voor de analyse van het aantal uren wiskunde per week opgenomen in het zesde leerjaar secundair onderwijs (met variantieverdeling) : ASO 31 Tabel 21: Nulmodel voor de analyse van het aantal uren wiskunde per week opgenomen in het zesde leerjaar secundair onderwijs (met variantieverdeling) : KSO 31 Tabel 22: Nulmodel voor de analyse van het aantal uren wiskunde per week opgenomen in het zesde leerjaar secundair onderwijs (met variantieverdeling) : TSO 32 Tabel 23: Nulmodel voor de analyse van het aantal uren wiskunde per week opgenomen in het zesde leerjaar secundair onderwijs (met variantieverdeling) : ASO / TSO / KSO 32 Tabel 24: Multilevel modellen voor de analyse van hoogst bereikte onderwijspositie zes jaar na intrede in het secundair onderwijs. 37 Tabel 25: Voorspelde waarden van het bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs zonder controlevariabelen 39 Tabel 26: Voorspelde waarden van het bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs zonder controlevariabelen en met opname van het derdeorde interactieeffect 39 Tabel 27: Volgorde van de toevoeging van de controlevariabelen aan het nulmodel van de analyse van het bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs 40 Tabel 28: Voorspelde waarden van het bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs met controlevariabelen en zonder opname van het derdeorde interactieeffect 41 Tabel 29: Voorspelde waarden van het bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs met controlevariabelen en met opname van het derdeorde interactie-effect 42 Tabel 30: Opbouw van het multilevel model met betrekking tot het aantal uren wiskunde per week opgenomen in het laatste leerjaar secundair onderwijs: daling van de deviantie bij opname van de onderwijsvormen 43 4

9 Tabel 31: Multilevel modellen voor de analyse van het aantal uren wiskunde per week opgenomen in het zesde leerjaar secundair onderwijs 43 Tabel 32: Voorspelde waarden voor het aantal uren wiskunde per week opgenomen in het zesde leerjaar algemeen secundair onderwijs zonder controlevariabelen 45 Tabel 33: Volgorde van de toevoeging van de controlevariabelen aan het basismodel van de analyse van het aantal uren wiskunde per week opgenomen in het zesde leerjaar secundair onderwijs 45 Tabel 34: Voorspelde waarden voor het aantal uren wiskunde per week opgenomen in het zesde leerjaar algemeen secundair onderwijs met controlevariabelen 46 Tabel 35: Opbouw van het model van het bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs 51 Tabel 36: Multilevel model voor de variabele bereikt onderwijsniveau zes jaar na intrede in secundair onderwijs met uitgebreide controlevariabelen 54 Tabel 37: Voorspelde waarden voor het bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs onder controle van de uitgebreide controlevariabelen 57 Tabel 38: Correlaties tussen de schoolresidu s in de analyse van het bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs 58 Tabel 39: Opbouw van het model van het aantal uren wiskunde per week opgenomen in het laatste leerjaar secundair onderwijs 60 Tabel 40: Multilevel model voor de variabele uren wiskunde opgenomen in het zesde leerjaar secundair onderwijs met uitgebreide controlevariabelen 62 Tabel 41: Voorspelde waarden voor het aantal uren wiskunde per week opgenomen in het zesde leerjaar algemeen secundair onderwijs onder controle van de uitgebreide controlevariabelen 64 Tabel 42: Correlatie tussen de schoolresidu s van het intercept en de variabele prestaties in de analyse van het aantal uren wiskunde per week opgenomen in het zesde leerjaar secundair onderwijs 65 Tabel 43: Verdeling van OndNiv bij alle leerlingen uit de steekproef 75 Tabel 44: Verdeling van het aantal uren wiskunde waarvoor men in het zesde leerjaar secundair onderwijs heeft gekozen bij alle leerlingen in het ASO, KSO en TSO uit de steekproef 75 Tabel 45: Procentuele verdeling van respondenten over de categorieën geslacht, etniciteit en socio-economische status en het gemiddelde bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs voor alle leerlingen waarvan het geslacht, de SES en de etniciteit gekend is 76 Tabel 46: Procentuele verdeling van respondenten over de categorieën geslacht, etniciteit en socio-economische status en het gemiddelde aantal uren wiskunde opgenomen in het zesde 5

10 leerjaar secundair onderwijs voor alle leerlingen waarvan het geslacht, de SES en de etniciteit gekend is 76 Tabel 47: Verdeling van de leerlingen over de verschillende studierichtingen opgedeeld volgens onderwijsvorm en aantal lesuren wiskunde 77 Tabel 48: Verdeling van de allochtone leerlingen volgens het geboorteland van de vader en van de moeder zoals dit door hen werd opgegeven 80 Lijst van grafieken Grafiek 1: Verdeling van de gestandaardiseerde leerlingresidu s in de analyse van het bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs 33 Grafiek 2: Verdeling van de gestandaardiseerde schoolresidu s in de analyse van het bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs 34 Grafiek 3: Verdeling van de gestandaardiseerde schoolresidu s met betrouwbaarheidsinterval ( std) in de analyse van het bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs 34 Grafiek 4: Verdeling van de gestandaardiseerde leerlingresidu s in de analyse van het aantal opgenomen uren wiskunde in het zesde leerjaar van het secundair onderwijs 35 Grafiek 5: Verdeling van de gestandaardiseerde schoolresidu s in de analyse van het aantal opgenomen uren wiskunde in het zesde leerjaar van het secundair onderwijs 35 Grafiek 6: Verdeling van de gestandaardiseerde schoolresidu s met betrouwbaarheidsinterval ( std) in de analyse van het aantal opgenomen uren wiskunde in het zesde leerjaar van het secundair onderwijs 36 Grafiek 7: Voorspelde waarden van het bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs zonder controlevariabelen en zonder opname van het derdeorde interactieeffect 38 Grafiek 8: Voorspelde waarden van het bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs zonder controlevariabelen met opname van het derdeorde interactie-effect 39 Grafiek 9: Voorspelde waarden van het bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs met controlevariabelen en zonder opname van het derdeorde interactieeffect 41 Grafiek 10: Voorspelde waarden van het bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs met controlevariabelen en met opname van het derdeorde interactie-effect 42 6

11 Grafiek 11: Voorspelde waarden voor het aantal uren wiskunde per week opgenomen in het zesde leerjaar algemeen secundair onderwijs zonder controlevariabelen 44 Grafiek 12: Voorspelde waarden voor het aantal uren wiskunde per week opgenomen in het zesde leerjaar algemeen secundair onderwijs met controlevariabelen 46 Grafiek 13: Interactie tussen SES en Prognose op het bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs 52 Grafiek 14: Interactie tussen etniciteit en prestatiemotivatie op het bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs 53 Grafiek 15: Interactie tussen geslacht en de aangeraden studieoptie (Startricht) in het secundair onderwijs op het bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs 53 Grafiek 16: Voorspelde waarden voor het bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs onder controle van de uitgebreide controlevariabelen 57 Grafiek 17: Interactie tussen SES en Prestaties op het aantal uren wiskunde per week opgenomen in het zesde leerjaar secundair onderwijs 61 Grafiek 18: Interactie tussen Etniciteit en Prestaties op het aantal uren wiskunde per week opgenomen in het zesde leerjaar secundair onderwijs 61 Grafiek 19: Voorspelde waarden voor het aantal uren wiskunde per week opgenomen in het zesde leerjaar algemeen secundair onderwijs onder controle van de uitgebreide controlevariabelen 64 7

12 1 Inleiding Vanuit de vaststelling dat de onderwijsloopbaan in sterke mate correleert met de sociale positie die men doorheen het verdere leven zal innemen (Boudon, 1974; Jencks, 1972; Bourdieu, 1984; Verlot, 2001), werden in het verleden verschillende categorieën van leerlingen bestudeerd naar hun onderwijskansen en uitkomsten. Enerzijds maakte in het begin van de jaren vijftig van vorige eeuw het onderzoek over democratisering van het onderwijs een opmars doordat de opdracht van het onderwijs in vraag gesteld werd. Dit was het logische antwoord op de fundamentele veranderingen die de samenleving had ondergaan (Coleman, 1968; Karabel & Halsey, 1977). Meer bepaald kwam de continuïteit op de arbeidsmarkt in het gedrang nadat de vanzelfsprekende opvolgingssituatie van vader op zoon doorbroken werd door de overgang van de pre-industriële naar de industriële en post-industriële samenleving. Aanvankelijk ging de meeste aandacht uit naar het soort scholing om de nieuwe vragen vanuit de veranderde productiewijzen in de industriële samenleving te kunnen beantwoorden. Later ging de aandacht uit naar de rechtvaardigheid van de toewijzing van leerlingen aan de verschillende opleidingsvormen. De vanzelfsprekende opvolging van vader op zoon was immers, evenals de sociaal selectieve toegang tot geprivilegieerde opleidingen en beroepen, binnen de nieuwe maatschappelijke context niet meer te verantwoorden. In het onderzoek over de democratisering van het onderwijs dat door deze evolutie op gang was gekomen kreeg de impact van de socio-economische status, al dan niet vanuit genderperspectief 1, op de onderwijsloopbaan specifieke aandacht (Coleman et al., 1966; Jencks, 1972; Vandekerckhove & Huyse, 1976; Dronkers, 1986; Stinissen, 1986, 1987a, 1987b; Lammertyn, 1987, 1992; Marjoribanks, 2002; Verhoeven, Vandekerckhove & Huyse, 1992; Tan, 1998). Anderzijds ontwikkelt eind jaren 80 2 de invloed van etniciteit 3 op de schoolloopbaan zich tot een autonoom onderzoeksthema binnen het Vlaamse onderwijsonderzoek. Dit gebeurde onder invloed van de intrede van een groeiend aantal leerlingen van Italiaanse afkomst en later ook van Turkse en Maghrebijnse afkomst in het Vlaamse onderwijs als gevolg van het tewerkstellings- en migratiebeleid dat respectievelijk tijdens de jaren veertig en zestig gevoerd werd (Roosens, 1989). Samen met het marginaliseren van het terugkeerbeleid, de institutionele uitbouw van een migrantenbeleid op federaal en iets later op Vlaams niveau kwam het onderzoek naar etniciteit in een stroomversnelling terecht (Martens & Caestecker, 2001; 1 In tegenstelling tot geslacht dat de biologische gesteldheid van iemand weergeeft wordt vanaf het midden van de jaren zeventig het begrip gender gebruikt om de culturele constructie van mannelijkheid en vrouwelijkheid aan te duiden (Gayle, 1975 in Van der Heyden & Michielsens, 2001). 2 In Amerika waar men reeds vroeger migraties heeft gekend, kwam dit onderzoek sneller op gang. De eerste onderzoeken met betrekking tot etniciteit en onderwijs dateren er van midden jaren 50 (Coulon, 1993). 3 In Vlaanderen werd het anderszijn, vervat in de term etniciteit, beklemtoond terwijl de Franstaligen in België een minder categoriaal beleid voorstonden (Martens & Caestecker, 2001). 8

13 Caestecker, 2001; Verlot, 2001). Het feit dat deze bevolkingsgroepen integraal deel uitmaakten van de samenleving leidde ertoe dat ze als doelgroep mee opgenomen werden in het rechtvaardigheidsvraagstuk over de participatiekansen in het onderwijs, de arbeidsmarkt, de politiek, de gezondheidszorg, etc.. Naar elk van de genoemde drie achtergrondkenmerken, geslacht, etniciteit en socioeconomische status, werd dus in Vlaanderen vanaf de tweede helft van de jaren 80 onderzoek verricht, maar zelden werden de drie achtergrondkenmerken in relatie tot elkaar bestudeerd 4 (Van der Heyden & Michielsens, 2001). Dit kwam onder andere doordat, althans voor kwantitatief onderzoek, men over voldoende respondenten moest beschikken om over de onderscheiden categorieën uitspraken te kunnen doen. Een andere reden hiervoor is dat de onderscheiden subgroepen het onderzoeksobject vormden van verschillende wetenschappelijke disciplines: socio-economische status en geslacht behoorden eerder tot het sociologisch en psychologisch onderzoeksdomein en etniciteit eerder tot het antropologische (Verlot, 2001). Met de analyses in dit onderzoeksrapport willen we de Vlaamse situatie onderzoeken naar eventuele interactie-effecten op de schoolloopbaan. Hierbij hebben we ons laten inspireren door het onderzoek dat in Nederland werd verricht door Dekkers, Bosker en Driessen (2000). Zij stelden zich de vraag of de effecten van geslacht, etniciteit en SES additief zijn en zoniet welke effecten er dan optreden. Daarnaast vroegen ze zich ook af wat de bijdrage van het secundair onderwijs is aan deze effecten. Ook wij zullen met onze analyses het secundair onderwijs evalueren voor wat de interactieeffecten tussen geslacht, socio-economische status en etniciteit betreft. Dit zal gebeuren aan de hand van twee afhankelijke variabelen, enerzijds het bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs, en anderzijds de keuze voor een studierichting vóór het verlaten van het voltijds secundair onderwijs geordend op basis van het aantal lesuren wiskunde per week. Voor beide analyses zal gecontroleerd worden voor intredekenmerken. Deze zijn het bereikte niveau bij intrede in het secundair onderwijs gemeten aan de hand van de gemiddelde score voor een taal- en wiskundetoets, de prestatiemotivatie, de opgelopen vertraging vóór intrede in het secundair onderwijs en de gemiddelde intelligentie gemeten aan de hand van een numerieke en spatiale intelligentietest. De verbale intelligentietest werd niet gebruikt omdat we in het bijzonder de effecten van etniciteit willen nagaan. Daarnaast wordt het leerkrachtenoordeel over het voorspelde bereikte onderwijsniveau en het aangeraden vakkenpakket in het eerste leerjaar secundair onderwijs opgenomen. Tot slot wordt gecontroleerd voor het gemiddelde opleidingsniveau van de ouders, de geslachtsverhouding en de verhouding allochtonen autochtonen in elke school. Na een overzicht van vroeger onderzoek bespreken we de variabelen die in de analyses gebruikt worden. Daarna komen de multilevel analyses aan bod. Hier bespreken we eerst de nulmodellen om vervolgens de interactievariabelen geslacht, etniciteit en SES samen met de controlevariabelen te modelleren. Tenslotte vergelijken we beide analysemodellen om er enkele algemene conclusies uit te trekken. 4 Dit was ook internationaal het geval. Het Coleman-rapport dat in 1966 de mate van etnische segregatie in het Amerikaans onderwijs en de impact hiervan op de onderwijskansen onderzocht, was hier een uitzondering op. Er werden in dit onderzoek echter geen drieweg interacties nagegaan. Overigens was de methode van het multilevel onderzoek toen nog niet ontwikkeld. 9

14 2 Voorafgaand onderzoek Onderzoek in het verleden werd veelal uitgevoerd vanuit het perspectief dat meisjes, leerlingen uit lage socio-economische statusfamilies en allochtonen een achterstand hebben in het onderwijs ten opzichtte van respectievelijk jongens, leerlingen uit hoge socio-economische statusfamilies en autochtone leerlingen. Een vooronderstelling die dikwijls hierbij gemaakt wordt is dat de drie effecten additief zouden zijn. Dit wil zeggen dat bvb. allochtone meisjes een dubbel nadeel zouden hebben. Twee indicatoren voor succesvolle onderwijsposities zijn de participatie aan wetenschappelijk georiënteerd onderwijs en het bereikte onderwijsniveau in het algemeen. Wat de invloed van geslacht op de keuze van het aantal wetenschappelijke vakken betreft concludeerden Keeves en Kotte (1994, in Dekkers, Bosker & Driessen, 2000) dat meisjes wetenschappen en wiskunde vermijden en daarmee bepaalde onderwijsroutes en daarmee samenhangend ook bepaalde beter betaalde jobs uitsluiten. Lacante en Schodts (1997) stelden vast dat jongens meer voor de harde wetenschappen en meisjes meer voor de zachte wetenschappen kiezen aan de universiteit. Volgens hen is één van de oorzaken dat meisjes hun wiskundige capaciteiten lager inschatten dan jongens met hetzelfde prestatieniveau voor wiskunde. Peng en Owings (1997, in Dekkers, Bosker & Driessen, 2000) stelden vast dat allochtone studenten minder voor wiskundegeoriënteerde opleidingen kiezen. Peng (1998, in Dekkers, Bosker & Driessen, 2000) vond later dat de bevindingen van Peng en Owings enkel gelden voor allochtone jongens. Een bevinding die het additieve karakter van de effecten weerlegt. Allochtone meisjes hebben volgens hen dus geen dubbele achterstand in relatie tot wetenschappelijk georiënteerde opleidingen. Sammons (1995) concludeert ook dat de additieve hypothese niet opgaat voor het bereikte onderwijsniveau op vlak van lezen en wiskunde. Allochtone leerlingen, onder controle van verschillen in socio-economische status, hadden meer vooruitgang geboekt dan hun leeftijdgenoten. Met betrekking tot het bereikte onderwijsniveau wordt reeds lang een verband gevonden met de socio-economische status (SES) van een leerling. Leerlingen uit lagere SES-families presteren minder goed en bereiken een lager onderwijsniveau dan leerlingen uit hogere SES-families (Coleman et al., 1966; Jencks, 1972; Dronkers, 1986; Marjoribanks, 2002). Het opleidingsniveau van de ouders, dat als één van de beste indicators van de SES beschouwd wordt, is positief gecorreleerd met het bereikte onderwijsniveau (Boudon, 1973; Shavit & Blossfeld, 1993; Magnuson & McGroder, 2002). In relatie tot etniciteit werd voor verschillende etnische groepen een verschillend effect van de SES vastgesteld (Marjoribanks, 2002). Recent onderzoek naar de relatie tussen geslacht en het bereikt onderwijsniveau heeft aangetoond dat meisjes beter presteren dan jongens, in tegenstelling tot vroeger. In Vlaanderen studeren er sinds 1996 meer meisjes aan de universiteit dan jongens (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2002). Dit fenomeen beperkt zich niet tot Vlaanderen maar vertoont zich in de meeste geïndustrialiseerde landen (OECD, 2002). Naar de interactie-effecten van geslacht, etniciteit en socio-economische status zijn nagenoeg geen representatieve onderzoeken gevoerd 5. Eén van de uitzonderingen hierop is het onderzoek van Dekkers, Bosker en Driessen (2000). Met betrekking tot het secundair onderwijs toonden zij aan dat het bereikte onderwijsniveau van meisjes en van leerlingen uit hogere SES-families 5 Meestal werd het effect van één variabele (bijvoorbeeld etnicitiet) onderzocht onder controle van een andere (bijvoorbeeld geslacht of SES). 10

15 hoger is dan dat van jongens, respectievelijk leerlingen van lagere SES-families. Het effect van geslacht toont zich enkel voor de autochtone leerlingen en het effect van de SES is kleiner voor meisjes en voor allochtone leerlingen. Uiteindelijk presteren allochtone meisjes even goed als autochtone meisjes en bereiken allochtone jongens een hoger onderwijsniveau dan autochtone jongens. Om de bijdrage van het secundair onderwijs te evalueren werd het model waarin SES, geslacht en etnische achtergrond als verklarende variabelen opgenomen zijn, vergeleken met hetzelfde model onder controle van de intredekenmerken van de leerlingen (geschiktheid en prestatieniveau). Deze vergelijking toont aan dat door de opname van de intredekenmerken het effect van geslacht vergroot (en de voorsprong van meisjes nog groter wordt) en dat het effect van SES, vooral voor meisjes en voor allochtone leerlingen, verkleint, maar nog aanwezig blijft. Na controle voor de intredekenmerken blijkt opnieuw dat allochtone jongens beter presteren dan autochtone jongens. Een tweede onderwerp dat Dekkers et al. (2000) bestudeerden was het aantal wetenschappelijke vakken waarvoor de leerlingen in hun laatste leerjaar algemeen secundair onderwijs 6 kiezen. Hier blijkt dat meisjes, zoals verwacht, minder wetenschappelijke vakken opnemen dan jongens. Ze vonden echter geen significante hoofdeffecten van SES of van etniciteit. Wel is er een significant interactie-effect tussen geslacht, etniciteit en SES. Autochtone jongens met een lage SES nemen beduidend minder wetenschappelijke vakken op in vergelijking met de andere (autochtone met een hoge SES en allochtone) jongens. Allochtone jongens met een hoge SES nemen uiteindelijk het meeste wetenschappelijke vakken op en allochtone meisjes, onafhankelijk van hun SES, het minst. Aan deze effecten verandert weinig na controle voor de intredekenmerken. Enkel het effect van geslacht vermindert lichtjes. De reden die hiervoor gegeven wordt is dat de wiskundige prestaties op twaalfjarige leeftijd een krachtige voorspeller zijn van het aantal wetenschappelijke vakken waarvoor men kiest, en meisjes scoren beduidend lager op die wiskundige prestaties. 6 Deze analyses werden uitgevoerd op de leerlingen in het MAVO, het HAVO en het VWO. 11

16 3 Onderzoeksopzet De analyses werden uitgevoerd op de data van het LOSO-onderzoek. In het LOSO-onderzoek werden twee regio s 7 geselecteerd waarbinnen in principe alle leerlingen die in het schooljaar het secundair onderwijs hebben aangevat uit alle secundaire scholen werden opgenomen. Het voordeel van deze werkwijze is dat het mogelijk werd de loopbanen van deze leerlingen te volgen met een minimum uitval van respondenten (Van Damme et al., 1997). In totaal werden ongeveer 6400 leerlingen gedurende 10 jaar uitgebreid gevolgd aan de hand van tests, toetsen en vragenlijsten. Informatie werd verzameld over de leerling, het ouderlijk milieu, en het schoolmilieu. Voor de analyses die hier gepresenteerd worden, worden multilevel modellen gebruikt. De meeste statistische analysetechnieken zijn gebaseerd op de premisse van onafhankelijkheid van de analyse-eenheden. Omdat leerlingen van eenzelfde school niet als onafhankelijk van elkaar beschouwd kunnen worden, gebruiken we hier multilevel modellen. In deze modellen wordt er van uitgegaan dat leerlingen (level 1) genest zijn in scholen (level 2). In dit onderdeel worden eerst kort de onderzoeksvragen voorgesteld en daarna de variabelen toegelicht. Vervolgens wordt de verdeling van de leerlingen over de combinaties van de categorieën geslacht, etniciteit en socio-economische status weergegeven samen met de gemiddelde score van elk van deze subgroepen op de twee afhankelijke variabelen (bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs en het opgenomen aantal uren wiskunde in het zesde leerjaar van het secundair onderwijs). Tot slot geven we voor beide analyses de correlatiematrix van alle variabelen. 7 De regio's Dendermonde-Zele-Hamme en Diest-Hasselt-Genk-Houthalen-Leopoldsburg-Beringen werden geselecteerd op basis van hun gezamenlijke representativiteit voor Vlaanderen. 12

17 3.1 Onderzoeksvragen Veronderstellend dat de effecten van geslacht, etniciteit en socio-economische status niet additief zijn onderzoeken we welke interactie-effecten we vinden op de onderwijspositie bij de leerlingen in het Vlaamse onderwijs. Tevens willen we het secundair onderwijs evalueren met betrekking tot zijn bijdrage aan deze effecten. De onderzoeksvragen zijn: - Welke interactie-effecten tussen geslacht, socio-economische status en etniciteit zijn er op het bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs en op het opgenomen aantal uren wiskunde in het zesde leerjaar van het secundair onderwijs? - Wat is de bijdrage van het secundair onderwijs aan deze interactie-effecten? 3.2 Verkenning van de variabelen Ook wat de variabelen betreft hebben we ons laten inspireren door het onderzoek van Dekkers, Bosker en Driessen (2000). Het bereikte onderwijsniveau werd in het Nederlandse onderzoek gemeten aan de hand van de afstand in jaren die de leerling, zes jaar na intrede in het secundair onderwijs, nog zou moeten afleggen om toegang te krijgen tot universitair onderwijs. Ook wij berekenden de afstand tot de formele toegang tot de universiteit. Voor studierichtingen die geen formele toegang geven tot het universitair onderwijs werd een hypothetische afstand tot de formele toegang tot het universitair onderwijs ontwikkeld. De berekening van het bereikte onderwijsniveau, gelijk aan zes minus de afstand tot toegang tot universitair onderwijs in jaren uitgedrukt wordt onder punt weergegeven. Een tweede afhankelijke variabele in het Nederlandse onderzoek was het aantal wetenschappelijke vakken (wiskunde, chemie en fysica) waarvoor een leerling in zijn of haar laatste leerjaar secundair heeft gekozen. In de voorliggende analyses werd gekeken naar het aantal lesuren wiskunde per week waarvoor een leerling in het zesde leerjaar secundair onderwijs heeft gekozen. De analyse met betrekking tot deze laatste variabele beperkt zich tot die leerlingen die het zesde leerjaar in een algemene, kunst- of technische richting volgden. Als controlevariabelen nemen we analoog aan het Nederlandse onderzoek het oordeel over de leerlingen door de leerkracht lager onderwijs en het bereikte prestatie- en intelligentieniveau bij aanvang van het secundair onderwijs op. We maken dus een onderscheid tussen het bereikte prestatieniveau (aan de hand van taalkundige en wiskundige toetsen) en de intelligentie van een leerling. Als we met intelligentie vooral niet socialiseerbare intelligentie bedoelen (in tegenstelling tot het bereikte niveau van schoolse kennis dat we kunnen beschouwen als het resultaat van de intelligentie en de socialisatie) menen we het best geen verbale intelligentietest te gebruiken omdat verwacht kan worden dat 13

18 allochtonen hierop minder goed presteren en we zo hun intelligentie zouden onderschatten. Daarom werd de gemiddelde intelligentie enkel gemeten aan de hand van het gemiddelde van een numerieke- 8 en een spatiale 9 intelligentietest. Het bereikte prestatieniveau daarentegen omvat naast wiskundige toetsen wel taalkundige toetsen omdat hiermee het feitelijke, reeds aangeleerde niveau van de leerling bedoeld wordt, dat medebepalend is voor de feitelijke doorstroommogelijkheden van de leerling binnen ons onderwijssysteem. Hieronder volgt een overzicht van de aanmaak en de verdeling van de variabelen die in de modellen opgenomen worden. Telkens wordt de verdeling gegeven voor de groep leerlingen die op alle variabelen die in de analyse opgenomen zijn, een score hebben Afhankelijke variabelen Het bereikte onderwijsniveau werd op twee manieren geoperationaliseerd. Enerzijds is dit de bereikte positie in het secundair onderwijs zes jaar na intrede in het secundair onderwijs en anderzijds het aantal lesuren wiskunde in de richting waarvoor men in het zesde leerjaar secundair onderwijs heeft gekozen Bereikt onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs Het bereikt onderwijsniveau zes jaar na intrede moet letterlijk opgevat worden. Voor alle leerlingen werd gekeken of er data beschikbaar waren over de positie van de leerling in het onderwijs of op de arbeidsmarkt zes jaar na intrede in het secundair onderwijs. Indien een leerling zes jaar na de intrede in het secundair onderwijs zich niet meer in het secundair onderwijs bevond maar er wel data beschikbaar waren over de schoolloopbaan werd dus het hoogst bereikte onderwijsniveau genomen dat hij of zij in de periode van zes jaar behaald heeft. Variabele OndNiv Voor de berekening van het bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs werd volgende procedure toegepast. 8 De numerieke intelligentietest is een compositie van de numerieke delen uit de Differentiële Geschiktheidbatterij van L. Coetsier et al. (1964) en van de numerieke delen uit de Intelligentietest Lager Onderwijs, 6 e Leerjaar van Van Hove, De spatiale intelligentietest is een compositie van het deel over figuren uit de Interesse, Schoolvorderingen en Intelligentie -test van Van Boxtel, Snijders & Welten van

19 Eerst werd aan de hand van het leerjaar en de onderwijsvorm de hoogste positie geselecteerd zonder rekening te houden met deeltijds onderwijs en leercontract. A) Voor leerlingen in het 1. ASO, KSO, TSO, eerste leerjaar A of 2A - werd het leerjaar genomen waarin ze het voorgaande jaar zaten. In geval van een B-attest en een C-attest werd hier respectievelijk 0.5 en 1 van afgetrokken. 2. BSO, beroepsvoorbereidend leerjaar of eerste leerjaar B 3. BuSO - werd het leerjaar genomen waarin ze het voorgaande jaar zaten -1. In geval van een B-attest en een C-attest werd hier respectievelijk nog eens 0.5 en 1 van afgetrokken. - werd het leerjaar genomen waarin ze het voorgaande jaar zaten -2. In geval van een B-attest en een C-attest werd hier respectievelijk nog eens 0.5 en 1 van afgetrokken. Daarnaast werd voor de leerlingen die deeltijds onderwijs of leercontract volgden of gevolgd hadden, volgende procedure toegepast: B) Voor leerlingen 1. in de 2 e graad in het deeltijds onderwijs - die een kwalificatiegetuigschrift 2 e graad behaalden werd een bereikt niveau van 2.5 genomen. - die een Attest 2 e graad of een bekwaamheidsattest behaalden, werd een bereikt niveau van 1.5 genomen. - Indien ze geen attest of getuigschrift behaalden werd een bereikt niveau van 1 genomen. 2. in de 3 e graad in het deeltijds onderwijs - die een kwalificatiegetuigschrift 3 e graad behaalden werd een bereikt niveau van 4 genomen. - die een Attest 3 e graad of een bekwaamheidsattest behaalden, werd een bereikt niveau van 3 genomen. - Indien ze geen attest of getuigschrift behaalden (maar wel in de derde graad zaten) werd een bereikt niveau van 2.5 genomen. Aan het behalen van een attest of getuigschrift wordt dus één bepaalde score toegekend. Een leerling die meerdere attesten of getuigschriften heeft behaald, krijgt enkel de score voor het hoogst behaalde attest of getuigschrift. C) Voor leerlingen op leercontract - die geslaagd zijn, werd een bereikt niveau van 4 genomen. - die nog niet geslaagd of gestopt zijn, werd een bereikt niveau van 0.5 toegekend. Uiteindelijk werden de verschillende hoogste posities (in het voltijds secundair onderwijs, het DBSO en in de opleiding voor een leercontract) met elkaar vergeleken en werd de hoogste positie weerhouden. Bij twee gelijke hoogst bereikte posities werd op de eerste plaats de omschrijving behorende bij het leercontract weerhouden, gevolgd door deze in het DBSO. We gaan er vanuit dat een leerling eerst voltijds SO gevolgd heeft en dan DBSO of leercontract en 15

20 dat indien een leerling DBSO en leercontract gevolgd heeft dat het DBSO aan het leercontract voorafgegaan is. Deze arbitraire keuze werd gemaakt om Tabel 1 te kunnen aanmaken. Deze werkwijze heeft echter geen invloed op de score voor het bereikte onderwijsniveau. Tabel 1: Toewijzing van de OndNiv-scores en de verdeling over de verschillende categorieën (aantallen) A-attest Leerjaar A/K/TSO BSO BuSO sequentieel OndNiv N OndNiv N OndNiv N B-attest Leerjaar A/K/TSO BSO BuSO sequentieel OndNiv N OndNiv N OndNiv N C-attest Leerjaar A/K/TSO BSO BuSO sequentieel OndNiv N OndNiv N OndNiv N SubTotaal Getuigschriften Attesten geen OndNiv N OndNiv N OndNiv N DBSO 2e graad DBSO 3e graad Attest geen OndNiv N OndNiv N Leercontract SubTotaal Totaal

21 Tabel 2: Verdeling van OndNiv (aantallen, percenten, gemiddelde) OndNiv aantal % Totaal Gemiddelde= 5.17 Als we deze verdeling vergelijken met die van alle leerlingen uit de steekproef (zie Tabel 43 in de bijlage) zien we dat de uitval van respondenten niet random is. De leerlingen met een laag bereikt onderwijsniveau zijn in beperkte mate onder gerepresenteerd. De gemiddelde score op OndNiv toont dit ook aan, deze stijgt namelijk van 5.00 tot Aantal uren wiskunde per week opgenomen in het zesde leerjaar secundair onderwijs Variabele UrenWisk Dit is de variabele die weergeeft hoeveel lesuren wiskunde per week de leerling heeft opgenomen in zijn laatste zesde leerjaar secundair onderwijs. Indien een leerling meermaals het zesde leerjaar heeft gevolgd werd dus het aantal uren wiskunde weerhouden van de studierichting waarin hij zich het laatst heeft ingeschreven. Ook voor leerlingen die een zevende leerjaar hebben aangevat werd het aantal uren wiskunde per week in het laatste zesde leerjaar weerhouden. Voor de eenvoud spreken we verder over het aantal uren wiskunde opgenomen in het zesde leerjaar secundair onderwijs. Voor 88.9% (n=3410) van de leerlingen was het aantal lesuren wiskunde per week gekend. Voor die studierichtingen waarvoor het aantal lesuren wiskunde per week in die school niet beschikbaar was (11.1% van de leerlingen; n=427), werd de score op volgende wijze bepaald: Indien de naam van de studierichting overeenkomt met de naam van een studierichting waarvoor de verschillende aantallen uren wiskunde wel gekend zijn, of het aantal uren wiskunde wel gekend is, werd het gemiddelde aantal uren wiskunde genomen voor die studierichting over alle scholen heen (8.6%, n=330). De overblijvende studierichtingen (2.5%; n=97) werden opgezocht op het internet. Indien de informatie over het lesprogramma van de school waar de leerling de richting volgt beschikbaar was op het internet, werd deze informatie overgenomen. Indien de informatie over de studierichting van de betrokken school niet beschikbaar was, werd gekeken naar het aantal uren wiskunde in de gelijknamige studierichting in een andere school. Indien ook dit geen éénduidige informatie opleverde werd UrenWisk op missing gezet (n=5). 17

22 Voor de frequentieverdeling hieronder werden afgeronde getallen gebruikt. Tabel 3: Verdeling van het aantal uren wiskunde waarvoor men in het zesde leerjaar secundair onderwijs heeft gekozen (aantallen, percenten en gemiddelde) ASO KSO TSO Totaal UrenWisk aantal % aantal % aantal % aantal % Totaal Mean = 4.83 Std = 1.82 Mean = 2.41 Std = 1.21 Mean = 3.26 Std = 1.52 Mean = 4.14 Std = 1.88 Indien we deze verdeling van het aantal uren wiskunde vergelijken met die voor alle leerlingen (die ASO, TSO of KSO hebben gevolgd in het zesde leerjaar secundair onderwijs) uit de steekproef zien we dat ook hier de uitval niet random is (zie Tabel 44 in de bijlage). Ook hier zijn het eerder de leerlingen die minder uren wiskunde opnemen waarvoor we niet over alle gegevens op de overige variabelen beschikken. De gemiddelde score steeg ten gevolge hierdoor van 4.10 tot In de analyse van het aantal uren wiskunde opgenomen in het zesde leerjaar secundair onderwijs wordt gecontroleerd voor de onderwijsvorm (ASO-KSO-TSO). Voor de correlatiematrix werden hiervoor dummy-variabelen aangemaakt. Een leerling kreeg dan op de drie variabelen ASO, KSO, TSO een waarde nul of één. Bijvoorbeeld een leerling uit het ASO kreeg dan volgende waarden op de variabelen: ASO=1, TSO=0 en KSO= Onafhankelijke variabelen De onafhankelijke variabelen kunnen ingedeeld worden in twee groepen. De eerste groep betreft de variabelen waarvan we de interactie-effecten willen bestuderen in deze analyses. Het gaat om geslacht, etniciteit en socio-economische status (SES). Daarnaast zijn er nog de controlevariabelen. Dit zijn de prestaties en de intelligentie bij de intrede in het secundair onderwijs, het leerkrachtenoordeel (variabele samengesteld op basis van de twee volgende variabelen die hier vermeld worden), de prognose door de leerkracht lager onderwijs van het hoogste onderwijsniveau dat de leerling zal bereiken, de startrichting in het secundair onderwijs die de leerkracht lager onderwijs aanraadt aan de leerling, de opgelopen vertraging vóór het secundair onderwijs en de prestatiemotivatie. De verdeling van elke variabele wordt telkens voor elk van beide analyses (dwz. voor de analyses met betrekking tot elk van beide afhankelijke variabelen) weergegeven. 18

23 Geslacht Variabele GESLACHT 0=jongen/1=meisje Tabel 4: Verdeling van geslacht (aantallen en percenten) Geslacht OndNiv UrenWisk aantal % aantal % Jongen Meisje Totaal Uit de verdeling voor de analyse van het aantal uren wiskunde per week opgenomen in het laatste leerjaar secundair onderwijs blijkt dat meer meisjes dan jongens ASO, KSO of TSO volgen. Met betrekking tot het bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs is het aantal jongens en meisjes zo goed als gelijk Etniciteit Variabele ETNICITEIT Deze variabele werd op volgende wijze geconstrueerd: Leerlingen met minstens één ouder geboren in een Zuid-Europees, Afrikaans, Arabisch, Zuid- of Centraal-Amerikaans land kregen een code 1. De leerlingen met beide ouders geboren in een West-Europees land kregen code 0. De overige leerlingen werden uit de analyses geweerd 10. Tabel 5: Verdeling van etniciteit (aantallen en percenten) ETNICITEIT OndNiv UrenWisk aantal % aantal % Autochtoon Allochtoon Totaal Het aantal allochtone leerlingen in de analyse van het aantal uren wiskunde bedraagt ongeveer twee vijfden van het aantal in de analyse van het bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs. Procentueel gezien zitten er in de analyse van het aantal uren wiskunde in het zesde leerjaar van het secundair onderwijs iets meer dan de helft van het percentage in de 10 In de bijlage is een tabel toegevoegd met het geboorteland (of streek, stad, dorp ) zoals dit door de ouders zelf vermeld werd in de vragenlijst. Daaruit blijkt dat onze groep allochtonen vooral kinderen met een Turkse, Italiaanse, Marokkaanse en, in mindere mate, Spaanse achtergrond telt. 19