Kennisbasis aardrijkskunde op de Pabo 2.0 Inleiding

Transcriptie

1 Kennisbasis aardrijkskunde op de Pabo 2.0 Inleiding Wat is aardrijkskunde? Verwondering over de wereld om je heen is het startpunt van het aardrijkskundeonderwijs. Goed aardrijkskundeonderwijs kan leerlingen fascineren en inspireren en draagt bij aan het waarderen van de schoonheid van en de verschillen op aarde. Aardrijkskunde helpt om kennis en inzicht te ontwikkelen over de manier hoe plaatsen en landschappen zijn gevormd, hoe mens en natuur elkaar beïnvloeden, wat de consequenties zijn van onze alledaagse ruimtelijke beslissingen en hoe je om kunt gaan met tegengestelde belangen bij het inrichten van gebieden. Aardrijkskunde gaat dan ook niet alleen over hoe de wereld nu is, maar ook hoe die zou kunnen worden. (International Geographical Union, 2016; KNAG, 2017). Drie componenten van aardrijkskunde (zie ook figuur 1). Wereldbeeld: Bij aardrijkskunde krijgen leerlingen een beter beeld van de eigen omgeving, van andere landen en hoe mensen daar leven. Daarnaast leren leerlingen patronen herkennen in de verscheidenheid die de aarde kenmerkt. Bijvoorbeeld het patroon van klimaat- en landschapszones, het patroon van de wereldbevolking en arme en rijke gebieden. Al deze kennis vult de mentale atlas (de kaart in je hoofd). Inzicht in ruimtelijke vraagstukken: Daarnaast leren leerlingen bij aardrijkskunde over belangrijke thema s als klimaatverandering, water, energie, duurzaamheid, migratie, culturen, leefbaarheid en veiligheid, zowel in de stad als op het platteland, zowel dichtbij als veraf. Bij aardrijkskunde gaat het om fysische en sociale vraagstukken die in elk gebied weer anders uitpakken en die elkaar beïnvloeden. Geografische benadering: Tenslotte gaat het om een manier van denken, namelijk vraagstukken op verschillende schaalniveaus leren analyseren, de samenhang mens-natuur leren zien en vanuit verschillende invalshoeken leren denken. Met het ontwikkelen van deze drie componenten ontwikkelen leerlingen (maar ook studenten) hun geografisch besef (Van der Vaart, 2001; Van der Schee, 2009). Aardrijkskunde en het primair onderwijs Een startbekwame leerkracht moet zelf ook beschikken over geografisch besef. Echter om het vak goed te kunnen onderwijzen is meer nodig. Naast gedegen vakkennis en vakvaardigheden (wat) heeft de startbekwame leerkracht ook vakdidactische kennis nodig (hoe) en moet in staat zijn afwegingen te maken in zijn keuzes wat betreft inhoud en didactiek (waarom). De kennisbasis aardrijkskunde geeft inzicht in datgene wat startbekwame leerkrachten aan kennis en vaardigheden moet beheersen. Vakkennis en vaardigheden (Wat) De kennisbasis aardrijkskunde voor de pabo sluit aan op de doorgaande leerlijn aardrijkskunde zoals opgesteld door SLO (2013) welke ook de basis heeft gevormd voor de handreiking voor aankomende pabo studenten ter voorbereiding op de toelatingstoets aardrijkskunde (Oorschot & Diephuis, 2014). 1

2 De kennisbasis omvat naast een achttal inhoudelijke thema s (vakkennis) vakgebonden vaardigheden als het kunnen beantwoorden van geografische vragen, het hanteren van geografische werkwijzen en het hanteren van geografische hulpmiddelen (zie ook figuur2). De inhoudelijke thema s zijn achtereenvolgens: klimaat en landschappen, bevolking en ruimte, bestaansmiddelen, arm en rijk, grenzen en identiteit, systeem aarde (waaronder endogene en exogene processen), bronnen van energie (waaronder duurzaamheid) en water. De thema s worden op verschillende ruimtelijke schaalniveaus bestudeerd en worden beschreven in onderwerpen, begrippen en in te bereiken doelen voor de studenten. Daarnaast is er aandacht voor topografische kennis. Uitgangspunt hierbij is de lijst met 300 topografische namen van het Cito. Vakdidactische kennis en vaardigheden (Hoe) Om bij leerlingen in het primair onderwijs hun geografisch besef te ontwikkelen kan van het raamwerk (Blankman, 2016) zoals in figuur 1 weergegeven gebruik worden gemaakt. Dit raamwerk bouwt voort op eerder ontwikkelde stappenplannen (Haubrich, 1992; KNAG Commissie Aardrijkskunde Tweede Fase, 2003).In dit raamwerk worden de belangrijkste elementen van de geografische benadering in de vorm van vragen met elkaar gecombineerd, vragen die studenten kunnen gebruiken bij het ontwerpen en evalueren van hun aardrijkskundelessen ( hoe ). GEOGRAFISCHE AANDACHTSPUNTEN Kenmerk 1. Waar is dat? Beschrijven wat je waar ziet bij voorkeur met behulp van kaart of atlas Alles is gelokaliseerd 2. Waarom daar? Verklaren van wat je ziet m.b.v. de relatie mens - natuur Geen plaats is hetzelfde 3. Hoe kan ik in- en uitzoomen? Wat zie ik Op andere schaalniveaus zie je soms andere dingen. dan? Hoe ziet het globale beeld er dichtbij uit (en omgekeerd)? 4. Hoe verandert het? Hoe was het vroeger en hoe zal het straks zijn? Geen plaats is altijd hetzelfde 5. Wat zijn de gevolgen of de voor- en nadelen? De effecten (of voor- en nadelen) worden bekeken vanuit verschillende invalshoeken (multiperspectiviteit) Er ontstaat een genuanceerd/ evenwichtig beeld van de wereld DIDACTISCHE AANDACHTPUNTEN 6. De les heeft een motiverende start De les start zo dat de leerlingen worden uitgedaagd mee te doen in de les. De les start met een alledaagse aardrijkskundige ervaring of voorbeeld (everyday geography) (Martin, 2006) 7. De les kent een afsluiting waarin wordt De leerkracht bespreekt waarom het nuttig is om iets over het gesproken over bijzondere en algemene onderwerp te weten. (transfer) Er wordt een transfer gemaakt naar een andere context Figuur 1 Kenmerken van een goede aardrijkskundeles op de basisschool In het raamwerk komen vijf geografische aandachtpunten aan de orde waarin geografische basisconcepten als plaats, ruimte, schaal, verandering, effecten worden geconcretiseerd. Daarnaast komen twee meer algemeen didactische aandachtpunten aan de orde rond de start en de afronding van de les. Bij de start van de les wordt een verbinding gelegd met een alledaags aardrijkskundig voorbeeld. Bijvoorbeeld de kleding die de leerlingen dragen, de maaltijd die zij aten etc. Op deze wijze zien leerlingen dat een vak als aardrijkskunde ook over henzelf en hun leefwereld gaat. De afsluiting zorgt ervoor dat er een transfer gemaakt 2

3 wordt naar een andere context. Een afsluitende vraag zou kunnen zijn: Kleding wordt gemaakt in landen waar de lonen laag zijn. Geldt dit ook voor andere producten? Dit raamwerk is een manier om vakdidactiek vorm te geven, niet alle stappen zullen in elke aardrijkskundeles aan de orde kunnen komen en ook de volgorde van de stappen kan per lesverschillen. Van eigen identiteit naar wereldburgerschap (Waarom) Een startbekwame leerkracht/student moet tenslotte afwegingen maken als Waarom ga ik dit nu onderwijzen (waarom kies je voor een bepaalde didactiek in deze situatie) en waarom op deze manier, of wat levert het leerlingen op als zij op deze wijze leren? Hierbij is het belangrijk dat studenten ook in ogenschouw houden wat een belangrijk doel is van het aardrijkskundeonderwijs, namelijk het helpen leerlingen zich voor te bereiden op hun toekomstige rol als wereldburger. Kinderen brengen hun eigen identiteit (kennis, ervaringen, vragen en culturele achtergrond) mee de klas in. Goed aardrijkskunde onderwijs sluit daarop aan (Martin, 2006; Catling & Martin, 2011) en draagt actief bij aan de verdere ontwikkeling van die identiteit (International Geographical Union, 2016) door te laten zien hoe mensen vanuit verschillende perspectieven aan kunnen kijken tegen ruimtelijke vraagstukken. Opbouw van vakkennis en vakvaardigheden in het primair onderwijs De ontwikkeling van het geografisch besef van leerlingen start al voordat zij op school komen en ontwikkeld zich op school verder. De opbouw van geografische begrippen verloopt van eenvoudig naar complex. Waar het gaat om het verkennen van de ruimte ligt bij kleuters de start vaak bij de directe omgeving, dichtbij huis en wordt steeds verder uitgezoomd naar het niveau van de wereld. Ook kaartvaardigheden worden opgebouwd van eenvoudig naar complex. Van ruimtelijke oriëntatie of voorbereidend kaartlezen, via aanvankelijk kaartlezen naar voortgezet kaartlezen. Het kaartgebruik wordt opgebouwd van het gebruik van eenvoudige grootschalige kaarten naar het analyseren en interpreteren van kleinschalige complexe kaarten. 3

4 Schematische weergave kennisdomein aardrijkskunde WAT (vakkennis en vakvaardigheden) Geografisch wereldbeeld Geografisch besef Kennis en inzicht in ruimtelijke vraagstukken Geografische benadering Hoofdlijnen kennen van de spreiding van mens en natuur in de wereld. (bijv. spreiding van klimaten, arm en rijk, bevolking) Bijv. inzicht in klimaatverandering, het proces van globalisering, wereldwijde migratiestromen. Geografische vragen stellen; Diverse schaalniveaus hanteren; De samenhang tussen mens en natuur leren zien; Vanuit verschillende invalshoeken (perspectieven) leren kijken. HOE (vakdidactiek) WAAROM Vakkennis over regio s en thema s (ver weg en dichtbij/ stad en platteland): Klimaat en landschap Grenzen en identiteit Bevolking en ruimte Systeem aarde (incl. Endo-en exogene Bestaansmiddelen krachten) Arm en Rijk Bronnen van energie(duurzaamheid) Water Topografie (300 namen) Kenmerken van een goede aardrijkskundeles (zie ook figuur1): Vakvaardigheden + Gebruik kaart en atlas Motiverende start aan de hand van een alledaagse aardrijkskundige ervaring of voorbeeld. Waar is dat? Waarom daar? Hoe kan ik in- en uitzoomen? Wat zie ik dan? Hoe verandert het? Wat zijn de gevolgen/ voor- en nadelen (perspectieven)? Afsluiting en transfer (generaliseren) Waarom ga ik dit (vakkennis/vakvaardigheid) onderwijzen? Waarom op deze manier? (vakdidactiek) Volgorde kan variëren. Doel van het aardrijkskundeonderwijs: kinderen helpen zich te ontwikkelen tot verantwoordelijke en actieve wereldburgers Figuur 2 Schematische weergave kennisdomein aardrijkskunde 4

5 1. Algemeen 1.1. De student kan verwoorden wat de specifieke bijdrage van het vak aardrijkskunde is aan de hand van de drie kernconcepten van het geografisch besef (zie 2.1) De student kan toelichten hoe hij het geografisch besef van leerlingen kan ontwikkelen en waarom hij dit op die manier doet in het licht van het realiseren van de kerndoelen voor het primair onderwijs. 2. Structuur van het vak 2.1. De student kan de drie uitgangspunten van het vak aardrijkskunde beschrijven: 1. het verwerven van een geografisch wereldbeeld; 2. het verwerven van kennis en inzicht in ruimtelijke vraagstukken; 3. het leren hanteren van de geografische benadering De student kan op basis van eigen inhoudelijke verdieping de uitgangspunten toepassen, verantwoorden en omzetten naar leerling-activiteiten door het stellen van geografische vragen en het hanteren van de geografische werkwijze. Door het stellen van geografische vragen verwerven de kinderen een steeds complexer geografisch wereldbeeld en krijgen kinderen meer kennis en inzicht in ruimtelijke vraagstukken De student kan vak-gerelateerde (digitale) leermiddelen inzetten en verbinden aan gangbare leerlijnen. De student heeft zicht op de geografisch kwaliteit en de geografische complexiteit van (digitale) leermiddelen en is in staat deze middelen optimaal aan te laten sluiten bij het niveau van de leerlingen De schoolomgeving is een goed bereikbare geografische bron en belangrijk geografisch leermiddel. De student kan de mogelijkheden die de schoolomgeving biedt inzetten bij het ontwerpen van lessen in het schoolgebouw en daarbuiten (Parkinson, 2009). 3. Het vak en de leerlingen 3.1. De student begeleidt de leerlingen in de ontwikkeling van hun geografisch besef door: het geven van kennis over de acht inhoudelijke thema s; het trainen van inzicht in ruimtelijke vraagstukken; het aanleren van kaartvaardigheden en ontwikkelen van de ruimtelijke oriëntatie. De student leert de leerlingen: geografische vragen te stellen; diverse schaalniveaus te hanteren; vanuit verschillende invalshoeken te kijken; de samenhang tussen mens en natuur te zien. 5

6 De student illustreert het begeleiden en leren met (actuele) voorbeelden en sluit aan op leer- en ontwikkelingsprocessen van de leerlingen. De student is in staat om dit aan te bieden in een toenemende complexiteit. De student draagt op deze wijze bij aan de ontwikkeling van de leerlingen tot verantwoordelijke en actieve (wereld)burgers De student kan geografische preconcepten van kinderen in relatie tot het vak signaleren en zodanig benaderen dat leerlingen zich vrij blijven voelen geografische preconcepten in te blijven brengen. De student weet op een professionele manier om te gaan met in het verleden ontstane geografische misconcepten en deze samen met de kinderen zodanig te onderzoeken en te beïnvloeden dat er een ombuiging plaatsvindt van geografisch misconcept naar geografisch concept De student maakt gebruik van gebieden, verschijnselen, en (actuele) ruimtelijke vraagstukken die dicht bij de belevingswereld van kinderen liggen. De student kan gebieden, verschijnselen en (actuele) ruimtelijke vraagstukken herkennen in de omgeving van kinderen en in de vragen van de kinderen. De student thematiseert de typen vragen die kinderen stellen en kan deze vertalen naar aardrijkskundige vragen op de diverse niveaus van de kinderen. De samenhang met diverse onderwijsconcepten 4.1. De student kan samenhang illustreren tussen aardrijkskunde en andere domeinen binnen het leergebied Oriëntatie op jezelf en de wereld en het leergebied Kunstzinnige oriëntatie De student kan het aardrijkskundeonderwijs op een betekenisvolle manier verbinden met andere vakken waaronder specifiek taal- en rekenonderwijs De student kan het aardrijkskundeonderwijs op een betekenisvolle manier verbinden met de ontwikkelingsgebieden onderzoekend en ontwerpend leren en is in staat om generieke didactische hulpmiddelen te selecteren die ondersteunend zijn bij het ontwikkelen van onderzoekend ontwerpend leren van kinderen De student is in staat om generieke kennis en vaardigheden in te zetten die ondersteunend zijn bij de (ontwikkeling van) leeractiviteiten De student borgt in zijn verantwoording samenhang met andere vakken de kwaliteitsverhoging van het aardrijkskunde onderwijs. 6

7 Referentieoverzicht Blankman, M. (2016). Teaching about teaching geography, Developing primary student teachers pedagogical content knowledge for the subject of geography. Amsterdam: Ipskamp. Blankman, M., & Bakker, A. (2017). Aardrijkskunde voor lerarenopleiders. In G. Geerdink, & I. Pauw, Kennisbasis Lerarenopleiders. Katern 3: Inhoud en vakdidactiek op de lerarenopleidingen (pp ). Eindhoven: VELON. Catling, S., & Martin, F. (2011). Contesting powerful knowledge: the primary geography curriculum as an articulation between academic and children's (ethno) geographies. The Curriculum Journal 22(3), Graft, M. v., Klein Tank, M., & Beker, T. (2014). Wetenschap & technologie in het basis- en speciaal onderwijs. Enschede: SLO. Haubrich, H. (1992). International charter on geographic education. Freiburg: IGU Commission on Geographical Education. International Geographical Union. (2016) International Charter on Geography Education. Being: IGU Commission on Geographical Education. KNAG. (2017). Visiedocument aardrijkskunde curriculum.nu. Utrecht: KNAG. KNAG Commissie Aardrijkskunde Tweede Fase. (2003). Gebieden in perspectief: natuur en samenleving, nabij en veraf. Utrecht: Koninklijk Nederlands Aardrijkskundig Genootschap. Martin, F. (2006). Everyday geography. Primary Geographer, 61, 4-7. Oorschot, F., & Diephuis, R. (2014). Handreiking aardrijkskunde. Enschede: SLO. Parkinson, A. (2009). Fieldwork, an essential part of a geographical education. Sheffield: Geographical Association. Schnabel. (2016). Ons onderwijs2032. Den Haag: Platform Onderwijs2032,. SLO. (2013). Doorlopende leerlijn Aardrijkskunde (PO-havo/vwo). Enschede: SLO. Van der Schee, J. (2009). Aardrijkskunde, wat is dat voor een vak? In G. Van den Berg, Handboek vakdidactiek aardrijkskunde (pp. 1-16). Amsterdam: Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken. Van der Vaart, R. (2001). Kiezen en delen. Beschouwingen over de inhoud van het schoolvak aardrijkskunde. Utrecht: Faculteit Ruimtelijke Wetenschappen Universiteit Utrecht. Overzicht schrijvers Dr. M.C.M. (Marian) Blankman, Hogeschool Inholland S.J. (Jos) van Dijk MEd, Driestar Educatief 7