Kennisbasis geschiedenis (VERSIE )

Transcriptie

1 Kennisbasis geschiedenis (VERSIE ) Algemeen Geschiedenisonderwijs is van essentieel belang voor de ontwikkeling van historisch bewustzijn, dat de samenhang omvat tussen de interpretatie van het verleden, het begrijpen van het heden en het perspectief op de toekomst. Dankzij historisch bewustzijn kunnen mensen begrijpen dat hedendaagse verschijnselen historisch bepaald en tijdgebonden zijn en kunnen zij deze meer afstandelijk en op een relativerende wijze beoordelen (CHMV, 2001). Naast de betekenis van het geschiedenisonderwijs voor het inzicht in de wording van het heden, levert het vak ook een belangrijke bijdrage aan de overdracht van cultuur, de overdracht van waarden en normen en burgerschapsvorming: historische kennis dient als één van de bouwstenen om als volwaardig staatsburger in de Nederlandse democratie te kunnen functioneren (Van der Kooij & Van der Schans, 2016/2017). [kennisbasis generiek, burgerschapsvorming] Geschiedenis gaat over mensen: de mens staat centraal in het geschiedenisonderwijs. Daardoor wordt duidelijk waartoe de mens in de loop der tijden zowel in positieve als in negatieve zin in staat is. Zo biedt geschiedenis een verdiepende en onmisbare dimensie aan de hedendaagse werkelijkheid en draagt geschiedenis bij aan de verheldering van het bestaan in de vorm van identiteitsvorming [kennisbasis generiek, ontwikkelingpsychologie?]. Structuur van het vak Historisch tijdsbesef Geschiedenis gaat over verloop van tijd, over dingen die zijn veranderd of relatief hetzelfde zijn gebleven. In het basisonderwijs leren de leerlingen verschillende soorten tijdsbesef te hanteren met de daarbij behorende terminologie. Bij tijdsbesef onderscheiden we besef van cyclische tijd, sociale tijd, mythische tijd en het denken in lineaire tijd: het historisch tijdsbesef (Wilschut, 2011). Om bij leerlingen de ontwikkeling van historisch tijdsbesef te bevorderen is nodig dat studenten: - kennis hebben van verschillende periodiseringen, zoals de traditionele indeling (oudheid, middeleeuwen, nieuwe tijd, nieuwste tijd), de indeling in samenlevingsvormen (nomadisch, agrarisch, industrieel en postindustrieel) en de indeling in tien tijdvakken; - kennis hebben van de chronologische volgorde van historische verschijnselen en tijdvakken; - de tijdbalk kunnen gebruiken om historische verschijnselen in de tijd te plaatsen; - kenmerkende aspecten van tijdvakken kunnen gebruiken om zich een beeld te vormen van mensen in verschillende tijden; - vergelijkingen kunnen maken binnen en tussen de tijdvakken en met het heden met betrekking tot continuïteit en verandering (De Groot-Reuvekamp, 2017). Historische kennis Historisch besef veronderstelt naast kennis van en inzicht in historisch tijdsbesef ook inhoudelijke kennis van het verleden in relatie tot het heden, de historische werkelijkheid en de samenhang met de hedendaagse werkelijkheid. Om het geheel van het verloop van tijd op een beeldende manier voorstelbaar te maken, is een stelsel van tien tijdvakken als referentiekader ontworpen (CHMV, 2001) waar enige jaren later vijftig Canonvensters aan zijn toegevoegd (Commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon, 2006/2008). Samen vormen zij de ordening van de inhoudelijke kennisbasis. De tien tijdvakken en de vijftig vensters van de Canon van Nederland zijn opgenomen in de kerndoelen (Besluit vernieuwde kerndoelen WPO, 2010). Bij alle tijdvakken zijn kenmerkende aspecten geformuleerd, waarmee de tijdvakken een inhoudelijke invulling krijgen en leerlingen zich kunnen oriënteren in de tijd. Het aantal kenmerkende aspecten varieert per onderwijssoort: voor het basisonderwijs zijn het er twintig (twee per tijdvak), voor vmbo-theoretische leerweg zijn het er 27 en voor havo/vwo zijn het er 49.

2 In deze kennisbasis vormen de 49 kenmerkende aspecten van havo/vwo het uitgangspunt. Binnen geschiedenisonderwijs is er tevens aandacht voor burgerschapsvorming [kennisbasis generiek, burgerschapsvoming]. Hiervoor is het van belang dat studenten kennis hebben van de wording van de democratische rechtsstaat en begrippen als democratie, grond- en mensenrechten en maatschappelijke diversiteit. Daarnaast gaat het over kennis van en inzicht in hoofdzaken van de Nederlandse en de Europese staatsinrichting en de rol van de burger. Historisch redeneren Voor de verwerving van historisch bewustzijn is historisch redeneren een belangrijke activiteit, die kan bijdragen aan de vorming van een beredeneerd oordeel over belangrijke historische en hedendaagse kwesties in de samenleving. Daarbij is het belangrijk dat studenten en leerlingen oog hebben voor de context, in tijd, ruimte en sociale omstandigheden. Bij historisch redeneren, gaat het om het organiseren van informatie over het verleden, met als doel historische verschijnselen te beschrijven, vergelijken of te verklaren, waarbij de student: historische vragen stelt, contextualiseert, gebruik maakt van historische begrippen en meta-begrippen en beweringen ondersteunt met argumenten die gebaseerd zijn op bewijs uit bronnen (Van Boxtel & Van Drie, 2008). [kennisbasis Nederlandse taal?] Door historisch te redeneren leren studenten en leerlingen te reflecteren op oorzaken, significantie en gevolgen van historische gebeurtenissen en ontwikkelingen, op mogelijke alternatieven en op de invloed van het verleden op het heden. Door op een steeds hoger niveau historisch te redeneren kunnen studenten en leerlingen het heden beter begrijpen en leren zij kritisch te denken. Schema 1: Historisch redeneren

3 Het vak en de leerlingen Voor geschiedenisonderwijs in de basisschool is het van belang dat de student beschikt over kennis en vaardigheden om bij leerlingen belangstelling en betrokkenheid te wekken. Daarvoor is inzicht nodig in de ontwikkeling van kinderen in de wijze waarop zij de werkelijkheid benaderen. Door in geschiedenisonderwijs het heden als uitgangspunt te nemen, kunnen studenten aansluiten bij de leef- en belevingswereld van hun leerlingen [kennisbasis generiek, ontwikkelingspsychologie?]. Vanuit de actualiteit leren leerlingen de samenhang van het heden met het verleden én met de toekomst zowel formeel als inhoudelijk te ontdekken, te begrijpen én te benutten. Daarbij is het van belang dat studenten zich ervan bewust zijn, dat leerlingen geneigd zullen zijn het verleden te beoordelen vanuit hedendaagse beelden en ervaringen (presentisme). Vanuit preconcepten kunnen leerlingen bijvoorbeeld redeneren dat mensen nu slimmer zijn dan vroeger, wat kan leiden tot misconcepties over het verleden. Het geschiedenisonderwijs in het primair onderwijs start in de onderbouw met de oriëntatie op mythische, sociale en dagelijkse tijd en een eerste verkenning van de historische tijd (Wilschut, 2011). Door middel van verhalen en afbeeldingen maken jonge kinderen kennis met de andere wereld van het verleden. In deze fase van ontluikend historisch tijdsbesef leren leerlingen met behulp van tijdsaanduidingen als heel lang geleden en lang geleden, over het verloop van tijd en verschillen tussen tijden met betrekking tot het dagelijks leven van mensen uit heden en verleden en gerelateerd aan generaties van ouders en grootouders. In de daaropvolgende fases van aanvankelijk en voortgezet historisch tijdsbesef leren leerlingen over de kenmerkende aspecten van alle tijdvakken en over veranderingen, verschillen en overeenkomsten binnen en tussen tijdvakken, met behulp van sociale, culturele, economische en politieke kenmerken (De Groot-Reuvekamp, 2017). [kennisbasis aardrijkskunde, multiperspectiviteit]. Het accent ligt in het basisonderwijs op de geschiedenis van Nederland en op de lokale en regionale geschiedenis. Waar dat mogelijk is, worden verbanden gelegd met de Europese en de wereldgeschiedenis. Erfgoededucatie [kennisbases generiek & kunstvakken, cultuur/erfgoedonderwijs?] speelt bij het geschiedenisonderwijs een belangrijke rol. Het kunnen aanraken van authentieke objecten is voor kinderen heel motiverend. In erfgoedlessen is vaak volop gelegenheid tot verbeelding en inleving, wat bijvoorbeeld kan bijdragen aan een rijker beeld en een beter begrip van historische verschijnselen en periodes. Leerlingen kunnen aan de hand van erfgoed bovendien zicht krijgen op wat veranderd is en wat hetzelfde gebleven is. De leerstof voor geschiedenis kan in de basisschool cursorisch of thematisch aan de orde komen en progressief (chronologisch), regressief (van heden naar verleden), (semi)concentrisch of thematisch worden geordend. De samenhang met de actualiteit en andere vakken Maatschappelijke engagement en kennis van actuele ontwikkelingen zijn essentieel voor het onderwijs in geschiedenis en burgerschap. In onze snel veranderende samenleving met nieuwe technologische ontwikkelingen worden de kennis en vaardigheden die leerlingen opdoen bij geschiedenisonderwijs steeds belangrijker voor het interpreteren van actuele gebeurtenissen. Beeldvorming van het verleden en de reflectie daarop dragen bij aan de verheldering van het heden (hoe is het tot stand gekomen?) en aan de overdenking van de toekomst (hoe zou het verder kunnen gaan?) (Van der Kooij & de Groot-Reuvekamp, 2016). Geschiedenis levert daarmee een bijdrage aan andere vak- en vormingsgebieden, doordat kennis van geschiedenis inzicht geeft in continuïteit en verandering in verschillende ontwikkelingen in de samenleving, zoals natuurverschijnselen, politieke instellingen of kunstuitingen. Bijzondere aandacht verdient de samenhang tussen geschiedenis en taal. Studenten moeten beschikken over inzicht in de didactiek van begrijpend lezen en woordenschatontwikkeling in relatie tot het toepassen van historische -en metabegrippen bij geschiedenisonderwijs [kennisbasis taal, begrijpend lezen en woordenschatontwikkeling].

4 Overkoepelend doel Historisch bewustzijn Vakconcepten Aandacht voor: Didactische hulpmiddelen en methodieken Historisch tijdsbesef Historische kennis Historisch redeneren Kennis van de ontwikkeling van historisch tijdbesef bij leerlingen: ontluikend, aanvankelijk en voortgezet tijdsbesef en voor iedere fase de operationalisering van de doelen met betrekking tot: - aanduidingen voor tijd en tijdsindeling; - chronologische volgordes; - de tijdbalk; - kenmerkende aspecten van tijdvakken; - continuïteit en verandering. - onderscheid soorten tijd: cyclische, mythische, sociale en historische tijd; - ontwikkeling van dagelijks - en historisch tijdsbesef; - relatie verleden heden toekomst. Kennis van: - verschillende periodiseringen waaronder de indeling in de tien tijdvakken; - de 49 kenmerkende aspecten van de tien tijdvakken; - de vijftig vensters van de Canon van Nederland; - verhalen, tradities en verbeelding. - personen, gebeurtenissen, verschijnselen, structuren en ontwikkelingen; - erfgoededucatie; - burgerschapsvorming; - contexten van lokale, regionale, Nederlandse, Europese en wereldgeschiedenis. tijdbalk beeldvormingsschema leerstofordening: progressief (chronologisch) - regressief - (semi)concentrisch - thematisch Redeneren over continuïteit en verandering, oorzaken en gevolgen, overeenkomsten en verschillen, waarbij aandacht is voor: - stellen van historische vragen; - onderzoeken van historische bronnen; - contextualiseren (tijd- en standplaatsgebondenheid); - beweringen ondersteunen met argumenten; - gebruik maken van historische begrippen; - gebruik maken van metahistorische begrippen. Construeren van het verleden door: - verzamelen - bronnenonderzoek en vaststellen van feiten; - ordenen feiten ordenen: in de tijd en thematisch; - verklaren - analyse van oorzaken en gevolgen; - beeldvormen interpreteren van het geheel door inleving, vanuit multiperspectiviteit en waarden in heden en verleden. Schema 2: vakconcepten van het geschiedenisonderwijs in het primair onderwijs

5 Kennisdomeinen 1. Algemeen 1.1 De student kan de specifieke bijdrage van het vak geschiedenis aan de ontwikkeling van historisch bewustzijn van kinderen beschrijven aan de hand van de drie vakconcepten: historisch tijdsbesef; historische kennis; historisch redeneren. 1.2 De student kan aangeven aan welke kerndoelen van het primair onderwijs het vak geschiedenis een bijdrage kan leveren. Met opmerkingen [MdG1]: Aan de hand van de drie vakconcepten: historisch tijdsbesef; historische kennis; historisch redeneren. 2. Structuur van het vak 2.1 De student heeft kennis over: - verschillende periodiseringen, waaronder de traditionele periodisering en de indeling in 10 tijdvakken; - de 49 kenmerkende aspecten van de tien tijdvakken; - de vijftig vensters van de Canon van Nederland. Met opmerkingen [MdG2]: Verschillende periodiseringen, waaronder de traditionele periodisering en de indeling in 10 tijdvakken. 2.2 De student kan binnen geschiedenisonderwijs verbindingen leggen met aspecten van burgerschapsvorming [kennisbasis generiek, burgerschapsvorming], zoals de wording en het functioneren van de democratische rechtstaat en de rol van de burger. 2.3 De student heeft inzicht in de specifieke werkwijze van het schoolvak geschiedenis. In de voorbereiding en uitvoering van leeractiviteiten werkt de student vanuit de volgende didactische uitgangspunten: - Tijdens lesactiviteiten wordt een grote variatie aan beeldvormers [kennisbases aardrijkskunde & natuur en techniek?] ingezet waarbij veel aandacht is voor het gebruik van de mogelijkheden van de omgeving van de school en erfgoed in het bijzonder [kennisbases generiek & kunstvakken, cultuur/erfgoededucatie]. - Tijdens lesactiviteiten worden met grote regelmaat visualisaties van de tijd - zoals de tijdbalk - gebruikt met als doel leerlingen te helpen thuis te raken in de tijd (cyclisch en lineair). - Leerlingen worden gestimuleerd tot historisch redeneren over continuïteit en verandering, oorzaken en gevolgen, overeenkomsten en verschillen waarbij aandacht is voor: o stellen van historische vragen; o onderzoeken van historische bronnen; o contextualiseren: het plaatsen van verschijnselen in tijd, ruimte en samenleving (tijd- en standplaatsgebondenheid); o beweringen ondersteunen met argumenten; o gebruik maken van historische begrippen met betrekking tot verschijnselen, structuren, personen en perioden (bijv. feodalisme, Renaissance, Industriële Revolutie); o gebruik maken van metabegrippen (bijv. feit, aanleiding, gevolg, overeenkomst, sociaal, politiek). [kennisbasis Nederlandse taal, begrijpend lezen en woordenschatontwikkeling] - Elke lesactiviteit wordt vormgegeven vanuit leerdoelen gerelateerd aan de drie vakconcepten van geschiedenisonderwijs (zie 1.1). 2.4 De student heeft inzicht in specifieke leermiddelen voor het schoolvak geschiedenis, zoals tijdbalk en veel gebruikte methodes voor geschiedenisonderwijs. 2.5 De student kan met een methode als leidraad, geschiedenisonderwijs verzorgen waarin de drie vakconcepten op evenwichtige wijze tot uitdrukking komen. Hij kan binnen thematisch onderwijs de doelen met betrekking tot de drie vakconcepten voor geschiedenis realiseren. Met opmerkingen [MdG3]: Lesactiviteiten (dat is breder) In didactische modellen zijn leeractiviteiten beperkt tot datgene wat de leerlingen in de les doen. Met opmerkingen [MdG4]: idem Met opmerkingen [MdG5]: metabegrippen Met opmerkingen [MdG6]: idem Met opmerkingen [MdG7]: zou van mij hier weg mogen vind ik meer iets voor de profilering

6 3. Het vak en de leerlingen 3.1 De student kan leerlingen motiveren voor geschiedenisonderwijs door aan te sluiten bij actuele ontwikkelingen en bij de ontwikkelingsfasen van leerlingen met betrekking tot de leef- en belevingswereld [kennisbasis generiek, ontwikkelingspsychologie?]. 3.2 De student kan in zijn onderwijs aansluiten bij de fase van historisch tijdsbesef waarin de leerlingen zich bevinden: ontluikend-, aanvankelijk- of voortgezet historisch tijdsbesef. 3.3 De student heeft kennis van veel voorkomende pre- en misconcepten van leerlingen in relatie tot het vak geschiedenis en kan hierop aansluiten met een passende didactiek. 4. De samenhang met de actualiteit en andere vakken 4.1 De student kan actuele thema s en educaties binnen zijn geschiedenisonderwijs een plek geven. 4.2 De student kan aangeven welke bijdragen geschiedenis kan geven aan andere vaken vormingsgebieden. Hij kan dit illustreren met voorbeelden. 4.3 De student is zich bewust van de rol die taligheid speelt binnen geschiedenisonderwijs. Hij besteedt binnen de lessen met een passende didactiek aandacht aan historische -en metabegrippen [kennisbasis Nederlandse taal, begrijpend lezen en woordenschatontwikkeling]. Met opmerkingen [MdG8]: mag van mij weg Met opmerkingen [MdG9]: meta-begrippen Referentieoverzicht CHMV (2001). Commissie Historische en Maatschappelijke Vorming, Verleden, heden en toekomst. Enschede: SLO. Commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon (2006/2008). Entoen.nu - De Canon van Nederland. Rapport deel A, B en C. Den Haag: Ministerie van OCW. Geraadpleegd via: De Groot-Reuvekamp, M. (2017). Timewise. Improving pupils understanding of historical time in primary school (proefschrift, Universiteit van Amsterdam). Geraadpleegd via: d71e9da5e8bb Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen. (2010). Besluit vernieuwde kerndoelen WPO. Geraadpleegd via: Van Boxtel, C. & Van Drie, J. (to appear in 2018). Historical reasoning: definitions and educational applications. In S.A. Metzger & L. McArthur Harris (Eds.). International Handbook of History Teaching and Learning. Wiley & Blackwell. Van der Kooij, C. & De Groot-Reuvekamp, M. (2016). Geschiedenis & Samenleving, kennisbasis inhoud en didactiek. Groningen: Noordhoff. Van der Kooij, C. & van der Schans, T. (red.) (2016), Bij de tijd door het schoolvak geschiedenis: Een visie van geschiedenisdocenten op hun vak. Uitgave van Vereniging van docenten geschiedenis en staatsinrichting in Nederland (VGN). Van der Kooij, C. & van der Schans, T. (red.) (2017), Bij de tijd 2. Bouwstenen voor geschiedenisleerplannen. Uitgave van Vereniging van docenten geschiedenis en staatsinrichting in Nederland (VGN). Van Straaten, D. (red.) (2012). Historisch redeneren. Basisboek voor de vakdocent. Assen: Van Gorcum. Wilschut, A. (2011). Beelden van tijd. De rol van historisch tijdsbewustzijn bij het leren van geschiedenis. Assen: Van Gorcum. Overzicht schrijvers M.J. (Marjan) de Groot-Reuvekamp, Fontys Hogescholen R.J. (Ronald) Stroo, Hogeschool Leiden