Hoe ondersteun je als lerarenopleider de leraar-in-opleiding bij zijn of haar ontwikkeling als vakdidacticus? Een uitwerking voor geschiedenis

Transcriptie

1 Hoe ondersteun je als lerarenopleider de leraar-in-opleiding bij zijn of haar ontwikkeling als vakdidacticus? Een uitwerking voor geschiedenis Carla van Boxtel Goed geschiedenisonderwijs is zinvol en aantrekkelijk voor leerlingen. Om zulk onderwijs te kunnen realiseren heeft de leraar-in-opleiding (lio) een flinke dosis vakinhoudelijke kennis nodig en daarnaast pedagogisch-onderwijskundige kennis en vaardigheden. Dat is echter onvoldoende. Vakdidactische scholing is misschien wel de kern van een goede lerarenopleiding. In de vakdidactiek komen vakkennis en didactische kennis en vaardigheden ook samen. Hoe ondersteunt de opleider de leraar-in-opleiding bij zijn of haar ontwikkeling als vakdidacticus? Vakdidactische kennis Drie soorten vakdidactische kennis zijn van belang voor de opleiding tot geschiedenisleraar: 1) kennis van de kern van het (school)vak geschiedenis 2) kennis van hoe leerlingen over geschiedenis denken en de moeilijkheden die ze kunnen ondervinden bij het leren van geschiedenis 3) kennis van leermiddelen en didactische strategieën die ingezet kunnen worden om het leren van geschiedenis te bevorderen en moeilijkheden te overkomen. Ad 1. Kennis van de kern van het (school)vak geschiedenis Over de doelen van geschiedenisonderwijs is en wordt veel gediscussieerd (zie onder andere van Boxtel & Grever, in druk; Klein, 2010; Wilschut, 2009; Wilschut, van Straaten & van Riessen, 2004; Barton & Levstik, 2004). De leraar moet kunnen participeren in dit debat en het schoolvak kunnen legitimeren. Om de eigen visie op het schoolvak verder te ontwikkelen dient de lio te reflecteren op de eigen opvattingen, de inhouden en doelen van het formele curriculum, de discussies die daarover gevoerd worden en de functies die historici en geschiedenisleraren aan het vak toekennen. De vraag naar de kern van het vak kan op verschillende manieren beantwoord worden. In recente vakdidactische literatuur staat historisch denken en redeneren centraal (zie van Drie & van Boxtel, 2008; Lévesque, 2008; Seixas, 2008; Van Sledright & Limon, 2006; Seixas, 2004; Wineburg, 2001). Vanuit dit perspectief moet de lio vertrouwd worden gemaakt met de metaconcepten en benaderingswijzen die kenmerkend zijn voor geschiedenis, zoals het historisch contextualiseren, inleving en het beoordelen van de standplaatsgebondenheid en representativiteit van bronnen. De kern kan ook beschreven worden door een typering te geven van de aard van de kennis die bij geschiedenis verworven wordt (Wilschut e.a., 2004). Leerlingen moeten zich een beeld vormen van historische personen, gebeurtenissen, verschijnselen en ontwikkelingen; historische begrippen leren die deze verschijnselen beschrijven en chronologische en causale relaties kunnen leggen. De kennis die op langere termijn moet overblijven als referentiekader om zich in de tijd te kunnen oriënteren wordt in Nederland oriëntatiekennis genoemd. Historische kennis wordt daarbij vooral opgevat als middel (van Drie, Logtenberg, van der Meijden & van Riessen, 2009). Lio s zijn niet altijd vertrouwd met de denken redeneerwijzen zoals in de vakdidactische literatuur beschreven. Om beter zicht te krijgen op de kern van het vak geschiedenis kan een vergelijking met andere mens- en maatschappijvakken zinvol zijn (van Boxtel, 2009). De opvattingen die lio s over geschiedenis als schoolvak hebben zijn niet altijd congruent met hun opvattingen over geschiedenis als academische discipline. Lio s erkennen bijvoorbeeld de actieve rol van de historicus in het genereren van historische kennis, het interpretatieve 1

2 karakter van geschiedschrijving en het belang van multiperspectiviteit, terwijl deze ideeën minder een rol spelen in hun denken over het schoolvak geschiedenis. Ad 2. Kennis van hoe leerlingen denken over geschiedenis en wat moeilijk is aan het leren van geschiedenis Lio s moeten zicht krijgen op de wijze waarop de voorkennis, interesses, ervaringen en achtergrond van leerlingen het leren van geschiedenis beïnvloeden. Zo kan de opvatting dat geschiedenis het verhaal is van wat er is gebeurd, in plaats van een interpretatie, het historisch denken hinderen (Maggioni, VanSledright & Alexander, 2009). Leerlingen hebben moeite met diverse aspecten van historisch denken en redeneren en het verwerven van historische begrippen (zie Barton, 2008; van Drie & van Boxtel, 2008; Halldén, 1997). Ze zijn bijvoorbeeld geneigd het verleden te beoordelen vanuit hun hedendaagse kader van ervaringen, waarden en normen. Verder vraagt de vaktaal veel van de taalvaardigheid van leerlingen (van Boxtel & van Drie, 2010). De kennis die leerlingen buiten school verwerven, bijvoorbeeld via films of verhalen die thuis worden verteld, komt niet altijd overeen met wat in de geschiedenisles wordt onderwezen (onder andere Peck, 2010; Epstein & Shiller, 2010; Wineburg, Mosborg, & Porat, 2010; Virta, 2009; Seixas, 1993). De interesses van leerlingen verschillen per leeftijdsgroep (zie Wilschut e.a., 2004). Leerlingen zijn geïnteresseerd in specifieke historische onderwerpen, zoals de Tweede Wereldoorlog of de Romeinen; thema s die morele kwesties betreffen en thema s die het vreemde van het verleden laten zien (Barton & Levstik, 2004). Desinteresse kan te maken hebben met het feit dat veel leerlingen geen duidelijk idee hebben van het nut van geschiedenisonderwijs (Haydn & Harris, 2010). Het is belangrijk dat lio s hun persoonlijke theorieën en veronderstellingen over leerlingen en leermoeilijkheden expliciteren. Zicht krijgen op verschillen tussen leerlingen en op wat leerlingen interessant en lastig vinden en wat ze met hulp kunnen, kan eigenlijk alleen in de praktijk. De opleider kan dit ondersteunen door lio s te vragen om bijvoorbeeld leerlingproducten te analyseren, interviews af te nemen met leerlingen of leerlingen hardop te laten denken bij een taak. Met een goed overzicht van de probleemgebieden kan de opleider de vragen waar de lio zelf mee komt in een breder kader plaatsen en lio s stimuleren vakdidactische literatuur of collega s te raadplegen. De opleider zal er overigens voor moeten waken dat lio s de problemen die in de literatuur en praktijk gesignaleerd worden niet als beperking benaderen maar als uitdaging, als iets dat ze met succes kunnen aanpakken. Er zijn dus voorbeelden van good practices nodig. Ad 3. Kennis van leermiddelen en didactische strategieën Rekening houdend met de eindtermen, de eigen visie op het schoolvak en de interesses en voorkennis van de leerlingen, moet de leraar leerdoelen kunnen formuleren en in aansluiting daarop leerinhouden, -middelen, -activiteiten en toetsvormen kunnen kiezen. De vakdidactische literatuur beschrijft een heel scala aan strategieën, bijvoorbeeld om de interesse van leerlingen op te wekken, begripsontwikkeling te bevorderen, leerlingen te oefenen in het toepassen van oriëntatiekennis, historisch denken en redeneren te bevorderen, taalzwakke leerlingen te ondersteunen en les te geven over beladen historische thema s (zie bijvoorbeeld Havekes, de Vries & Aardema, 2010; van Riessen, Logtenberg & van der Meijden, 2009; Phillips, 2008; van Drie, 2005; van Boxtel & Timmer, 2002). In de opleiding kunnen deze strategieën aangereikt en geoefend worden. Daarbij is het belangrijk dat de opleider bij de keuze en het gebruik van specifieke leermiddelen en leeractiviteiten steeds om een legitimatie en reflectie vraagt op basis van vakdidactische kennis en inzichten. 2

3 Lio s ervaren meestal dat het handelen van leraren afwijkt van de theorie die ze krijgen in de opleiding. Het is daarom belangrijk dat ze durven experimenteren. Bij het bestuderen van bestaande praktijken moet de opleider er voor waken dat lio s zich richten op het gedrag van de leraar zonder oog te hebben voor de onderliggende praktijkkennis. Concept mapping en stimulated recall interviews met leraren helpen de praktijkkennis van leraren te expliciteren, zodat die vergeleken kan worden met de kennis van de lio zelf (Meijer, Zanting & Verloop, 2002). Lio s komen vaak niet tot een duurzame implementatie van methodes die in de opleiding aandacht krijgen, omdat ze druk voelen om het curriculum te dekken, nog te onzeker zijn over het managen van de klas of concluderen dat leerlingen het niet kunnen (onder andere Adler, 2008). Lio s die heel helder voor ogen hebben wat ze beogen met hun lessen, zullen meer geneigd zijn om te onderwijzen op een wijze waarbij leerlingen tot diepere verwerking komen en geëngageerd zijn in historisch denken en redeneren (zie ook Barton & Levstik, 2004). Verder kan het op elkaar betrekken van vakinhoudelijke en vakdidactische scholing een krachtige aanpak zijn. Meer kennis van leerinhouden, inclusief daaraan gerelateerde visuele representaties (zoals afbeeldingen en films) en verhalen, vergemakkelijkt het structureren van leerstof en de selectie van passende didactische methodes. Een reflectieve en onderzoekende houding Een reflectieve en onderzoekende houding is noodzakelijk voor het levenslang leren dat het beroep van leraar vereist. Opleiders moeten om de ontwikkeling van een reflectieve en onderzoekende houding te bevorderen op de hoogte zijn van uitkomsten van geschieddidactisch onderzoek en bij voorkeur ook zelf onderzoek doen of er een bijdrage aan leveren. 1 Tot slot De opleider kan de lio ondersteunen in diens ontwikkeling als vakdidacticus door te werken aan een vakdidactische kennisbasis zoals hierboven geschetst, met oog voor de specifieke context waarin de lio handelt en met nadruk op de ontwikkeling van een reflectieve en onderzoekende houding. Literatuur Adler, S. (2008). The education of social studies teachers. In L.S. Levstik & C.A. Tyson (Eds.), Handbook of Research in Social Studies Education (pp ). New York: Routledge. Barton, K.C. (2008). Research on students' ideas about history. In L.S. Levstik & C.A. Tyson (Eds.). Handbook of Research in Social Studies Education (pp ). New York: Routledge. Barton, K.C. & Levstik, L. (2004). Teaching History for the Common Good. Mahwah NJ: Erlbaum. Epstein, T., & Shiller, J. (2010). Race, gender and the teaching and learning of national history. In C. Parker (Ed.). Social studies today. Research and practice (pp ). New York: Routledge. Halldén, O. (1997). Conceptual change and the learning of history. International Journal of Educational Research, 27 (3), Havekes, H., de Vries, J., & Aardema, A. (2010). Actief historisch denken. Vijf jaar werkvormen die leerlingen stimuleren om historisch te denken. Kleio, 51 (4), Het IVGD werkt in aan een publicatie waarin een overzicht wordt gegeven van onderzoek naar het leren en onderwijzen van geschiedenis en die voorbeelden bevat van onderzoeksmethoden die lio s zouden kunnen gebruiken. 3

4 Haydn, T., & Harris, R. (2010). Pupil perspectives on the purposes and benefits of studying history in high school: a view from the UK. Journal of Curriculum Studies, 42 (2), Klein, S. (2010). Teaching history in the Netherlands. Teachers experiences of a plurality of perspectives. Curriculum Inquiry, 40 (5), Lévesque, S. (2008). Thinking historically. Educating students for the twenty-first century. Toronto, ON: University of Toronto Press. Seixas, P. (2008). Scaling up the benchmarks of historical thinking. A Report on the Vancouver Meetings. February Seixas, P. (1993). Historical understanding among adolescents in a multicultural setting. Curriculum Inquiry, 23 (3), Maggioni, L., VanSledright, B. & Alexander, P.A. (2009). Walking on the Borders: A Measure of Epistemic Cognition in History. Journal of Experimental Education, 77 (3), Meijer, M.C., & Zanting, A., & Verloop, N., (2002). How can student teachers elicit experienced teachers practical knowledge? Tools, suggestions, and significance. Journal of Teacher Education, 53 (5), Peck, C. (2010). Storying the nation. How students ethnic identities influence understanding of historical significance in Canadian history. Paper presented at the AERA Annual Meeting, april 30 th -may 4 th, Denver. Phillips, I. (2008). Teaching history. Developing as a reflective secondary teacher. Los Angeles: Sage. Seixas, P. (Ed.) (2004). Theorizing historical consciousness. Toronto: University of Toronto Press. van Boxtel, C. (Red.) (2009). Vakintegratie in de mens- en maatschappijvakken. Theorie en praktijk. Amsterdam: Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken. van Boxtel, C., & Grever, M. (in druk). Between disenchantment and high expectations. History education in the Netherlands, ca In E. Erdmann & W. Hasberg (Eds.), Historical education, historical culture and historical didactics in EU-Europa. van Boxtel, C., & van Drie, J. (2010). Leer de vaktaal gebruiken. Taalgericht geschiedenisonderwijs helpt leerlingen de stof begrijpen. Kleio, 51 (3), van Boxtel, C., & Timmer, M. (2002). De Middeleeuwen in beeld. Kleio, 6, Van Drie, J. (2005). Learning about the past with new Technologies. Fostering historical reasoning in computer-supported collaborative learning. Utrecht. van Drie, J., Logtenberg, A., van der Meijden, B., & van Riessen, M. (2009). When was that date? Building and assessing a frame of reference in the Netherlands. Teaching History, 137, van Drie, J., & van Boxtel, C. (2008). Historical reasoning: Towards a framework for analyzing students' reasoning about the past. Educational Psychology Review, 20, Van Riessen, M., Logtenberg, A., & van der Meijden, B. (2009). Oriëntatiekennis toetsen. Analyse en handreiking. Amsterdam: Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken. Van Sledright, B. & Limon, M. (2006). Learning and Teaching social studies: a review of cognitive research in history and geography. In P.A. Alexander, & P.H. Winne (Eds.), Handbook of Educational Psychology (pp ). Hillsdale NJ: Erlbaum. Virta, A. (2009). Learning to teach history in culturally diverse classrooms. Intercultural education, 20 (4),

5 Wilschut, A. (2009). History teaching at the mercy of politicians and ideologues. Germany, England and the Netherlands in the 19th and 20th centuries. Journal of Curriculum Studies, DOI: / Wilschut, A., van Straaten, D. & van Riessen, M. (2004). Geschiedenisdidactiek. Handboek voor de vakdocent. Bussum: Coutinho. Wineburg, S. (2001). Historical thinking and other unnatural acts. Philadelphia: Temple University Press. Wineburg, S., Mosborg, S., & Porat, D. (2010). What can Forrest Gump tell us about students historical understanding? In C. Parker (Ed.), Social studies today. Research and practice (pp ). New York: Routledge. 5