Studenten stimuleren theorie te koppelen aan de beroepspraktijk Werkplekleren met behulp van leerwerktaken en in begeleidingsgesprekken op AOS-Oost

Transcriptie

1 Studenten stimuleren theorie te koppelen aan de beroepspraktijk Werkplekleren met behulp van leerwerktaken en in begeleidingsgesprekken op AOS-Oost Een onderzoek door Mieke van Hout-van Dijk: Fioretti College, Veghel Academische opleidingsscholen zouden een krachtige leeromgeving kunnen zijn. Studenten krijgen leerwerktaken waarmee ze de behandelde lesstof in de praktijk kunnen inzetten. Maar dat gebeurde te weinig. De werkplekbegeleiders die Mieke van Hout-van Dijk coachte, hadden geen idee hoe ze het gat tussen theorie en praktijk konden dichten. Van Hout-van Dijk onderzocht hoe ze studenten daarbij kunnen helpen. De lesstof die zou moeten worden ingezet legde ze vast, samen met de theorie en de interventies die in de begeleidingsgesprekken aan de orde kwamen. Ze interviewde de studenten en maakte een stappenplan voor het voeren van een vakdidactisch gesprek. Mieke van Hout: De theorie wordt pas betekenisvol als studenten haar mogen toepassen en ontdekken dat het werkt Werkplekbegeleiders zijn uiterst gemotiveerd om het beste uit hun studenten te halen, is de ervaring van Mieke van Hout-van Dijk. Maar werkt wat we doen wel? De docent Engels, schoolopleider aan het Fioretti College en lid van het lectoraat Werkplekleren vroeg het zich af. Studenten krijgen leerwerktaken waarin staat beschreven wat ze moeten doen tijdens hun stage, vertelt ze. De theorie die wordt behandeld in het opleidingsinstituut moeten ze koppelen aan de praktijk. Maar dat gebeurde niet. In de beleving van studenten hoort de theorie bij het instituut, en als je voor de klas staat doe je simpelweg wat je denkt dat goed is. Dat blijkt uit onderzoek en de werkplekbegeleiders die ik coachte waren ook op de hoogte van dat hiaat. Maar ze hadden geen idee hoe ze het gat tussen theorie en praktijk moesten dichten. Opleidingsplan gaat uit van wisselwerking Leerwerktaken voor het vak Engels worden sinds drie jaar ontworpen door het vakdidactisch netwerk Engels, dat bestaat uit docenten van opleidingsinstituut Fontys en drie scholen van de Academische Opleidingsschool Oost. De theoretische onderbouwing voor de leerwerktaken krijgen studenten aangeboden tijdens cursussen vakdidactiek op de lerarenopleiding. Ze voeren de leerwerktaken uit op hun leerwerkplek, een van de aangesloten opleidingsscholen. AOS-Oost schrijft in haar opleidingsplan dat de vo-scholen in nauwe samenwerking met de lerarenopleidingen een krachtige en betekenisvolle leeromgeving moeten creëren voor de studenten. Werkplekleren is een vorm van complex leren. Volgens Van Merriënboer en Kirschner (2007) gaat het daarbij niet alleen om de integratie van kennis, vaardigheden en houdingen, maar ook om de transfer van deze kennis naar andere situaties. Daar staat onze AOS voor, constateert Van Houtvan Dijk. Volgens het opleidingsplan zou er een wisselwerking moeten zijn tussen theorie en het zich eigen maken van kennis in praktijksituaties. Alleen dan kan de wisselwerking ontstaan die Bronkhorst (2013) propageert. Wij beweren dat die wisselwerking tussen theorie en praktijk er moet zijn, maar mijn collega s en ik zagen die nergens terug. Hiaat in de opleiding Korthagen (2010) constateert dat in lerarenopleidingen een kloof bestaat tussen theorie en praktijk. In de lerarenopleiding wordt de laatste decennia overwegend gewerkt met een model (Schön,1983), weet Van Hout-van Dijk. Het gaat uit van de veronderstelling dat het handelen in de dagelijkse praktijk gebaseerd is op het gebruik van wetenschappelijke theorieën en technieken. Als aanstaande leraren beschikken over theoretische kennis, zouden ze die min of meer vanzelfsprekend inzetten om het onderwijs te verbeteren. Dat gebeurt dus niet. De beperkte impact van lerarenopleidingen op het praktisch handelen van studenten wordt bevestigd in onderzoek (e.g. Cochran-Smith & Zeichner, 2005). Studenten die terugkomen van hun eerste schoolstages bestempelen de door het instituut aangereikte kennis als niet bruikbaar in de onderwijspraktijk van alledag. Als het studenten niet lukt om de op de lerarenopleiding

2 aangeboden theorie te koppelen aan de praktijk, wat werkt dan wel?, verzucht Van Hout-van Dijk. Er zou een krachtige leeromgeving moeten ontstaan als studenten hun lessen ontwerpen aan de hand van de theorie. Ik veronderstelde dat werkplekbegeleiders hun studenten daarbij kunnen helpen. Wat komt aan bod in de begeleidingsgesprekken? Op welk moment verbindt de student de theorie met de praktijk tijdens het ontwerpen en uitvoeren van de leerwerktaken? Dat wilde Van Hout-van Dijk te weten komen. Ik heb onderzocht wat van de aangeboden vakdidactische theorie aan bod komt tijdens de gesprekken tussen de student en de stagebegeleider, en op welke manier. Welke vragen zorgen ervoor dat de student leert? En op welke momenten ervaart de student dat hij een ontwikkeling doormaakt? Van Hout-van Dijk begon in schooljaar met uitzoeken wat de leerwerktaken precies behelzen. De op het instituut behandelde lesstof wordt daarin verwerkt in praktijkopdrachten. De theorie die studenten zouden moeten beheersen en gebruiken, heeft ze weergegeven in een analyseschema. Vervolgens heb ik de studenten gevraagd mij inzage te geven in hun lesvoorbereidingen, voordat ze die bespraken met hun werkplekbegeleider. De daarin aanwezige theorie heb ik afgevinkt in het schema. Het gesprek met de werkplekbegeleider werd opgenomen, zodat ik achteraf kon vastleggen welke onderwerpen daarin aan bod kwamen. Ook de besproken theorie heb ik weergegeven in afvinklijsten. Op deze manier heeft ze acht werkplekbegeleiders gevolgd die allemaal één en soms twee studenten begeleidden. Als tijdens een gesprek bleek dat de student de lesvoorbereiding moest aanpassen, analyseerde ze welke interventie was ingezet om de praktijk te koppelen aan de theorie. Dat konden vragen zijn, een praktijkervaring van de docent, of de suggestie een boek erbij te pakken. Die interventies heb ik verwerkt in het analyseschema. Daarna heb ik de studenten individueel geïnterviewd en ook hun antwoorden erin weergegeven. Ik heb hun gevraagd wat ze hebben geleerd op hun werkplek en wat maakte dat ze leerden. Kritische vragen stellen werkt! Tot Van Hout-van Dijks verrassing konden de studenten dat goed aangeven. Een student zei: Voordat ik met de stage begon, adviseerde de schoolwerkplekbegeleider om theorie te gebruiken. Daardoor ging ik dat automatisch meer doen. Een andere student vertelde problemen te hebben met het inzetten van een bepaalde theorie over het opzetten van een spreekles Engels. Hij vond het allemaal nogal abstract. Maar toen de werkplekbegeleider vertelde hoe hij zelf ooit zo n les had voorbereid, wist hij hoe hij de theorie moest inzetten. Als er zo n wauw-moment is, zien studenten het belang van de theorie wel in, ontdekte Van Houtvan Dijk. In haar onderzoek heeft ze niet één student gesproken die zei de lesstof automatisch te koppelen aan de praktijk. De meeste studenten veronderstellen dat ze wel weten hoe je goed leert, en dat hun leerlingen dat dan ook wel zullen weten. Ze vragen zich zelden af wat de beste manier is om les te geven. De werkplekbegeleider moet hen erop wijzen dat theorie daarbij belangrijk is. Zo vertelde een student dat de leerwerkplekbegeleider haar weliswaar had gewezen op het belang van de theorie, maar om haar ervan bewust te maken toch nog kritische vragen moest stellen. Wat staat er dan precies? Pak de tekst er eens bij en lees voor. Doorvragen werkt, benadrukt Van Hout-van Dijk. Hoe weet je dat jouw leerlingen zó het beste leren? Waar staat dat? Studenten beweren vaak dat ze op de hoogte zijn van een theorie, maar pas als ze een tekst opnieuw lezen kunnen ze die toepassen in hun lesvoorbereidingen. Ze beschrijft een voorbeeld van een student die beweerde niet creatief te zijn en moeilijk activerende werkvormen te kunnen bedenken. Studenten realiseren zich niet dat beschrijvingen van werkvormen terug te vinden zijn in hun lesstof. De werkplekbegeleider kan hun daarbij de weg wijzen en het automatisme helpen ontwikkelen om praktijkvraagstukken op te lossen met behulp van theorie. Die steun hebben ze nodig in het proces om een goede leraar te worden. De werkplekbegeleider maakt het verschil De werkbegeleider kan het verschil maken, onderstreept Van Hout-van Dijk. Diens gedrag bepaalt op wat voor manier de student leert. De bevindingen uit het eerste jaar dat ze onderzoek deed, heeft ze geanonimiseerd gepresenteerd in het vakdidactisch netwerk. Vanzelfsprekend gekoppeld aan aanbevelingen, zodat iedereen ervan kan leren.

3 Ze heeft ook een stappenplan (zie bijlage) gemaakt voor het voeren van een vakdidactisch gesprek tussen de leerwerkplekbegeleider en de student. Een goede begeleiding houdt in dat de werkplekbegeleider vóór het gesprek de lesvoorbereiding krijgt, zodat te zien is wat het doel is van een les, wat een student heeft toegepast aan theorie en wat nog ontbreekt. Studenten moeten uitgaan van wat ze met deze specifieke les bij hun leerlingen willen bereiken. Dat is het belangrijkste. Na de les reflecteren ze op het verloop ervan: hoe komt het dat iets fout is gegaan? Of wat heeft ervoor gezorgd dat het juist zo goed is verlopen? Van positieve ervaringen leer je vaak meer dan van negatieve. Van Hout-van Dijk wil werkplekbegeleiders bewustmaken van het belang van hun rol. Zij kunnen studenten leren en motiveren om de theorie te koppelen aan de praktijk. Voorwaarde is dat de werkplekbegeleider zélf de theorie kent. Eén van de begeleiders uit het onderzoek die niet in het vakdidactisch netwerk zat, bleek bijvoorbeeld nooit te informeren naar de theorie. Simpelweg omdat hij die niet kende. Wat hebben de aanbevelingen opgeleverd? Het schooljaar daarop, , heeft Van Hout-van Dijk onderzocht of haar aanbevelingen iets hebben opgeleverd. De onderzoeksmethode was dezelfde: ze heeft opnieuw een analyseschema gemaakt van de lesvoorbereidingen, de gesprekken opgenomen, na afloop de studenten geïnterviewd en turflijsten samengesteld. Naar aanleiding van mijn aanbevelingen was de leerwerktaak ondertussen aangepast. Er staat nu duidelijk omschreven dat studenten de gebruikte theorie in hun voorbereidingen moeten noteren, dus vóór de gesprekken met de begeleider. Voorheen werd de theorie nauwelijks benoemd door de student, laat staan geregistreerd. Een enorme verbetering, maar toch bevestigde ook dit deel van mijn onderzoek dat een goed begeleidingsgespreknodig is om de theorie krachtig te kunnen inzetten. Het stappenplan wordt gebruikt! Het was mooi om te ontdekken dat alle leerwerkplekbegeleiders het stappenplan gebruiken, vervolgt Van Hout-van Dijk opgetogen. Ze bleken door te vragen naar de theorie en in de interviews bevestigden studenten dat het werkt! Omdat de leerwerkplekbegeleider zélf de theorie nu veel beter beheerst dan tijdens het eerste deel van haar onderzoek, wordt het effect steeds krachtiger. Ze legt het uit aan de hand van punt 1 uit haar stappenplan: De leerwerkplekbegeleider kent de literatuur waarvan de student gebruik maakt bij het uitwerken van zijn taken. De leerwerkplekbegeleider weet nu dat hij zich van tevoren moet inlezen. Daarom wordt in het vakdidactisch overleg voortaan ook de lesstof behandeld. Hoe langer een leerwerkplekbegeleider in het vakdidactisch netwerk zit, hoe creatiever deze straks de theorie kan inzetten. De leerwerkplekbegeleider slaat dus niet alleen de brug tussen het instituut en de praktijk, maar blijft zélf ook voortdurend leren. Zo transformeert kennis en ontstaat de optimale leerwerkplek op alle niveaus voor iedereen die zich inzet voor hetzelfde doel: goed lesgeven. Toepassing maakt theorie betekenisvol Twee jaar na aanvang van haar onderzoek zitten alle leerwerkplekbegeleiders Engels van AOS-Oost in het vakdidactisch netwerk. De deelnemers zijn mijn aanbevelingen bewust gaan toepassen, waardoor ook het vakdidactisch netwerk zelf tot een hoger plan kan worden getild. Zo moeten de deelnemende werkplekbegeleiders zelf, eventueel opnieuw, naar actuele theorie kijken. Daarvan hebben hun scholen profijt, want de docenten gaan nieuwe inzichten toepassen in hun eigen onderwijspraktijk. Anderzijds is het vakdidactisch netwerk onmisbaar bij het samenstellen van de literatuurlijst van het instituut. Didactische theorie moet kort na de introductie op de opleiding kunnen worden ingezet in de praktijk. Dat is een belangrijke conclusie uit mijn onderzoek. Studenten zeggen pas in de praktijk te ervaren wat de betekenis van de theorie kan zijn. Als ze de literatuur kort voordat ze de praktijk ingaan, eventueel opnieuw, krijgen aangeboden, gaan ze die eerder toepassen. Van Hout-van Dijk: De theorie wordt pas betekenisvol als studenten haar mogen toepassen en ontdekken dat het werkt. Die ervaring nemen ze mee naar andere plekken en momenten, wat de vraag naar nieuwe theorie stimuleert. Studenten die het belang van theorie inzien, zullen er ook op het instituut anders mee omgaan

4 Uitbreiding naar andere vakken De inzet van de handvatten is nu nog beperkt tot het vakdidactisch netwerk Engels, maar Van Hout-van Dijk hoopt op uitbreiding naar andere vakken. Ik heb een workshop samengesteld die ik heb gegeven op lerarenopleidingen. Die wordt ook aangeboden aan de OMO-scholen. Ik hoop dat er gebruik van wordt gemaakt. Daarnaast hoop ik dat studenten zélf ook een goede begeleiding gaan afdwingen. Ze hebben aangegeven, dat ze hun eerste lessen graag samen met andere studenten zouden willen ontwerpen onder begeleiding van een docent. Ze suggereren een studenten-docentenwerkplek in te richten, waar ze kunnen oefenen en ideeën uitwisselen. Studenten blijken het te waarderen dat hun begeleiders hun leerwerktaak kennen en weten wat ze inhoudelijk moeten doen. Door de begeleiding die ik nu krijg, leer ik veel meer, zei een student in de laatste reeks interviews. Ik kan de leerlingen nu veel beter ondersteunen in hun leren. Daar doe ik het voor! Samen met de leerwerkplekbegeleiders wil ik leraren opleiden die bewust het beste uit de leerlingen halen! Bijlage Stappenplan voor het voeren van een vakdidactisch gesprek Een vakdidactisch gesprek tussen werkplekbegeleider en student Voorafgaand aan het gesprek: De werkplekbegeleider kent de literatuur waar de student gebruik van maakt bij het uitwerken van zijn taken. In de lesvoorbereiding geeft de student aan welke theoretische onderbouwing hij gebruikt op welk moment in de les. De student stuurt de lesvoorbereiding naar de werkplekbegeleider. De student neemt de relevante vakliteratuur mee naar het gesprek. Tijdens het gesprek: De werkplekbegeleider en student bespreken de lesopbouw met de daaraan gekoppelde leerdoelen. Het gaat hierbij om de vakdidactische verantwoording van gemaakte keuzes. Als de student bepaalde theorie niet gebruikt, wijst de werkplekbegeleider hem hierop en bespreekt met de student of deze theorie al dan niet betekenisvol kan zijn. De werkplekbegeleider stelt kritische vragen t.a.v. het gebruik van theorie om de student uit te dagen gemaakte keuzes te onderbouwen. De werkplekbegeleider koppelt theorie aan praktijkvoorbeelden. Bespreek de aanpassingen m.b.t. het lesvoorbereidingsformulier. Na afloop van de uitgevoerde les: Werkplekbegeleider en student koppelen in de nabespreking de theorie aan de uitgevoerde les, waardoor deze betekenisvol wordt. Literatuur Bronkhorst, L.H. (2013). Research-based teacher education. Interactions between research and teaching. Utrecht: Universiteit Utrecht, proefschrift. Cochran-Smith, M., & Zeichner, K.M. (2005) Education Studying Teacher Education: The Report of the AERA Panel on Research and Teacher Education. Washington: AERA. Korthagen, F. (2010) Situated learning theory and the pedagogy of teacher education: towards an integrative view of teacher behavior and teacher learning. Teaching and Teacher Education, 26, Schön, D. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic Books.

5 Van Merriënboer, J.J.G., & Kirschner, P.A. (2007). Ten Steps to Complex Learning: A Systematic Approach to Four-Component Instructional Design. London: Lawrence Erlbaum.