Ongelijke kansen in het secundair onderwijs in Vlaanderen

Transcriptie

1 Ongelijke kansen in het secundair onderwijs in Vlaanderen Een longitudinale analyse van de interactie-effecten van geslacht, etniciteit en socio-economische status op de bereikte onderwijspositie met aandacht voor het effect van de school: een vervolg D.J. Hermans, M.-C. Opdenakker & J. Van Damme Onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, in het kader van het programma Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek 2003 LOA-rapport nr. 17

2 Voor meer informatie omtrent deze publicatie: Steunpunt LOA, Unit Onderwijsloopbanen Auteur(s): D.J. Hermans, M.-C. Opdenakker & J. Van Damme Adres: Dekenstraat 2, 3000 Leuven Tel.: of Fax.: Website: Copyright (2003) Steunpunt LOA p/a E. Van Evenstraat 2e, 3000 Leuven Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt zonder uitdrukkelijk te verwijzen naar de bron. No material may be made public without an explicit reference to the source.

3 Inhoudstafel Inhoudstafel 1 Lijst van tabellen 3 Lijst van grafieken 5 1 Inleiding 6 2 Onderzoeksopzet Onderzoeksvragen Verkenning van de variabelen Afhankelijke variabelen: niveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs Onafhankelijke variabelen Geslacht Etniciteit Socio-economische status Bereikte prestatieniveau bij de intrede in het secundair onderwijs Intelligentie bij de intrede in het secundair onderwijs Beoordelingen door de laatste leerkracht lager onderwijs Opgelopen vertraging in het onderwijs vóór het secundair onderwijs De prestatiemotivatie bij de intrede in het secundair onderwijs Geaggregeerde variabelen Verdeling van de respondenten en de gemiddelde score op de afhankelijke variabele, over de 18 combinaties van de categorieën geslacht, etniciteit en socio-economische status Correlatiematrix 19 3 Resultaten Resultaten van de beperkte analyses Modellen zonder verklarende variabelen Variantieverdeling over het leerling- en schoolniveau in het model zonder verklarende 22 variabelen Verdeling van de leerling- en schoolresidu s in de modellen zonder verklarende variabele Het model met de interactievariabelen geslacht, etniciteit en SES en het model met de 24 interactievariabelen geslacht, etniciteit en SES en de controlevariabelen 1

4 Analyse van het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs Vergelijking van de analyse van het hoogst bereikte onderwijsniveau in het secundair 29 onderwijs met de analyse van het hoogst bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs uit LOA-rapport nr Conclusies Resultaten van de uitgebreide analyse Model met de interactievariabelen geslacht, etniciteit en SES en de controlevariabelen Opbouw van het model Analyse van het model 36 A) Controlevariabelen 37 B) Interactievariabelen geslacht, etniciteit en SES 38 C) Covariaties tussen schoolresidu s Vergelijking van de beperkte modellen met het uitgebreide model Vergelijking van de controlevariabelen Vergelijking van de interactievariabelen geslacht, etniciteit en SES 41 4 Algemeen besluit 42 Bibliografie 44 Bijlagen 46 2

5 Lijst van tabellen Tabel 1: Groeperingcriteria voor de verschillende onderwijsvormen 10 Tabel 2: Aantal, minimum, deciel 1, kwartiel 1, gemiddelde, standaardafwijking, Mediaan, kwartiel 4, 11 deciel 10 en maximum van het hoogst bereikte onderwijsniveau (EindPosNiveau) Tabel 3: Verdeling van geslacht (aantallen en percenten) 13 Tabel 4: Verdeling van etniciteit (aantallen en percenten) 13 Tabel 5: Verdeling van de socio-economische status van de leerlingen (SES) (aantallen, percenten en 14 gemiddelde) Tabel 6: Verdeling van de prognose door de leerkracht lager onderwijs van het hoogste 15 onderwijsniveau dat de leerling zal bereiken (aantallen, percenten en gemiddelde) Tabel 7: Verdeling van de studieoptie die de leerkracht lager onderwijs aanraadt voor het eerste 16 leerjaar secundair onderwijs (aantallen, percenten en gemiddelde) Tabel 8: Verdeling van de opgelopen vertraging vóór het secundair onderwijs (aantallen, percenten en 16 gemiddelde) Tabel 9: Gemiddelde, standaarddeviatie, minimum en maximum van de schoolse prestaties bij de 17 intrede in het secundair onderwijs (Prest), de intelligentie bij de intrede in het secundair onderwijs (Intel), het advies van de leerkracht lager onderwijs over de studieoptie die de leerling wordt aangeraden te volgen bij de aanvang van het secundair onderwijs (Startricht), de prognose door de leerkracht lager onderwijs over het onderwijsniveau dat de leerling vermoedelijk zal bereiken (Prognose), de samengestelde variabele beoordeling door de leerkracht lager onderwijs (LKOD) en de prestatiemotivatie (PM) Tabel 10: Gemiddelde, standaarddeviatie, minimum en maximum van de SES van een school 17 (SMSES) op leerlingniveau en op schoolniveau Tabel 11: Gemiddelde, standaarddeviatie, minimum en maximum van de geslachtsverhouding 18 (SMGeslacht) in de scholen op leerlingniveau en op schoolniveau Tabel 12: Gemiddelde, standaarddeviatie, minimum en maximum van de verhouding allochtonen- 18 autochtonen (SMEtnie) in de scholen op leerlingniveau en op schoolniveau Tabel 13: Procentuele verdeling van de respondenten over de categorieën geslacht, etniciteit en 19 socio-economische status en het gemiddelde onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs Tabel 14: Correlatiematrix van alle leerlingvariabelen 19 3

6 Tabel 15: Nulmodel voor de analyse van het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het 22 secundair onderwijs (met variantieverdeling) Tabel 16: Model zonder en met controlevariabelen van het onderwijsniveau van de laatste succesvolle 25 positie in het secundair onderwijs Tabel 17: Voorspelde waarden voor het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het 26 secundair onderwijs in het model zonder controlevariabelen Tabel 18: Volgorde van de toevoeging van de controlevariabelen aan het nulmodel van de analyse 27 van het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs Tabel 19: Voorspelde waarden voor het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het 28 secundair onderwijs in het model met controlevariabelen Tabel 20: Opbouw van het uitgebreide model 33 Tabel 21: Multilevel model voor het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het 36 secundair onderwijs in het secundair onderwijs met uitgebreide controlevariabelen Tabel 22: Voorspelde waarden voor het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het 38 secundair onderwijs in het model met de uitgebreide controlevariabelen Tabel 23: Correlatiematrix van de schoolresidu s 39 Tabel 24 (a): Variabele EindPosNiveau opgedeeld volgens de categorie van het onderwijsniveau van 47 de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs met het aantal leerlingen betrokken in de constructie van de onderwijshiërarchie en het aantal leerlingen betrokken in de analyse Tabel 24 (b): Variabele EindPosNiveau opgedeeld volgens de categorie van het onderwijsniveau van 48 de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs met het aantal leerlingen betrokken in de constructie van de onderwijshiërarchie en het aantal leerlingen betrokken in de analyse Tabel 24 (c): Variabele EindPosNiveau opgedeeld volgens de categorie van het onderwijsniveau van 49 de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs met het aantal leerlingen betrokken in de constructie van de onderwijshiërarchie en het aantal leerlingen betrokken in de analyse Tabel 24 (d): Variabele EindPosNiveau opgedeeld volgens de categorie van het onderwijsniveau van 50 de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs met het aantal leerlingen betrokken in de constructie van de onderwijshiërarchie en het aantal leerlingen betrokken in de analyse Tabel 25 (a): Verdeling van de allochtone leerlingen volgens het geboorteland van de vader en van de 51 moeder zoals dit door hen werd opgegeven Tabel 25 (b): Verdeling van de allochtone leerlingen volgens het geboorteland van de vader en van de 52 moeder zoals dit door hen werd opgegeven 4

7 Lijst van Grafieken Grafiek 1: Histogram van de variabele EindPosNiveau van de leerlingen betrokken in de aanmaak van 12 de variabele en van de leerlingen betrokken in de analyse Grafiek 2: Verdeling van de gestandaardiseerde leerlingresidu s in de analyse van het 23 onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs Grafiek 3: Verdeling van de gestandaardiseerde schoolresidu s in de analyse van het onderwijsniveau 23 van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs Grafiek 4: Verdeling van de gestandaardiseerde schoolresidu s met betrouwbaarheidsinterval ( std) in de analyse van het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs Grafiek 5: Voorspelde waarden voor het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het 26 secundair onderwijs in het model zonder controlevariabelen Grafiek 6: Voorspelde waarden voor het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het 29 secundair onderwijs in het model met controlevariabelen Grafiek 7: Interactie-effect tussen geslacht en het advies van de leerkracht lager onderwijs over de 34 startrichting in het secundair onderwijs Grafiek 8: Interactie-effect tussen geslacht en het advies van de leerkracht lager onderwijs over de 34 startrichting in het secundair onderwijs boven op het effect van geslacht Grafiek 9: Interactie-effect tussen etniciteit en het advies van de leerkracht lager onderwijs over de 35 startrichting in het secundair onderwijs Grafiek 10: Interactie-effect tussen geslacht en het advies van de leerkracht lager onderwijs over de 35 startrichting in het secundair onderwijs boven op het effect van etniciteit Grafiek 11: Voorspelde waarden voor het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het 39 secundair onderwijs in het model met de uitgebreide controlevariabelen 5

8 1 Inleiding Dit rapport is een vervolg op het LOA-rapport nr. 7: Ongelijke kansen in het secundair onderwijs in Vlaanderen. Een longitudinale analyse van de interactie-effecten van geslacht, sociaal-economische status en etniciteit op het bereikte onderwijsniveau (Hermans et al., 2002). Beide rapporten vertrekken vanuit de vaststelling dat de onderwijsloopbaan in sterke mate correleert met de sociale positie die men doorheen het verdere leven zal innemen (Boudon, 1974; Jencks et al., 1972; Bourdieu, 1999; Verlot, 2001). Vanuit een rechtvaardigheidsperspectief is het daarom eens te meer relevant om na te gaan of alle leerlingen dezelfde kansen krijgen in het onderwijs. Voorliggend en ander statistisch onderzoek naar gelijke onderwijskansen probeert de vraag naar gelijke kansen te beantwoorden door de loopbanen van verschillende sociale groepen te onderzoeken. LOA-rapport nr. 7 wou daarenboven vanuit de specifiek Vlaamse situatie een antwoord geven op het Nederlands onderzoek van Dekkers, Bosker en Driessen (2000) dat de effecten van geslacht, etniciteit en socio-economische status op de bereikte onderwijspositie van leerlingen in het secundair onderwijs onderzocht. Meer bepaald onderzochten we of er effecten zijn van geslacht, etniciteit en de socioeconomische situatie op de bereikte onderwijspositie van leerlingen in het secundair onderwijs in Vlaanderen, en zo ja of deze effecten additief zijn of niet. Om de vergelijking met het Nederlandse onderzoek mogelijk te maken werden de variabelen in de mate van het mogelijke afgestemd op de variabelen in het Nederlandse onderzoek. Hiervoor werden onder meer twee afhankelijke variabelen geconstrueerd. De eerste was het bereikte onderwijsniveau uitgedrukt in het aantal jaren afstand tot universitair onderwijs zes jaar na intrede in het secundair onderwijs. De tweede afhankelijke variabele was het aantal lesuren wiskunde per week in het zesde leerjaar van het secundair onderwijs. In dit rapport worden vergelijkbare analyses uitgevoerd, zij het op een nieuw ontwikkelde afhankelijke variabele die beter afgestemd is op het Vlaamse onderwijssysteem, namelijk: de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs. De meerwaarde van deze variabele is dat ze differentieert tussen alle eindposities in het secundair onderwijs én alle eindposities omvat. De constructie van de variabele wordt verduidelijkt onder 2.2 Verkenning van de variabelen. De analyses werden zo opgesteld dat vergelijking met de analyses uit LOA-rapport nr. 7. mogelijk blijft. Meer bepaald werden dezelfde onafhankelijke variabelen gebruikt en werd dezelfde wijze van modelopbouw gehanteerd. Voor de lezers die LOA-rapport nr. 7 niet gelezen hebben worden de inleiding bij de onderzoeksopzet en de onderzoeksvragen nagenoeg ongewijzigd overgenomen opdat dit rapport ook zelfstandig zou kunnen gelezen woren. Voor de theoretische inleiding en de bevindingen uit het Nederlandse onderzoek van Dekkers, Bosker en Driessen (2000) en ander buitenlands onderzoek verwijzen we naar de twee eerste punten, 1. Inleiding en 2. Voorafgaand Onderzoek, van LOA-rapport nr. 7. 6

9 2 Onderzoeksopzet De analyses werden uitgevoerd op de data van het LOSO-project. In het LOSO-project werden twee regio s 1 geselecteerd waarbinnen in principe alle leerlingen die in het schooljaar het secundair onderwijs hebben aangevat werden opgenomen. Het voordeel van deze werkwijze is dat het mogelijk werd de loopbanen van deze leerlingen te volgen met een minimum uitval van respondenten (Van Damme et al., 1997). In totaal werden ongeveer 6400 leerlingen gedurende 10 jaar uitgebreid gevolgd aan de hand van tests, toetsen en vragenlijsten. Informatie werd verzameld over de leerling, het ouderlijk milieu, en het schoolmilieu. Voor de analyses die hier gepresenteerd worden, worden multilevel modellen gebruikt. De meeste statistische analysetechnieken zijn gebaseerd op de premisse van onafhankelijkheid van de analyseeenheden. Omdat leerlingen van een zelfde school niet als onafhankelijk van elkaar beschouwd kunnen worden, gebruiken we hier multilevel modellen. In deze modellen wordt er van uitgegaan dat leerlingen (level 1) genest zijn in scholen (level 2). In dit onderdeel worden eerst kort de onderzoeksvragen voorgesteld en daarna de variabelen toegelicht. Vervolgens wordt de verdeling van de leerlingen over de combinaties van de categorieën geslacht, etniciteit en socio-economische status weergegeven samen met de gemiddelde score van elk van deze subgroepen op de afhankelijke variabele. Tot slot geven we de correlatiematrix van alle leerlingvariabelen. 2.1 Onderzoeksvragen Veronderstellend dat de effecten van geslacht, etniciteit en socio-economische status niet additief zijn onderzoeken we welke interactie-effecten we tussen die variabelen vinden met betrekking tot de onderwijspositie die bereikt wordt door de leerlingen in het Vlaamse onderwijs. Tevens willen we het secundair onderwijs evalueren met betrekking tot zijn bijdrage aan deze effecten. 1 De regio's Dendermonde-Zele-Hamme en Diest-Hasselt-Genk-Houthalen-Leopoldsburg-Beringen werden geselecteerd op basis van hun gezamenlijke representativiteit voor Vlaanderen. 7

10 De onderzoeksvragen zijn: - Welke interactie-effecten tussen geslacht, socio-economische status en etniciteit zijn er met betrekking tot het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs? - Wat is de bijdrage van het secundair onderwijs aan deze interactie-effecten? Naast deze twee hoofdvragen besteden we tevens aandacht aan de vraag Zijn er effecten van de school op het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs van de leerlingen en zo ja, welke effecten zijn dit?. 2.2 Verkenning van de variabelen Eerste bespreken we de afhankelijke variabele, daarna de controlevariabelen op leerlingniveau en tot slot de controlevariabelen op schoolniveau Afhankelijke variabele Hieronder geven we eerst een algemene verantwoording voor de constructie van een hiërarchische ordening van eindposities in het secundair onderwijs die we in dit rapport als afhankelijke variabele hebben gebruikt. Daarna bespreken we de concrete constructie van de variabele en geven we de verdeling ervan weer. Variabele EindPosNiveau Afhankelijke variabele: niveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs Zoals reeds vermeld werd een nieuwe afhankelijke variabele geconstrueerd afgestemd op het Vlaamse onderwijssysteem. De bedoeling hiervan was op een zo nauwkeurig mogelijk niveau aan de verschillende feitelijke eindposities in het secundair onderwijs (inclusief de leertijd van het VIZO) een hiërarchische score toe te kennen. Echter, het toekennen van een rangorde aan onderwijsposities is een problematische aangelegenheid. Er bestaat geen uniek legitiem criterium om onderwijsposities ten opzichte van elkaar te ordenen. Dit neemt niet weg dat er wel meerdere criteria mogelijk zijn waarop een orde in onderwijsposities geaseerd kan worden, de ene al meer rechtvaardigbaar dan de andere. Zo kan men de posities in het secundair onderwijs ordenen op basis van de arbeidsmarktposities waartoe ze kunnen leiden. Hiermee wordt echter het probleem alleen maar verschoven. Immers, om deze werkwijze te kunnen hanteren wordt een hiërarchische ordening van arbeidsmarktposities verondersteld. Dezelfde redenering gaat op voor de toegang tot of de slaagkansen in richtingen in het 8

11 hoger onderwijs. Hierbij duikt echter nog een bijkomend probleem op, namelijk dat niet alle posities in het secundair onderwijs in dezelfde mate een doorstroming kennen naar het hoger onderwijs en bepaalde posities in het secundair onderwijs hierdoor niet betrouwbaar geordend kunnen worden. Een tweede mogelijkheid bestaat erin de kenmerken van de leerlingen zelf te gebruiken om een ordening op te baseren. Echter ook hier blijft de keuze voor een bepaald leerlingkenmerk steeds een kwestie van subjectieve waardering. Zo is het mogelijk te kijken naar de gemiddelde sociaaleconomische status van de leerlingen in de onderscheiden onderwijsposities, de gemiddelde intelligentie of de gemiddelde score op bepaalde schoolvorderingenproeven. Wij hebben ervoor gekozen de gemiddelde intelligentie bij intrede in het secundair onderwijs van de leerlingen die vanuit een bepaalde onderwijspositie het secundair onderwijs verlaten te gebruiken om die eindposities in het secundair onderwijs hiërarchisch te ordenen. Deze keuze werd onder andere bepaald door het feit dat we over deze gegevens beschikken in de dataset van het LOSO-project. Een andere mogelijkheid met de dataset van het LOSO-project was gebruik te maken van de prestaties op schoolse toetsen bij de aanvang van het secundair onderwijs. Drie redenen hebben ons ervan overtuigd de aanvangsintelligentie te verkiezen boven de aanvangsprestaties op schoolse toetsen. Ten eerste wordt verondersteld dat de intelligentie naar een doorheen de tijd stabielere capaciteit verwijst dan de schoolse prestaties (Husèn, 1975). Gezien de tijd die kan verstrijken tussen het afleggen van de intelligentietests en het verlaten van het secundair onderwijs is het van belang dat het leerlingkenmerk stabiel is over de tijd. Ten tweede kunnen de prestaties beschouwd worden als het resultaat van het samenspel tussen de cognitieve capaciteiten (intelligentie) en de geleverde inspanning. Daarenboven weten we dat de tweede component uit het concept, de geleverde inspanning, meer samenhangt met de sociale en culturele kenmerken van leerlingen dan de intelligentie en kunnen we bijgevolg verwachten dat het baseren van een ordening op de aanvangsprestaties reeds een groter deel van de sociale stratificatie in de hiërarchische ordening van onderwijsposities zou inbouwen. Het baseren van een hiërarchische ordening van onderwijsposities op de intelligentie belooft in die zin minder in een sociaal-cultureel bevooroordeelde ordening te resulteren. De derde reden is dat de schoolse prestaties een betere voorspeller van het bereikte onderwijsniveau zijn dan de intelligentie. Aangezien we in dit onderzoek zowel de prestaties als de intelligentie gebruiken om de eindonderwijsposities te voorspellen zou het hiërarchisch ordenen op basis van de gemiddelde schoolse prestaties te zeer tot een cirkelredenering leiden. In wat volgt beschrijven we de constructie van de ordening van de eindonderwijsposities. Nadien geven we de verdeling van de scores van de variabele en een grafische voorstelling daarvan die in onze analyses gehanteerd werd. Voor de concrete ordening van eindonderwijsposities werd de gemiddelde intelligentie bij aanvang van het secundair onderwijs van de geslaagde leerlingen die vanuit die bepaalde onderwijspositie het gewoon secundair onderwijs verlaten hebben en het leerjaar van de onderwijspositie gebruikt om een hiërarchische score toe te kennen aan de onderwijspositie. De eindonderwijsposities in het buitengewoon secundair onderwijs kregen los van deze werkwijze een niveauscore toegekend. Eerst werd de laatste met succes afgeronde onderwijspositie van elke leerling weerhouden om de indeling van onderwijsposities op te baseren. Zo verkregen we groepen leerlingen binnen 9

12 verschillende onderwijsposities. Voor deze groepen leerlingen werd vervolgens de gemiddelde intelligentie bij aanvang van het secundair onderwijs berekend. Aanvankelijk werden de leerlingen in zo klein mogelijke groepen ingedeeld. Groepjes die omwille van het kleine aantal subjecten onverantwoord hoog of laag scoorden werden vervolgens samengenomen of bij een grotere groep leerlingen gevoegd, rekening houdend met de inhoudelijke overeenstemming van de studierichtingen, studiegebieden of opleidingen. Het groeperen van eindonderwijsposities gebeurde verschillend voor de verschillende onderwijsvormen. Hieronder geven we voor elke onderwijsvorm afzonderlijk weer op basis waarvan de leerlingen in kleinere groepen werden ingedeeld. Aan de hand van het ASO verduidelijken we de werkwijze. Tabel 1: Groeperingscriteria voor de verschillende onderwijsvormen ASO TSO en KSO BSO DBSO VIZO Groeperingscriteri a in dalende volgorde - Leerjaar - Studierichting - Aantal uren - Leerjaar - Studiegebied - Studierichting - Leerjaar - Studiegebied - Studierichting - Graad - Studiegebied - Graad - Studiegebied - Optie wiskunde - Aantal uren wiskunde Leerlingen met een eindpositie in het ASO werden eerst opgesplitst volgens leerjaar. Deze groepen werden vervolgens opgesplitst volgens studierichting en daarna nog volgens het aantal uren wiskunde per week. De groepen die zo ontstonden werden indien ze te klein waren om een betrouwbare gemiddelde intelligentie voor te berekenen terug samengenomen of bij een grotere categorie gevoegd. Zo werden in het voorbeeld van de ASO-posities groepen leerlingen die eenzelfde studierichting volgden met verschillende aantallen uren wiskunde soms terug samen genomen tot een groep bekomen werd waarvoor een betrouwbare gemiddelde intelligentie berekend kon worden. Een studierichting in een bepaald leerjaar die aangeboden wordt met twee, drie, vier en vijf uur wiskunde per week kon op die manier gehergroepeerd worden tot twee groepen met elk voldoende leerlingen om een gemiddelde intelligentiescore voor te berekenen, bijvoorbeeld een groep met minder dan vier uur wiskunde per week en een groep met minimum vier uur wiskunde per week. Naast de gemiddelde intelligentie werd het niveau van de eindonderwijsposities ook bepaald door het leerjaar. Indien b.v. de leerlingen van de studierichting menswetenschappen met 3 uur wiskunde van het zesde leerjaar een zelfde gemiddelde aanvangsintelligentie hebben als de leerlingen van dezelfde studierichting in het vijfde leerjaar vonden wij dat het onderwijsniveau van de leerlingen in het zesde leerjaar hoger moest zijn dan dit van de leerlingen in het vijfde leerjaar. Het gewicht dat aan het leerjaar toegekend werd, brengt dit onderscheid aan. Het gewicht dat aan het leerjaar, en dus ook aan de gemiddelde aanvangsintelligentie, toegekend werd is echter arbitrair. 10

13 In de berekening van het onderwijsniveau van laatste succesvolle eindposities in het ASO, TSO, KSO en het BSO werd het product genomen van de gemiddelde aanvangsintelligentie en de helft van het leerjaar. Op deze berekening bestaat een aantal uitzonderingen doordat we een plafond hebben gesteld aan het gewicht van het leerjaar dat overeenkomt met het gewicht van het zesde leerjaar. Eindposities in een zevende, achtste of negende leerjaar kregen met andere woorden het leerjaargewicht van het zesde leerjaar. Indien het leerjaar voor deze posities in vergelijkbare mate zou doorwegen als bij de posities van het eerste tot het zesde leerjaar zouden deze onderwijsposities onrechtmatig hoog ingeschat worden. Achteraf bleek dat de leerlingen in een zelfde studierichting maar in een hoger leerjaar in alle gevallen een hogere gemiddelde intelligentie hebben en dus steeds een hoger onderwijs Voor het getuigschrift DBSO werd het leerjaargewicht vervangen door een gewicht dat aan de graad toegekend werd. De eerste graad kreeg het gewicht van een eerste leerjaar, de tweede graad kreeg het gewicht van een derde leerjaar en de derde graad kreeg het gewicht van een vijfde leerjaar. Voor het behalen van een leerovereenkomst van het VIZO werd slechts één gewicht toegekend, namelijk het gewicht dat aan een vijfde leerjaar werd toegekend. Voor het BuSO werd niet met een leerjaargewicht gewerkt. De BuSO-posities werden onafhankelijk in de ordening ingevoegd (het gaat om 9 leerlingen die in de analyse betrokken zijn). Het resultaat van de ordening en de verdeling van de leerlingen die in de analyse betrokken zijn over de categoriën van de ordening zijn in Tabel 24 (zie bijlage) weergegeven. Naast de score van het onderwijsniveau en de bijhorende omschrijving van de categorie geven we ook het aantal leerlingen en de gemiddelde intelligentie van de leerlingen die betrokken zijn in de totale ordening en van de leerlingen die betrokken zijn in de analyse weer. Om in één oogopslag een zicht te krijgen op de verdeling van de variabele EindPosNiveau en op de uitval door ontbrekende waarden op de andere variabelen geven we enkele statistische kenmerken met betrekking tot de verdeling van de variabele (Tabel 2). Een grafische voorstelling van de frequenties ingedeeld in subcategorieën vindt u in Grafiek 1. Tabel 2: Aantal, minimum, deciel 1, kwartiel 1, gemiddelde, standaardafwijking, Mediaan, kwartiel 4, deciel 10 en maximum van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs (EindPosNiveau) N Min D1 Q1 Gemid. Std Mediaan Q4 D10 Max In analyse In ordening

14 Grafiek 1: Histogram van de variabele EindPosNiveau van de leerlingen betrokken in de aanmaak van de variabele en van de leerlingen betrokken in de analyse Aantal leerlingen Totaal In analyse >25 >50 >75 >100 >125 >150 >175 >200 >225 >250 >275 >300 >325 >350 EindPosNiveau Tot slot vergelijken we de afhankelijke variabele uit LOA-rapport nr 7 met de zojuist voorgestelde afhankelijke variabele. In rapport nr 7 werden twee analyses uitgevoerd op twee afhankelijke variabelen. De eerste afhankelijke variabele werd geindiceerd aan de hand van de afstand in jaren tot universitair onderwijs. Deze variabele gaf onvoldoende variatie tussen de studierichtingen uit het algemeen-, het kunst- en het technisch secundair onderwijs aangezien leerlingen in een zelfde leerjaar een zelfde afstand hebben tot het universitair onderwijs. De tweede afhankelijke variabele was het aantal uren wiskunde per week in het zesde leerjaar van het secundair onderwijs. Deze variabele beperkte zich tot het algemeen-, het kunst- en technisch secundair onderwijs. Leerlingen uit andere onderwijsvormen werden in deze analyses niet opgenomen. De afhankelijke variabele uit dit rapport kan als een synthese gezien worden van de twee afhankelijke variabelen uit LOA-rapport nr. 7. Zowel het onderwijsniveau als het aantal uren wiskunde werden in de berekening van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs opgenomen. Bovendien werd een grote diversiteit aan onderwijsposities onderscheiden. Een belangrijk verschil met de variabele hoogste bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs is dat met de afhankelijke variabele uit dit rapport het feit of men de eindpositie al dan niet met vertraging bereikt heeft, buiten beschouwing blijft. Indien het aspect benodigde tijd om een onderwijspositie te bereiken in de afhankelijke variabele verwerkt zou worden, zouden we geen beeld meer hebben van de impact van factoren op de feitelijke uitkomst Onafhankelijke variabelen Van de onafhankelijke variabelen bespreken we eerst de variabelen waarvan we de interactie-effecten willen bestuderen in deze analyses. Het gaat om geslacht, etniciteit en socio-economische status (SES). Daarna bespreken we controlevariabelen. Dit zijn de prestaties en de intelligentie bij de intrede in het secundair onderwijs, het leerkrachtenoordeel (variabele samengesteld op basis van de twee volgende variabelen die hier vermeld worden), de prognose door de leerkracht lager onderwijs van het hoogste 12

15 onderwijsniveau dat de leerling zal bereiken (waarbij andere categoriëen onderscheiden zijn dan in onze afhankelijke variabele, zie infra), de startrichting in het secundair onderwijs die de laatste leerkracht lager onderwijs aanraadt aan de leerling, de opgelopen vertraging vóór het secundair onderwijs en de prestatiemotivatie. Tot slot bespreken we de tot schoolvariabelen geaggregeerde leerlingvariabelen. Meer bepaald zijn dit de gemiddelde socio-economische status, de verhouding allochtonen - autochtonen en de geslachtsverhouding in de school Geslacht Variabele GESLACHT Tabel 3: Verdeling van geslacht (aantallen en percenten) EindPosNiveau GESLACHT aantal % Jongen Meisje Totaal Jongens kregen code 1, meisjes code Etniciteit Variabele ETNIE Deze variabele werd op volgende wijze geconstrueerd: Leerlingen met minstens één ouder geboren in een Zuid-Europees, Afrikaans, Arabisch, Zuid- of Centraal-Amerikaans land kregen een code 2. De leerlingen met beide ouders geboren in een West- Europees land kregen code 1. De overige leerlingen werden uit de analyses geweerd 2. Tabel 4: Verdeling van etniciteit (aantallen en percenten) ETNIE aantal % Autochtoon Allochtoon Totaal In de bijlage is een tabel toegevoegd met het geboorteland (of streek, stad, dorp ) zoals dit door de ouders zelf vermeld werd in de vragenlijst. Daaruit blijkt dat onze groep allochtonen vooral kinderen met een Turkse, Italiaanse, Marokkaanse en, in mindere mate, Spaanse achtergrond telt. 13

16 Socio-economische status Variabele SES De socio-economische status van de leerling werd geoperationaliseerd aan de hand van het hoogst behaalde onderwijsniveau van een ouder. Het hoogst behaalde diploma van vader of moeder, afhankelijk van wie het hoogste diploma heeft behaald, werd weerhouden. Tabel 5: Verdeling van de socio-economische status van de leerlingen (SES) (aantallen, percenten en gemiddelde) SES Hoogst behaalde onderwijsniveau van de ouders aantal % -2 geen diploma lager onderwijs lager/hoger beroepsonderwijs lager secundair technisch lager middelbaar (humaniora) hoger secundair technisch onderwijs hoger middelbaar (humaniora) 1 hoger niet-universitair onderwijs (incl. normaalschool) hoger universitair onderwijs Totaal Gemiddelde Bereikte prestatieniveau bij de intrede in het secundair onderwijs Variabele PREST Deze gestandaardiseerde variabele geeft weer hoe goed de leerling presteerde op taalkundige en wiskundige toetsen bij aanvang van het secundair onderwijs. Het gemiddelde, de standaarddeviatie en de minimum- en maximumscore worden in Tabel 9 weergegeven Intelligentie bij de intrede in het secundair onderwijs Variabele INTEL Dit is een gestandaardiseerde samengestelde variabele op basis van de spatiale en numerieke tests. Indien een waarde ontbrak op één van beide tests werd de score van de andere test gebruikt. De verbale intelligentie werd niet opgenomen omdat effecten van etniciteit nagegaan worden. 14

17 Het gemiddelde, de standaarddeviatie en de minimum- en maximumscore worden in Tabel 9 weergegeven Beoordelingen door de laatste leerkracht lager onderwijs Er werden drie variabelen geconstrueerd op basis van informatie vanwege de laatste leerkracht van het lager onderwijs. Variabele PROGNOSE Dit is de prognose door de leerkracht lager onderwijs van het onderwijsniveau dat de leerling op het einde van zijn schoolloopbaan zal bereiken. De leerkracht kon de leerling toewijzen aan één van zeven hiërarchisch geordende categorieën. De verdeling over deze categorieën wordt ter informatie in Tabel 6 weergegeven. De variabele prognose die in de analyses gebruikt werd, werd gestandaardiseerd. Het gemiddelde, de standaarddeviatie, het minimum en het maximum van de gestandaardiseerde variabele worden weergegeven in Tabel 9. Tabel 6: Verdeling van de prognose door de leerkracht lager onderwijs van het hoogste onderwijsniveau dat de leerling zal bereiken (aantallen, percenten en gemiddelde) Prognose leerkracht LO over onderwijsniveau dat leerling zal bereiken (vragenlijst) categorieën aantal % stoppen tijdens SO zonder getuigschrift lager secundair onderwijs stoppen tijdens SO met getuigschrift LSO stoppen na succes in 6BSO stoppen na succes in 6TSO stoppen na succes in 6ASO een diploma hoger onderwijs van het korte type diploma hoger onderwijs lange type of universiteit Totaal Gemiddelde 4.98 Variabele STARTRICHT Dit is de richting die de leerkracht lager onderwijs aanraadt voor het eerste leerjaar secundair onderwijs. Hier kon de leerkracht de leerling toewijzen aan één van vier hiërarchisch geordende categorieën. De verdeling over deze categorieën wordt ter informatie in Tabel 7 weergegeven. De variabele Startricht die in de analyses gebruikt werd, werd omgekeerd (opdat een hoog advies overeenkomt met een hoge score) en vervolgens gestandaardiseerd. Het gemiddelde, de standaarddeviatie, het minimum en het maximum van de gestandaardiseerde variabele worden weergegeven in Tabel 9. 15

18 Tabel 7: Verdeling van de studieoptie die de leerkracht lager onderwijs aanraadt voor het eerste leerjaar secundair onderwijs (aantallen, percenten en gemiddelde) Advies leerkracht LO over EindPosNiveau categorieën startrichting SO (vragenlijst) Aantal % het eerste leerjaar A zonder twijfel het eerste leerjaar A met enige twijfel het eerste leerjaar B met enige twijfel het eerste leerjaar B zonder twijfel Totaal Gemiddelde 1.66 Variabele LKOD De gestandaardiseerde variabele LKOD (leerkrachtoordeel) is een gestandaardiseerde samengestelde variabele op basis van het product van de gestandaardiseerde variabele prognose door de leerkracht lager onderwijs van het onderwijsniveau dat de leerling vermoedelijk zal bereiken en anderzijds de gestandaardiseerde variabele Startricht op basis van de studieoptie die de leerling wordt aangeraden te volgen bij de aanvang van het secundair onderwijs Opgelopen vertraging in het onderwijs vóór het secundair onderwijs Variabele VERTRAAG Deze variabele geeft het aantal jaren aan dat iemand vertraging heeft opgelopen vóór het secundair onderwijs. Geen opgelopen vertraging is de referentiecategorie die tevens het dichtst aansluit bij het algemeen gemiddelde. De waarde 1 duidt erop dat de leerling één jaar voorop zit. Tabel 8: Verdeling van de opgelopen vertraging vóór het secundair onderwijs (aantallen, percenten en gemiddelde) EindPosNiveau Vertraag aantal % Totaal Gemiddelde

19 De prestatiemotivatie bij de intrede in het secundair onderwijs Variabele PMOTIVATIE Pmotivatie is een gestandaardiseerde variabele op basis van de scores voor prestatiemotivatie van de Prestatie Motivatie Test voor kinderen (Hermans, 1976; Vlaamse aanpassing door De Froidmont en Mortier, 1975). Leerlingen die sterk prestatiegemotiveerd zijn willen uitblinken in de ogen van anderen en van zichzelf (Van Damme et al., 2001). Tabel 9: Gemiddelde, standaarddeviatie, minimum en maximum van de schoolse prestaties bij de intrede in het secundair onderwijs (Prest), de intelligentie bij de intrede in het secundair onderwijs (Intel), het advies van de leerkracht lager onderwijs over de studieoptie die de leerling wordt aangeraden te volgen bij de aanvang van het secundair onderwijs (Startricht), de prognose door de leerkracht lager onderwijs over het onderwijsniveau dat de leerling vermoedelijk zal bereiken (Prognose), de samengestelde variabele beoordeling door de leerkracht lager onderwijs (LKOD) en de prestatiemotivatie (PM) Variabele EindPosNiveau (N=4072) Gemid. Std. Min. Max. Prest Intel Startricht Prognose LKOD PM Geaggregeerde variabelen Voor de variabelen die in interacties betrokken worden, werden geaggregeerde variabelen op schoolniveau berekend. Hiervan wordt het gemiddelde, de standaarddeviatie, het minimum en het maximum op leerling- en op schoolniveau weergegeven. Variabele SMSES De variabele SMSES is een geaggregeerde variabele op basis van het leerlingkenmerk SES. Tabel 10: Gemiddelde, standaarddeviatie, minimum en maximum van de SES van een school (SMSES) op leerlingniveau en op schoolniveau SMSES (57 scholen) Gemid. Std. Min. Max. leerlingniveau schoolniveau

20 Variabele SMGeslacht De variabele SMGeslacht is een geaggregeerde variabele op basis van het leerlingkenmerk geslacht. Elke school kreeg hier de score van de geslachtsverhouding in de school. Waarden kleiner dan 1.5 betekenen dat er meer jongens dan meisjes aanwezig zijn in de school en waarden groter dan 1.5 betekenen dat er meer meisjes dan jongens aanwezig zijn in de school. Tabel 11: Gemiddelde, standaarddeviatie, minimum en maximum van de geslachtsverhouding (SMGeslacht) in de scholen op leerlingniveau en op schoolniveau SMGeslacht (57 scholen) Gemid. Std. Min. Max. leerlingniveau schoolniveau Variabele SMEtnie De variabele SMEtnie is een geaggregeerde variabele op basis van het leerlingkenmerk etniciteit. Elke school kreeg hier de score voor de verhouding allochtonen - autochtonen in de school. Waarden kleiner dan 1.5 betekenen dat er meer autochtonen dan allochtonen aanwezig zijn in de school en waarden groter dan 1.5 betekenen dat er meer allochtonen dan autochtonen aanwezig zijn in de school. Tabel 12: Gemiddelde, standaarddeviatie, minimum en maximum van de verhouding allochtonenautochtonen (SMEtnie) in de scholen op leerlingniveau en op schoolniveau SMEtnie (57 scholen) Gemid. Std. Min. Max. leerlingniveau schoolniveau Verdeling van de respondenten en de gemiddelde score op de afhankelijke variabele, over de combinaties van de categorieën geslacht, etniciteit en socio-economische status Om een zicht te krijgen op de onderzoekspopulatie voor de kenmerken die we hier onderzoeken wordt hieronder voor de twee analyses de verdeling van de respondenten over de combinaties van de categorieën geslacht, etniciteit en socio-economische status weergegeven (zie Tabel 13). Tevens wordt voor elke subgroep de gemiddelde score op de afhankelijke variabele weergegeven. 18

21 Tabel 13: Procentuele verdeling van de respondenten over de categorieën geslacht, etniciteit en socio-economische status en het gemiddelde onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs Geslacht Jongen Meisje Etniciteit Autochtoon Allochtoon Autochtoon Allochtoon SES Gemid. % Gemid. % Gemid. % Gemid. % Totaal (N=4072) Correlatiematrix Tabel 14: Correlatiematrix van alle leerlingvariabelen Variabele EindPos Prognose Startricht VertraagPmotivatie SES Geslacht Etnie LKOD Prest Intel (N= 4072) Niveau EindPos- Niveau SES Geslacht Etnie LKOD Prest Intel Prognose Startricht Vertraag Pmotivatie In vergelijking met het hoogst bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs uit LOA-rapport nr. 7 (Hermans et al., 2002) zien we dat de correlatie tussen de afhankelijke variabele en de belangrijkste onafhankelijke variabelen lichtjes gestegen zijn (Prest en LKOD zijn beide gestegen van.55 tot.59 en Intel gestegen van.47 tot.50). De correlaties van de afhankelijke variabele met geslacht, SES en etniciteit ondergingen belangrijkere wijzigingen. De correlatie met SES is lichtjes gestegen (van.37 tot.39), die met geslacht is sterk gedaald (van.18 tot.07) en die met etniciteit is lichtjes gedaald (van 0.28 tot 0.24). De sterke daling van de correlatie met geslacht is waarschijnlijk voor een groot deel te verklaren door het feit dat de afhankelijke variabele in dit rapport het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs weergeeft. De tijdsdimensie in de afhankelijke variabele bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs van LOA-rapport nr. 7, die verwacht kan worden sterker met geslacht samen te hangen omwille van het relatief grote aandeel jongens dat een jaar overdoet, werd in de afhankelijke variabele van voorliggend rapport niet opgenomen. 19

22 3 Resultaten De beschrijving van de resultaten volgt hetzelfde verloop als in LOA-rapport nr. 7. Hieronder worden de resultaten van twee groepen van multiniveau analyses gepresenteerd. De eerste groep, beperkte analyses verschilt van de daaropvolgende groep, uitgebreide analyses, door het feit dat in de eerste groep enkel die variabelen opgenomen worden die vergelijkbare concepten meten als deze die opgenomen werden in de analyses die Dekkers, Bosker en Driessen (2000) op Nederlandse data uitgevoerd hebben. Concreet komt het erop neer dat in de eerste plaats de concepten prestatiemotivatie en de opgelopen vertraging vóór het secundair onderwijs uit de analyses geweerd werden. Ook werden de variabelen die naar een zelfde concept verwijzen, samengenomen. Meer bepaald werden de variabelen Prognose en Startricht samengenomen tot de variabele LKOD (zie Beoordelingen door de laatste leerkracht lager onderwijs bij de voorstelling van de variabelen). Ten derde worden in de beperkte analyses geen effecten van interacties met de controlevariabelen nagegaan. Dit werd immers in de Nederlandse analyses en bijgevolg in de beperkte analyses van LOA-rapport nr. 7 ook niet gedaan. Ten vierde werd de samenhang tussen de schoolresidu s van de onafhankelijke variabelen niet nagegaan op mogelijke significante verbeteringen van de fit van het model en dus ook niet gemodelleerd. Ten vijfde wordt in de beperkte analyses een vergelijking gemaakt van de modellen met enkel de interactievariabelen (geslacht, socio-economische status en etniciteit) met de modellen met de controlevariabelen (oordeel van de leerkracht lager onderwijs en het prestatieniveau en de intelligentie bij de intrede in het secundair onderwijs) en de interactievariabelen. Anders verwoord vergelijken we de totale effecten (model zonder controlevariabelen) met de netto-effecten (model met controlevariabelen). Deze werkwijze is een mogelijkheid om het secundair onderwijs te evalueren op haar bijdrage aan de interactie-effecten zoals dit ook in het Nederlandse onderzoek en LOA-rapport nr. 7 is gebeurd. Er wordt dan, vanuit een meritocratische visie op het onderwijs, van uitgegaan dat het secundair onderwijs leerlingen moet oriënteren op basis van geschiktheid (intelligentie) en op basis van geleverde inspanningen (mede opgenomen in de prestaties). Vanuit deze visie heeft immers iedereen het recht een sociale status te bereiken die overeenstemt met zijn of haar capaciteiten (Nicaise, 2001; Young, 1967, Lammertyn, 1987). De veranderingen aan de totale effecten door de controle voor deze achtergrondkenmerken kunnen gezien worden als de bijdrage van het secundair onderwijs aan de interactie-effecten. 20

23 In de uitgebreide analyse wordt de vergelijking van de netto-effecten met de totale effecten niet opnieuw gemaakt. Tevens worden in de groep van beperkte analyses de meritocratische criteria voor alle leerlingen in dezelfde mate van toepassing geacht. Interactie-effecten met de controlevariabelen werden in deze analyses dan ook niet opgenomen, terwijl dit wel het geval was in de groep van uitgebreide analyses. Wel worden de netto-effecten gevonden in de uitgebreide analyse vergeleken met de netto-effecten gevonden in de beperkte analyses. Eerst bespreken we de resultaten van de beperkte analyses waarbij we met het nul-model starten. Dit is het model zonder verklarende variabelen. Daarna worden de interactievariabelen geslacht, etniciteit en SES toegevoegd en geëvalueerd. Dit geeft een beeld van de totale effecten. In het tweede model voegen we eerst de controlevariabelen toe aan het nulmodel en vervolgens de interactievariabelen geslacht, etniciteit en SES. Dit geeft ons een beeld van de netto-effecten. Vervolgens worden de modellen met en zonder controlevariabelen, of de totale effecten en de nettoeffecten, met elkaar vergeleken om zo het secundair onderwijs te evalueren op haar bijdrage aan deze interactie-effecten. Daarna bespreken we de uitgebreide analyse waarin de prestatiemotivatie, de opgelopen vertraging en de schoolkenmerken opgenomen zijn. Tot slot vergelijken we de resultaten van de uitgebreide analyse met die van de beperkte analyses. Bij de bespreking van de grootte van de effecten volgen we de criteria van Cohen (1988). Er wordt gesproken over kleine, zwakke of lichte effecten indien een wijziging van één standaarddeviatie in de onafhankelijke variabele een verandering van groter dan.15 en kleiner dan.30 teweegbrengt in de afhankelijke variabele indien deze gestandaardiseerd zou zijn. We spreken van een matig effect indien een wijziging optreedt van groter dan.30 en kleiner dan.50 en van een sterk effect indien de wijziging groter is dan.50. Het effect van SES evalueren we in vergelijking met de effecten van geslacht en etniciteit door de coëfficiënt te vermenigvuldigen met twee. SES heeft immers dubbel zoveel categorieën als de variabelen geslacht en etniciteit. 3.1 Resultaten van de beperkte analyses Modellen zonder verklarende variabelen Omdat leerlingen die naar een zelfde school gaan geen onafhankelijke observaties zijn, wordt gewerkt met multiniveau modellen. Voor beide analyses werd een regressiemodel met twee niveaus gebruikt. Hiermee kan de variantie in de afhankelijke variabele toegewezen worden aan elk van de twee niveaus, in dit geval het schoolniveau (niveau 2) en het leerlingniveau (niveau 1). Leerlingen kunnen echter in verschillende scholen gezeten hebben. Elke leerling werd toegewezen aan de school van de eerste graad waarin hij of zij het meeste posities heeft gehad. De keuze voor de eerste graad is 21

24 gebaseerd op basis van het feit dat in de eerste graad het grootste deel van de onderwijsstratificatie gebeurt (Van Damme et al., 1997). De school- en leerlingresidu s geven de afwijking weer van de schoolscore, respectievelijk de leerlingscore, op de afhankelijke variabele ten opzichte van het algemeen gemiddelde. Een school met een positief residu geeft aan dat de leerlingen in de school op de afhankelijke variabele gemiddeld een hogere score hebben dan gemiddeld, over alle scholen heen, het geval is. Een leerling met een positief residu geeft aan dat de leerling een hogere score heeft op de afhankelijke variabele dan het algemeen gemiddelde. Hieronder geven we eerst de variantieverdeling over het school- en het leerlingniveau en vervolgens bespreken we de verdeling van de residu s Variantieverdeling over het leerling- en schoolniveau in het model zonder verklarende variabelen Naarmate leerlingen binnen een school sterker op elkaar lijken dan op leerlingen van andere scholen wat de score op de afhankelijke variabele betreft, bevindt meer variantie zich op schoolniveau. Het schoolniveau verklaart immers in zo een geval een groter deel van de scores van de leerlingen op de afhankelijke variabele. In Tabel 15 wordt het nulmodel weergegeven. Tabel 15: Nulmodel voor de analyse van het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs (met variantieverdeling) Parameter EindPosNiveau Schatting SF variantieverdeling Vast Intercept Variabel School Leerling Deviantie N Leerlingen 4072 N Scholen 57 Uit de verdeling van de variantie over het school- en het leerlingniveau blijkt dat één vierde van de variantie zich op schoolniveau bevindt. Dit geeft de correlatie weer tussen twee leerlingen van een zelfde school wat de afhankelijke variabele betreft. Naarmate zich meer variantie op schoolniveau bevindt des te groter is de samenhang tussen de school en de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs van de leerlingen. Deze samenhang kan voorzichtig geïnterpreteerd als de invloed van de school op het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs van haar leerlingen. Echter, indien de leerlingkenmerken sterk samenhangen met de schoolkeuze kan een schijnverband optreden tussen de scholen en de afhankelijke variabele Verdeling van de leerling- en schoolresidu s in de modellen zonder verklarende variabelen In multiniveau modellen wordt verwacht dat de residu s de normaalverdeling volgen. Voor beide analysemodellen bekijken we de leerling- en schoolresidu s. Daarnaast bekijken we de schoolresidu s 22