Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs

Transcriptie

1 SiBO Schoolloopbanen in het BasisOnderwijs Dekenstraat 2 B 3000 Leuven Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Schoolteamvragenlijst schooljaar F. Maes Promotoren directiecomité: J. Van Damme, P. Ghesquière, I. Nicaise, P. Onghena & P. Van Petegem Overige promotoren: F. Daems, R. Janssen, F. Laevers, M. Valcke, L. Verschaffel & K. Verschueren Onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, in het kader van het programma Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek LOA-rapport nr. 13

2 Voor meer informatie omtrent deze publicatie: Steunpunt LOA, Unit Onderwijsloopbanen Auteur: F. Maes Adres: Dekenstraat 2, 3000 Leuven Tel.: of Fax: Website: Copyright (2003) Steunpunt LOA p/a E. Van Evenstraat 2e, 3000 Leuven Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt zonder uitdrukkelijk te verwijzen naar de bron. No material may be made public without an explicit reference to the source.

3 Inhoudstafel Inhoudstafel Inleiding Opbouw van de vragenlijst Achtergrond Proceskenmerken Schoolcultuur Schoolvisie Functioneren van de school als organisatie Samenwerking met directie Samenwerking met ouders Samenwerking met het CLB Achtergrondgegevens van de leerkrachten Besluit Betrouwbaarheids- en validiteitsgegevens Analyses op leerkrachtniveau Statistische kenmerken van items en schalen Schoolhoofd als cultuurbouwer en -drager Overeenkomst in doelgerichtheid Professionele relaties tussen leerkrachten Gebrek aan een intern netwerk van professionele steun Visie-ontwikkeling Relatie met de directie Samenwerking met ouders Samenwerking met het CLB Achtergrondgegevens Samenhangen tussen de schalen onderling School- of leerkrachtkenmerken? Conclusies Analyses op schoolniveau Statistische kenmerken van de schalen op schoolniveau Samenhang tussen de schalen op schoolniveau Conclusie Besluit Bibliografie Bijlage 1. De schoolteamvragenlijst Bijlage 2. De frequentieverdelingen (histogrammen) van de schalen uit de schoolteamvragenlijst op leerkrachtniveau Bijlage 3. De frequentieverdelingen (histogrammen) van de schalen uit de schoolteamvragenlijst op schoolniveau I

4 Inleiding In dit rapport bespreken we de ontwikkeling van de schoolteamvragenlijst. Deze vragenlijst kadert in het onderzoek naar de schoolloopbanen van kinderen doorheen het basisonderwijs (SiBOonderzoek). Doel van dit onderzoek is de ontwikkeling van leerlingen en hun schoolloopbaan vanaf het kleuteronderwijs tot het einde van het lager onderwijs te beschrijven en te verklaren. We willen de loopbaan verklaren vanuit de kenmerken van het gezin enerzijds en vanuit de kenmerken van de school en klas anderzijds. Om informatie te hebben over bepaalde schoolkenmerken diende een instrument te worden ontwikkeld dat die kenmerken op een betrouwbare en valide wijze in kaart kon brengen. In het eerste hoofdstuk bespreken we de achtergrond en de opbouw van de vragenlijst. Hierbij beschrijven we de variabelen en de wijze waarop we deze operationaliseren. In het tweede hoofdstuk gaan we in op de gegevens die resulteren uit de afname van de vragenlijst. We bekijken de statistische kenmerken van de items en de schalen en de samenhangen tussen de schalen met het oog op het beoordelen van de betrouwbaarheid en validiteit. 1

5 1. Opbouw van de vragenlijst 1.1 Achtergrond Er zijn geen eenduidige onderwijskundige kaders die bepalen welke kenmerken van de school nu essentieel zijn voor de ontwikkeling van loopbanen van de kinderen. Uit verscheidene vragenlijsten die afgenomen worden in het kader van dit onderzoek (zie Maes, Ghesquière, Onghena, & Van Damme, 2002) kunnen we interessante informatie over de school halen. Zo wordt aan de directie van de school een vragenlijst voorgelegd waarin gepeild wordt naar een ruim gamma van schoolkenmerken. Daarnaast kunnen ook heel wat kenmerken die zich op leerlingniveau of op klasniveau situeren, zinvol geaggregeerd worden op schoolniveau (bijvoorbeeld om de instroomkenmerken van de schoolpopulatie na te gaan). Deze kenmerken betreffen evenwel in hoofdzaak structurele en instroomkenmerken. Naast deze aspecten leek het ons aangewezen om bepaalde proceskenmerken te achterhalen. We dachten hier in eerste instantie aan elementen die verband houden met de cultuur en de concrete werking van de school. Concreet vonden we het belangrijk zicht te krijgen op de cultuur van de school en op de visie van de school in zover die door het schoolteam gedragen wordt (en dus niet enkel op papier bestaat). Daarnaast is het ook zinvol bij de teamleden na te gaan of zij vinden dat de school goed functioneert, hoe de werking van de school is. Tenslotte wilden we de samenwerking tussen belangrijke actoren bekijken. Naast de samenwerking binnen het team (die we eerder binnen de cultuur van de school plaatsen), willen we uitdrukkelijk de samenwerking (of de relatie) van het team met het schoolhoofd nagaan, de samenwerking van de directie en het team met de ouders en met het CLB. Qua proceskenmerken kwamen we dus tot de volgende aspecten: De cultuur van de school De visie van de school Het functioneren van de school als organisatie Relatie met het schoolhoofd Samenwerking met de ouders Samenwerking met het CLB Naast deze proceskenmerken wilden we met de vragenlijst ook enkele achtergrondkenmerken van de leerkrachten van de school bevragen. Die komen immers in geen enkele andere vragenlijst aan bod. We denken hier aan de leeftijd, het geslacht, de onderwijservaring, enzovoort. Om bruikbare informatie over de genoemde proceskenmerken te verkrijgen, opteerden we voor een vragenlijst die door alle leerkrachten van het schoolteam ingevuld diende te worden. Omdat dit een belasting vormde voor het hele schoolteam, maakten we er ook hier een punt van om de vragenlijst zeer gebruiksvriendelijk te maken. Het is onze bedoeling om deze vragenlijst om de twee jaar af te nemen. Dit betekent vier keer over de hele loop van het onderzoek in het basisonderwijs. Dit is aangewezen omdat het niet onwaarschijnlijk is dat ook schoolkenmerken zoals schoolcultuur of schoolvisie onder meer maar niet alleen naar aanleiding van een directiewissel veranderen in de loop van het onderzoek. 2

6 1.2 Proceskenmerken Schoolcultuur Om de schoolcultuur van een school in kaart te brengen is de vragenlijst Professionele Cultuur van Basisscholen van Staessens (1991a, 1991b) een waardevol instrument. Deze vragenlijst is opgebouwd rond drie domeinen waarin de professionele cultuur tot uiting komt. Na factoranalyse komt men tot vier schalen die aansluiten bij deze domeinen: Het schoolhoofd als cultuurbouwer en drager, Overeenkomst in doelgerichtheid, Professionele relaties tussen leerkrachten en Gebrek aan een intern netwerk van professionele steun. De betrouwbaarheidscoëfficiënten liggen tussen.89 en.95. In totaal omvat de vragenlijst 28 items. De items moeten beoordeeld worden door de leerkrachten op een likertschaal. Het is een goed gevalideerde vragenlijst die reeds in meerdere onderzoeken gebruikt werd. Tabel 1 Items per schaal van de vragenlijst Professionele Cultuur van Basisscholen (Staessens, 1991a, 1991b) SUBSCHAAL ITEMS CRONBACH S ALFA Het schoolhoofd als cultuurbouwer en drager Overeenkomst in doelgerichtheid Professionele relaties tussen leerkrachten Gebrek aan een intern netwerk van professionele steun 1. Ik kan gemakkelijk enkele zaken opnoemen die ons schoolhoofd van groot belang vindt voor onze school. 2. In gesprekken die ik heb met het schoolhoofd hoor ik regelmatig wat belangrijk is voor onze school. 3. Ons schoolhoofd zet ons aan om te blijven evolueren in ons werk. 4. Ons schoolhoofd weet duidelijk wat hij/zij wil. 5. Wanneer we door het bos de bomen niet meer zien, dan trekt ons schoolhoofd de lijn die we moeten volgen. 6. Indien ons schoolhoofd hier zou wegvallen, dan zou de school haar voortrekker verliezen. 7. Ons schoolhoofd is de bezieler achter nieuwe initiatieven die hier van start gaan. 1. Het team in onze school is enthousiast om er iets van te maken. 2. Niet alle leerkrachten hebben dezelfde mening over wat belangrijk is voor onze school. (-) 3. Alle leerkrachten werken hier in dezelfde geest aan de basisdoelen van onze school. 4. Iedereen trekt aan hetzelfde zeel in onze school. 5. De leerkrachten in onze school steunen datgene wat we met de school willen bereiken. 6. Sommige leerkrachten houden er hier ideeën op na die niet echt passen binnen de school. (-) 7. In onze school zijn er meningsverschillen tussen de leden van het team over welke school we willen zijn. 1. Onder collega s zoeken we samen naar nieuwe en andere methoden. 2. Het overleggen met collega s betekent voor mij een grote steun. 3. Van mijn collega s ondervind ik weinig belangstelling voor datgene waarmee ik in mijn klas bezig ben (-) 4. Ik vertel aan mijn collega s hoe ik een bepaald probleem heb aangepakt. 5. Om mijn werk beter te kunnen doen, werk ik veel met collega s samen. 6. Collega s vragen mij waarmee ik voor het ogenblik bezig ben in mijn klas 7. Als ik eens iets nieuws geprobeerd heb in mijn klas vragen mijn collega s hoe het verlopen is. 1. Ik aarzel om raad te vragen aan een collega, omdat men hier dan denkt dat ik mijn werk niet goed aankan. 2. In onze school worden weinig ervaringen tussen collega s uitgewisseld. 3. Ik deze school voelen de leerkrachten zich geïsoleerd. 4. Ik zit ermee in om raad te vragen aan een collega. 5. Tijdens vergaderingen met de voltallige leerkrachtengroep voel ik mij geremd om zelf iets naar voren te brengen. 6. Ik durf niet te vertellen aan collega s dat iets moeilijk verlopen is in mijn klas. 7. Ik voel mij niet zo op mijn gemak in de leerkrachtengroep

7 1.2.2 Schoolvisie Omwille van de toegenomen decentralisatie van het onderwijsbeleid is het belangrijk dat de directie, in overleg met onderwijsgevenden en eventueel externen, een visie ontwikkelt over de belangrijkste doelen en uitgangspunten van de school. Om onderwijsgevenden te motiveren voor hun werk op school, is het belangrijk dat ze weten waarvoor ze zich inzetten. De directie kan hen daarbij helpen en inspireren door het ontwikkelen van een visie en door op één of andere wijze deze visie regelmatig te communiceren. Uiteraard gaat het hier niet over een geschreven stuk dat eventueel in een schoolwerkplan is opgenomen. Dit spreekt onderwijsgevenden vaak niet aan. Visie is het resultaat van regelmatig overleg tussen onderwijsgevenden; een echte visie is inspirerend voor het dagelijks werk op school en in de klas. Aansluitend bij de cultuur van een school, vinden wij het bijgevolg interessant om na te gaan of er op de school een bepaalde visie aanwezig is over goed onderwijs en of die visie gedeeld wordt door het team. Maes en Vandenberghe (1998) ontwikkelden een schaal die peilt naar de mate waarin er op de school actief een visie ontwikkeld wordt. Er wordt gevraagd in welke mate de leerkrachten van mening zijn dat er in hun school een duidelijk beeld aanwezig is over wat goed onderwijs is, of men met elkaar praat over wat goed onderwijs is, of er geregeld nieuwe ideeën worden besproken, enzovoort. De inhoud van deze schaal hangt in hoge mate samen met de schaal Overeenkomst in doelgerichtheid uit de vragenlijst Professionele cultuur van basisscholen van Staessens (1991a, 1991b) die we hierboven besproken. Het verschil is eerder een accentverschil. Bij de schaal Overeenkomst is doelgerichtheid gaat het meer, zoals de titel van de schaal zegt, om de mate waarin de visie gedeeld wordt en men eensgezind aan de kar trekt. Bij de schaal Visie gaat het meer om de ontwikkeling van de visie, om de mate waarin eraan gewerkt wordt. Om die reden stellen we voor om de schaal te hernoemen tot Visie-ontwikkeling. De schaal werd gebruikt in een onderzoek in het secundair onderwijs, maar lijkt ons zonder aanpassingen ook bruikbaar voor het basisonderwijs. De betrouwbaarheid van de schaal in dat onderzoek was.90 (Maes & Vandenberghe, 1998). Tabel 2 Items van de schaal Visie (Maes & Vandenberghe, 1998) SUBSCHAAL ITEMS CRONBACH S ALFA Visie 1. Op onze school hebben we een duidelijk beeld over wat goed onderwijs is. 2. We zijn op de hoogte waarmee men op onze school zoal bezig is. 3. We zijn op onze school op de hoogte van nieuwe ideeën over onderwijs. 4. Op onze school staan wij open voor nieuwe ideeën. 5. Op onze school praten wij met elkaar over wat wij met ons onderwijs willen bereiken. 6. Op onze school worden we gemotiveerd om steeds kritisch te blijven kijken naar onze eigen lespraktijk. 7. Er wordt van ons verwacht dat we meedenken over het onderwijskundig beleid van onze school. 8. Op onze school blijven we kritisch kijken naar wat we samen willen bereiken. 9. Er worden geregeld nieuwe ideeën op onze school besproken Functioneren van de school als organisatie In kader van een longitudinaal onderzoek in het secundair onderwijs (LOSO-project) werd een schaal ontwikkeld die peilt naar het functioneren van een school als organisatie (Van Damme, Van Landeghem, De Fraine, Opdenakker, & Onghena, 2000). In totaal omvat deze schaal 34 items en de Cronbach s alfa is.94. Omdat deze schaal nogal lang uitvalt en voor een groot deel overlapt met de vorige schoolkenmerken, werd eerst een exploratieve factoranalyse uitgevoerd op de oorspronkelijke items die aan de basis liggen van deze schaal. Op basis daarvan komen drie factoren naar voren die we als 4

8 volgt kunnen benoemen: (1) schoolfunctioneren, (2) relatie met het schoolhoofd en (3) gezamenlijke doelgerichtheid. Omdat de derde factor overlapt met een subschaal van de vragenlijst Professionele cultuur van basisscholen nemen we die verder niet op. De items van de tweede factor bespreken we in het volgende punt (1.2.4). Uit de items die behoren tot de factor schoolfunctioneren werd nog een selectie gemaakt (onder meer omdat bepaalde items niet aangepast waren aan het basisonderwijs) en werden indien nodig items aangepast of geherformuleerd. Een herberekening van de interne consistentie van de schaal met de eigen selectie van items levert een Cronbach s alfa s op van.85. De items vindt men in Tabel 3. Tabel 3 Items van de schaal Schoolfunctioneren SUBSCHAAL ITEMS CRONBACH S ALFA Schoolfunctioneren 1. Als organisatie draait onze school goed. 2. Op onze school wordt een slecht financieel beleid gevoerd. (-) 3. De gebouwen en de infrastructuur van onze school worden slecht beheerd. (-) 4. Binnen het raam van de mogelijkheden wordt op onze school een personeelsbeleid in het belang van de school gevoerd. 5. Onze school slaagt erin zich duidelijk te profileren naar het ruimere publiek in het algemeen en naar de ouders van kandidaat-leerlingen in het bijzonder. 6. De leerkrachten op onze school worden nauwelijks geïnformeerd over richtlijnen van het ministerie of van andere centrale beleidsinstanties die voor hen belangrijk zijn. (-) 7. Wij worden op school tijdig geïnformeerd vooraleer een beslissing genomen wordt over aangelegenheden die de school als geheel aangaan. 8. De werking van de administratieve ondersteuning (het secretariaat) laat op onze school soms te wensen over. (-) 9. Er wordt bij ons op school rekening gehouden met de inbreng van alle leerkrachten Samenwerking met directie Om de samenwerking met de directie na te gaan, baseren we ons ook op het LOSO-project (Van Damme, Van Landeghem, De Fraine, Opdenakker, & Onghena, 2000). Zoals in punt beschreven, kwam er op basis van secundaire analyses (factoranalyse) een factor naar voren die we Relatie met het schoolhoofd kunnen benoemen. Ook in dit geval werd omwille van dezelfde redenen nog een bijkomende selectie gemaakt en werden indien nodig items aangepast. Een herberekening van de interne consistentie van de schalen met de eigen selectie van items levert voldoende hoge Cronbach s alfa s op:.83. Tabel 4 Items van de schaal Relatie met de directie SUBSCHAAL ITEMS CRONBACH S ALFA Relatie met de directie 1. De directie behandelt mij op een afstandelijk autoritaire wijze. (-) 2. Ik heb de indruk dat de directie mij eerder slecht gezind is. (-) 3. Ik kan moeilijk mijn mening zeggen ten opzichte van de directie. (-) 4. De directie oefent op mij als leerkracht veel druk uit. (-) 5. Ik word door de directie gestimuleerd om mijn werk als leerkracht goed te doen. 6. De directie moedigt mij aan om zelf initiatieven te nemen ten aanzien van het onderwijsgebeuren in onze school. 7. Als leerkracht word ik door de directie betrokken bij de besluiten die met mijn taak te maken hebben. 8. De directeur/directrice is gemakkelijk te bereiken voor mij..83 5

9 1.2.5 Samenwerking met ouders Binnen het SiBO-onderzoek wordt op leerlingniveau gepeild naar het contact tussen gezin en school enerzijds en de betrokkenheid van het gezin op schoolse zaken. Ook in de directievragenlijst wordt gepeild naar de samenwerking met de ouders. Toch vonden we het zinvol om ook op schoolniveau na te gaan of er een bepaalde wijze is waarop men omgaat met de ouders of waarop men de ouders bij het schoolgebeuren betrekt. In het reeds vernoemde LOSO-onderzoek vonden we een inhoudelijk zeer interessante schaal die evenwel meer peilt naar de attitude t.a.v. de ouders en hun inbreng in de school (Van Damme, Van Landeghem, De Fraine, Opdenakker, & Onghena, 2000). We vonden het zinvol om die schaal in de schoolteamvragenlijst op te nemen. De Cronbach s alfa was wel eerder aan de lage kant:.68. Tabel 5 Items van de schaal Attitude t.a.v. ouders (Van Damme, Van Landeghem, De Fraine, Opdenakker, & Onghena, 2000) SUBSCHAAL ITEMS CRONBACH S ALFA Attitude t.a.v. ouders 1. Ik vind het positief dat ouders deelnemen aan het schoolse gebeuren De oudervereniging of ouderraad behoort geen invloed te hebben op het schoolbeleid. (-) 3. Ik vind dat ouders invloed moeten hebben op de organisatorische vormgeving van het onderwijs bij ons op school. 4. Ik ga als leerkracht niet graag naar oudercontactavonden. Oudercontactavonden leveren voor mij als leerkracht vrijwel niets op. (-) 5. De ouders van de leerlingen van onze school stellen vaak onredelijke eisen aan de leerkrachten en de school. (-) 6. Ik vind dat ouders via de oudervereniging of ouderraad invloed moeten hebben op de inhoud van het onderwijs bij ons op school. 7. De directie houdt soms te veel rekening met wat sommige ouders zeggen. (-) 8. Contacten met ouders betekenen voor mij als leerkracht een belangrijke bron van informatie. 9. Oudercontactavonden betekenen voor mij als leerkracht uitsluitend het doorgeven van informatie over de schoolse vorderingen aan de ouders. (-) 10. De contacten die ik met de ouders van onze leerlingen heb zijn over het algemeen aangenaam Samenwerking met het CLB Om een aanwijzing te krijgen van de samenwerking met het CLB doen we nogmaals beroep op een schaal die ontwikkeld werd in kader van het longitudinaal onderzoek in het secundair onderwijs (LOSO). Inhoudelijk ligt het accent van de gebruikte schaal evenwel meer in de richting van de tevredenheid en attitude ten aanzien van het CLB, maar het is een interessante schaal die ook kan gebruikt worden voor het basisonderwijs. De betrouwbaarheid was.89. Tabel 6 Items van de schaal Samenwerking met CLB (Van Damme, Van Landeghem, De Fraine, Opdenakker, & Onghena, 2000) SUBSCHAAL ITEMS CRONBACH S ALFA Samenwerking met CLB 1. Over de huidige werking van CLB ben ik erg tevreden Het CLB doet voor onze school veel nuttig werk. 3. Het CLB brengt vaak interessante aanvullende gegevens aan bij de bespreking over een leerling met leerproblemen. 4. De inbreng vanwege het CLB betekent praktisch niets voor mijn werk leerkracht. (-) 5. Het CLB speelt in onze school een belangrijke rol in de verwijzing en advisering van kinderen. 6. De contacten die ik met mensen van CLB heb verlopen over het algemeen vrij stroef. (-) 7. Ik bespreek de ernstige problemen die ik met leerlingen heb meestal met iemand van het CLB. 6

10 1.3 Achtergrondgegevens van de leerkrachten Naast de mogelijkheid om bepaalde proceskenmerken van de school te achterhalen, biedt deze vragenlijst ook de mogelijkheid om naar achtergrondkenmerken van de leerkrachten peilen, omdat verwacht wordt dat alle leerkrachten van de school de vragenlijst invullen. Concreet willen we de volgende gegevens opvragen: Adres van de vestigingsplaats waar men lesgeeft (ter controle). Naam en voornaam. Geslacht leerkracht. Geboortedatum leerkracht. Opdracht in de school (bijvoorbeeld klasleerkracht, taakleerkracht, ambulante leerkracht, ) Onderwijservaring leerkracht (in totaal, in de huidige school, in het huidig leerjaar). Tewerkstellingspercentage. Statuut. Bijkomende diploma s of opleidingen (bijvoorbeeld HIVO, DHOS, Remedial Teaching, Buitengewoon Onderwijs, andere). Bijkomende taken (bijvoorbeeld IT-coördinator, taakleerkracht). Werkzaam in andere scholen? 1.4 Besluit Naast de achtergrondgegevens omvat deze vragenlijst 71 items. Omdat het om items van het Likert-type gaat zijn ze relatief eenvoudig te beoordelen. Het invullen van deze vragenlijst neemt wellicht niet langer dan 15 minuten in beslag. Met het oog op de uniformiteit en de gebruiksvriendelijkheid kozen we ervoor om consequent een zespuntenschaal te hanteren met als mogelijkheden: helemaal van toepassing, niet van toepassing, eerder niet van toepassing, eerder wel van toepassing, wel van toepassing en helemaal van toepassing. Als we deze vragenlijst bekijken in functie van volgende afnames in dit onderzoek, dan mogen we stellen dat we de opgenomen schalen zonder problemen kunnen gebruiken gedurende de volledige loop van het onderzoek in het basisonderwijs. Uiteraard zal rekening gehouden moeten worden met de resultaten omtrent betrouwbaarheid en validiteit die de afnames opleveren. De vragenlijst is opgenomen in bijlage 1. 7

11 2. Betrouwbaarheids- en validiteitsgegevens In maart 2003 werd de vragenlijst voorgelegd aan alle leerkrachten van de scholen die deelnemen aan het SiBO-onderzoek. Concreet werd aan elk lid van het onderwijzend personeel dat minstens halftijds op de school werkt, gevraagd om de vragenlijst in te vullen. De directie diende de vragenlijst niet in te vullen. Van 185 scholen kregen we vragenlijsten terug (op 198 scholen, dit is 93,4%). Omdat we op dat moment wel het aantal leerkrachten op de school wisten, maar niet het aantal leerkrachten dat minstens 50% werkt, is het niet mogelijk de precieze respons op leerkrachtniveau te berekenen. In totaal kregen we van 2701 leerkrachten de vragenlijst terug. Dit hoofdstuk geeft een beschrijving van de kenmerken van de items en schalen. In het eerste deel doen we dit voor de gegevens op leerkrachtniveau, in het tweede deel aggregeren we de gegevens op schoolniveau. De analyses gebeurden enkel op de gegevens van de leerkrachten uit de scholen van de referentiesteekproef die een getrouwe afspiegeling is van de Vlaamse schoolpopulatie. In totaal betreft het hier 1893 leerkrachten uit 110 scholen (op 122, dit is 90,2%). 2.1 Analyses op leerkrachtniveau Statistische kenmerken van items en schalen Vooreerst werd per item (dat moest beoordeeld worden op een zespuntenschaal) het aantal personen dat een (geldig) antwoord gaf (N), het gemiddelde (M), de spreiding (standaarddeviatie: SD) en de item-totaal correlatie (R it ) berekend. Wanneer een item door een relatief klein aantal respondenten beoordeeld werd, kan dit er op wijzen dat het item onduidelijk, te gevoelig of weinig zinvol is. Een extreem laag of hoog gemiddelde kan wijzen op een weinig zinvol item of op sociale wenselijkheid. Het kan evenwel ook gaan om het bevragen van een uitzonderlijke situatie of een zeldzaam gedrag. Gezien de hieronder beschreven items op een zespuntenschaal beoordeeld dienden te worden is het theoretisch minimum en maximum respectievelijk steeds één en zes. Een gemiddelde hoger dan vijf of lager dan twee beschouwen we als extreem. 1 Een item met een kleine spreiding heeft een lage discriminatiewaarde en kan bijgevolg minder zinvol zijn om op te nemen. Een standaarddeviatie kleiner dan één beschouwen we als klein. Veelal hebben items met een extreem gemiddelde ook een lage standaarddeviatie. Daarnaast geven we ook de verdelingskenmerken van de schaalscores (het gemiddelde, de spreiding, de scheefheid) en de interne consistentie van de schaal (uitgedrukt in Cronbach s alfa). Het histogram van elke schaal vindt men in bijlage 2. 1 Items met een negatieve (of tegengestelde) aanduiding voor de inhoud van de schaal werden geïnverteerd of omgedraaid. Dit betekent dat een 6 een 1 wordt, een 5 een 2, een 4 een 3 en vice versa. Die items worden in de tabellen aangeduid met een (-). 8

12 Schoolhoofd als cultuurbouwer en -drager Tabel 7 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal Schoolhoofd als cultuurbouwer en drager NR. ITEM N M SD R it Ik kan gemakkelijk enkele zaken opnoemen die ons schoolhoofd van groot belang vindt voor onze school. In gesprekken die ik heb met het schoolhoofd hoor ik regelmatig wat belangrijk is voor onze school. Ons schoolhoofd zet ons aan om te blijven evolueren in ons werk. Ons schoolhoofd weet duidelijk wat hij/zij wil. Wanneer we door het bos de bomen niet meer zien, dan trekt ons schoolhoofd de lijn die we moeten volgen. Indien ons schoolhoofd hier zou wegvallen, dan zou de school haar voortrekker verliezen. Ons schoolhoofd is de bezieler achter nieuwe initiatieven die hier van start gaan ,89 4,54 4,72 4,76 3,96 3,70 3,95 1,08 1,15 1,10 1,19 1,27 1,40 1, Tabel 8 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Schoolhoofd als cultuurbouwer en drager SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbach s alfa Schoolhoofd als cultuurbouwer en -drager ,36 0,94-0,73.88 (.95)* * De Cronbach s alfa tussen haakjes is ontleend aan Staessens (1991a). De gemiddeldes van de items van deze schaal zijn niet te extreem en de standaarddeviaties niet te klein. Ook wat de schaal betreft zijn deze kenmerken goed. De interne consistentie (Cronbach s alfa) is goed. Op basis van deze gegevens mogen we besluiten dat deze schaal voldoet aan de gestelde eisen Overeenkomst in doelgerichtheid Tabel 9 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal Overeenkomst in doelgerichtheid. NR. ITEM N M SD R it Het team in onze school is enthousiast om er iets van te maken. Niet alle leerkrachten hebben dezelfde mening over wat belangrijk is voor onze school. (-) Alle leerkrachten werken hier in dezelfde geest aan de basisdoelen van onze school. Iedereen trekt aan hetzelfde zeel in onze school. De leerkrachten in onze school steunen datgene wat we met de school willen bereiken. Sommige leerkrachten houden er hier ideeën op na die niet echt passen binnen de school. (-) In onze school zijn er meningsverschillen tussen de leden van het team over welke school we willen zijn. (-) ,76 3,50 4,46 4,13 4,64 4,54 4,44 1,05 1,27 1,02 1,20 0,91 1,23 1, Tabel 10 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Overeenkomst in doelgerichtheid. SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbach s alfa Overeenkomst in doelgerichtheid ,35 0,80-0,42.84 (.95)* * De Cronbach s alfa tussen haakjes is ontleend aan Staessens (1991a). Hier gelden dezelfde opmerkingen als bij de vorige schaal: de gemiddeldes zijn niet te extreem en de standaarddeviaties niet te klein, op item 14 na. De interne consistentie is voldoende. 9

13 Professionele relaties tussen leerkrachten Tabel 11 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal Professionele relaties tussen leerkrachten NR. ITEM N M SD R it Onder collega s zoeken we samen naar nieuwe en andere methoden. Het overleggen met collega s betekent voor mij een grote steun. Van mijn collega s ondervind ik weinig belangstelling voor datgene waarmee ik in mijn klas bezig ben. (-) Ik vertel aan mijn collega s hoe ik een bepaald probleem heb aangepakt. Om mijn werk beter te kunnen doen, werk ik veel met collega s samen. Collega s vragen mij waarmee ik voor het ogenblik bezig ben in mijn klas Als ik eens iets nieuws geprobeerd heb in mijn klas vragen mijn collega s hoe het verlopen is ,49 4,79 4,32 4,49 4,01 3,70 3,83 1,04 1,05 1,26 1,01 1,20 1,31 1, Tabel 12 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Professionele relaties tussen leerkrachten SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbach s alfa Professionele relaties tussen leerkrachten ,23 0,82-0,41.83 (.92)* * De Cronbach s alfa tussen haakjes is ontleend aan Staessens (1991a). Ook voor deze items geldt dat de gemiddeldes niet te extreem zijn en dat er voldoende spreiding is. Ook de interne consistentie van de schaal is voldoende. De schaal kan als dusdanig behouden worden Gebrek aan een intern netwerk van professionele steun Tabel 13 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal Gebrek aan een intern netwerk van professionele steun NR. ITEM N M SD R it Ik aarzel om raad te vragen aan een collega, omdat men hier dan denkt dat ik mijn werk niet goed aankan. In onze school worden weinig ervaringen tussen collega s uitgewisseld. Ik deze school voelen de leerkrachten zich geïsoleerd. Ik zit ermee in om raad te vragen aan een collega. Tijdens vergaderingen met de voltallige leerkrachtengroep voel ik mij geremd om zelf iets naar voren te brengen. Ik durf niet te vertellen aan collega s dat iets moeilijk verlopen is in mijn klas. Ik voel mij niet zo op mijn gemak in de leerkrachtengroep ,67 2,42 2,17 1,75 2,67 2,12 1,86 1,09 1,29 1,15 1,08 1,38 1,12 1, Tabel 14 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Gebrek aan een intern netwerk van professionele steun SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbach s alfa Gebrek aan intern netwerk van professionele steun ,10 0,77 0,77.78 (.89) * De Cronbach s alfa tussen haakjes is ontleend aan Staessens (1991a). De gemiddeldes van bepaalde items van deze schaal mogen we als extreem laag beschouwen. De reden hiervoor ligt ongetwijfeld in de negatieve oriëntatie van de schaal. Opvallend is ook dat heel wat minder leerkrachten item 28 beoordeeld hebben (N=1766). Blijkbaar ligt dit item gevoelig bij een aantal leerkrachten. De bedenkingen die voor de items gelden, zijn ook van toepassing voor de schaal en hoewel de interne consistentie voldoende is, ligt ze aanzienlijk lager dan in de oorspronkelijke studie van 10

14 Staessens (1991a). Dit laatste geldt trouwens ook voor alle voorgaande schalen (die allen deel uitmaken van de vragenlijst Professionele Cultuur van Basisscholen van Staessens, 1991a, 1991b) Visie-ontwikkeling Tabel 15 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal Visieontwikkeling NR. ITEM N M SD R it Op onze school praten wij met elkaar over wat wij met ons onderwijs willen bereiken. Op onze school worden we gemotiveerd om steeds kritisch te blijven kijken naar onze eigen lespraktijk. Er worden geregeld nieuwe ideeën op onze school besproken. We zijn op de hoogte waarmee men op onze school zoal bezig is. Er wordt van ons verwacht dat we meedenken over het onderwijskundig beleid van onze school. Op onze school blijven we kritisch kijken naar wat we samen willen bereiken. We zijn op onze school op de hoogte van nieuwe ideeën over onderwijs. Op onze school staan wij open voor nieuwe ideeën. Op onze school hebben we een duidelijk beeld over wat goed onderwijs is ,35 4,36 4,52 4,62 4,45 4,47 4,58 4,77 4,67 1,02 1,08 0,96 0,93 1,03 0,93 0,91 0,87 0, De gemiddeldes zijn hoog, maar niet echt extreem. Problematischer wellicht is de beperkte spreiding van de meeste items. Tabel 16 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Visieontwikkeling SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbach s alfa Visie-ontwikkeling ,53 0,75-0,65.92 (.90)* * De Cronbach s alfa tussen haakjes is ontleend aan Maes en Vandenberghe (1998). Dezelfde conclusie geldt voor de schaalscores: er is relatief weinig spreiding, alhoewel die niet zoveel lager is dan de andere schalen. De interne consistentie is wel heel goed Schoolfunctioneren Tabel 17 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal Schoolfunctioneren NR. ITEM N M SD R it De werking van de administratieve ondersteuning (het secretariaat) laat op onze school soms te wensen over. (-) De leerkrachten op onze school worden goed geïnformeerd over richtlijnen van het ministerie of van andere centrale beleidsinstanties die voor hen belangrijk zijn. Binnen het raam van de mogelijkheden wordt op onze school een personeelsbeleid in het belang van de school gevoerd. Wij worden op school tijdig geïnformeerd vooraleer een beslissing genomen wordt over aangelegenheden die de school als geheel aangaan. Als organisatie draait onze school goed. Onze school slaagt erin zich duidelijk te profileren naar het ruimere publiek in het algemeen en naar de ouders van kandidaat-leerlingen in het bijzonder. Er wordt bij ons op school rekening gehouden met de inbreng van alle leerkrachten. Op onze school wordt een goed financieel beleid gevoerd ,84 4,40 4,48 4,07 4,59 4,52 4,30 4,40 1,33 1,27 1,05 1,25 1,02 0,95 1,09 1,

15 Tabel 18 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Schoolfunctioneren. SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbach s alfa Schoolfunctioneren ,45 0,79-0,61.84 (.85)* * De Cronbach s alfa tussen haakjes is op basis van eigen secundaire analyses op de oorspronkelijke data (zie punt 1.2.3) De gemiddeldes van de items zijn niet te extreem en er is, op item 39 na, voldoende spreiding. Dit geldt ook voor de schaalscores. De Cronbach s alfa is goed (.84) maar zou nog verhoogd kunnen worden tot.87 door het weglaten van item 29. We merken nog op dat er bij de opmaak van de vragenlijst een fout gebeurd is waardoor het item De gebouwen en de infrastructuur van onze school worden slecht beheerd (-) ten onrechte weggevallen is. We stellen voor om dat item toch op te nemen bij een volgende afname Relatie met de directie Tabel 19 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal Relatie met de directie NR. ITEM N M SD R it De directie behandelt mij op een afstandelijk autoritaire wijze. (-) Ik heb de indruk dat de directie mij eerder slecht gezind is. (-) Ik kan moeilijk mijn mening zeggen ten opzichte van de directie. (-) De directie oefent op mij als leerkracht veel druk uit. (-) Ik word door de directie gestimuleerd om mijn werk als leerkracht goed te doen. De directie moedigt mij aan om zelf initiatieven te nemen ten aanzien van het onderwijsgebeuren in onze school. Als leerkracht word ik door de directie betrokken bij de besluiten die met mijn taak te maken hebben. De directie is gemakkelijk te bereiken voor mij ,59 4,97 4,56 4,32 5,05 4,25 4,68 4,38 1,18 1,25 1,32 1,20 1,27 1,21 1,21 1, Tabel 20 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Relatie met de directie SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbach s alfa Relatie met de directie ,60 0,86-0,73.85 (.83)* * De Cronbach s alfa tussen haakjes is op basis van eigen secundaire analyses op de oorspronkelijke data (zie punt 1.2.4). De gemiddeldes van de items zijn op één item na niet extreem en de spreiding is voldoende groot. De interne consistentie van de schaal is goed. Op basis van de itemanalyses (in concreto de itemtotaal correlaties) blijkt dat het weglaten van item 66 de interne consistentie niet zou verlagen. 12

16 Samenwerking met ouders Tabel 21 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal Samenwerking met ouders NR. ITEM N M SD R it Oudercontactavonden betekenen voor mij als leerkracht uitsluitend het doorgeven van informatie over de schoolse vorderingen aan de ouders. (-) Ik ga als leerkracht niet graag naar oudercontactavonden. Oudercontactavonden leveren voor mij als leerkracht vrijwel niets op. (-) Ik vind dat ouders invloed moeten hebben op de organisatorische vormgeving van het onderwijs bij ons op school. Ik vind dat ouders via de oudervereniging of ouderraad invloed moeten hebben op de inhoud van het onderwijs bij ons op school. De ouders van de leerlingen van onze school stellen vaak onredelijke eisen aan de leerkrachten en de school. (-) De oudervereniging of ouderraad behoort geen invloed te hebben op het schoolbeleid. (-) De contacten die ik met de ouders van onze leerlingen heb zijn over het algemeen aangenaam. Contacten met ouders betekenen voor mij als leerkracht een belangrijke bron van informatie. De directie houdt soms te veel rekening met wat sommige ouders zeggen. (-) Ik vind het positief dat ouders deelnemen aan het schoolse gebeuren ,44 4,91 3,06 2,99 4,05 3,81 4,98 4,82 3,58 4,78 1,27 1,14 1,18 1,19 1,10 1,19 0,90 1,07 1,30 0, Tabel 22 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Samenwerking met ouders SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbach s alfa Samenwerking met ouders ,13 0,56-0,16.63 (.68)* * De Cronbach s alfa tussen haakjes is op basis van Van Damme et al. (2000). De gemiddeldes op de diverse items lopen nogal sterk uiteen, maar zijn niet extreem. De spreiding valt voor de meeste items mee, maar als we naar de schaal kijken dat is de spreiding uiterst klein. Ook de interne consistentie is te laag. Weglaten van items 47, 61 en 70 verhoogt de interne consistentie wel tot.67. We krijgen dus nogal wat indicaties dat de items naar verschillende aspecten peilen. Om na te gaan of we verschillende factoren konden onderkennen, voerden we een factoranalyse uit. De resultaten van de exploratieve factoranalyse met twee factoren (de keuze voor twee factoren is gebaseerd op de Scree-test van Cattell) en varimaxrotatie vindt men in Tabel 23. Tabel 23 Resultaten van de exploratieve factoranalyse met varimaxrotatie voor alle items van de schaal Samenwerking met ouders ITEM Factor 1 Factor Contacten met ouders betekenen voor mij als leerkracht een belangrijke bron van informatie. 64. De contacten die ik met de ouders van onze leerlingen heb zijn over het algemeen aangenaam. 71. Ik vind het positief dat ouders deelnemen aan het schoolse gebeuren. 51. Ik ga als leerkracht niet graag naar oudercontactavonden. Oudercontactavonden leveren voor mij als leerkracht vrijwel niets op. (-) 61. De ouders van de leerlingen van onze school stellen vaak onredelijke eisen aan de leerkrachten en de school. (-) 70. De directie houdt soms te veel rekening met wat sommige ouders zeggen. (-) 47. Oudercontactavonden betekenen voor mij als leerkracht uitsluitend het doorgeven van informatie over de schoolse vorderingen aan de ouders. (-) 54. Ik vind dat ouders invloed moeten hebben op de organisatorische vormgeving van het onderwijs bij ons op school. 56. Ik vind dat ouders via de oudervereniging of ouderraad invloed moeten hebben op de inhoud van het onderwijs bij ons op school. 62. De oudervereniging of ouderraad behoort geen invloed te hebben op het schoolbeleid. (-) Noot: enkel factorladingen van >.15 worden vermeld

17 Toch leveren ook de twee schalen op basis van deze factoranalyse geen hoge interne consistentie op. De schaal met items 68, 64, 71, en 51 heeft een Cronbach s alfa van.62 en de schaal met items 54, 56 en 62 een Cronbach s alfa van.68. Op basis van deze gegevens moeten we besluiten dat de schaal Samenwerking met ouders nauwelijks voldoet. Voor verdere analyses op deze gegevens kan men ofwel een ingekorte versie gebruiken waarbij items 47, 61 en 70 weggelaten worden en de betrouwbaarheid.68 is, ofwel een schaal met items 54, 56 en 62 waarvan de betrouwbaarheid ook.68 is en die inhoudelijk over de invloed van de ouders gaat. Dit neemt niet weg dat bepaalde items op zich ook interessante informatie opleveren: zo halen bijvoorbeeld items die handelen over inspraak van de ouders een zeer laag gemiddelde. Voor een volgende afname stellen we een grondige aanpassing voor waarbij enerzijds de items genomen worden die naar een reële situatie pogen te peilen (feitelijkheden) en anderzijds items die naar opvattingen peilen. Indien nodig zullen items moeten bijgezocht worden. Anderzijds zal wellicht ook een onderscheid gemaakt moeten worden tussen de mate waarin ouders inspraak hebben in en/of participeren aan het schoolgebeuren enerzijds en de mate waarin de contacten met de ouders vlot of positief verlopen anderzijds Samenwerking met het CLB Tabel 24 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal Samenwerking met het CLB NR. ITEM N M SD R it Over de huidige werking van CLB ben ik erg tevreden. Het CLB doet voor onze school veel nuttig werk. Het CLB brengt vaak interessante aanvullende gegevens aan bij de bespreking over een leerling met leerproblemen. Ik bespreek de ernstige problemen die ik met leerlingen heb meestal met iemand van het CLB. De inbreng vanwege het CLB betekent praktisch niets voor mijn werk als leerkracht. (-) Het CLB speelt in onze school een belangrijke rol in de verwijzing en advisering van leerlingen. De contacten die ik met mensen van CLB heb verlopen over het algemeen vrij stroef. (-) ,85 3,98 3,77 4,37 4,01 4,14 4,53 1,28 1,21 1,30 1,25 1,42 1,20 1, Tabel 25 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Samenwerking met het CLB SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbach s alfa Samenwerking met het CLB ,09 0,98-0,43.89 (.89)* * De Cronbach s alfa tussen haakjes is ontleend aan van Van Damme et al. (2000). De gemiddeldes van de items zijn niet extreem en er is voldoende spreiding. Ook de interne consistentie is zeer goed. De Cronbach s alfa zou verhoogd kunnen worden (tot.90) door het weglaten van item 63. Toch weegt de beperkte winst qua interne consistentie niet op tegen het inhoudelijk verlies. Daarom stellen we voor de huidige schaal te behouden voor verdere analyses en voor volgende afnames Achtergrondgegevens Naast de items en schalen die peilen naar bepaalde proceskenmerken werd in de vragenlijst ook gepeild naar achtergrondgegevens. Maar omdat we in dit document enkel de instrument- 14

18 ontwikkeling beschrijven, verwijzen we voor de meer inhoudelijke resultaatsbespreking van die achtergrondgegevens naar andere rapportages over dit onderzoek Samenhangen tussen de schalen onderling Om de validiteit van de schaaltjes te onderzoeken bekijken we de correlaties tussen de diverse schalen 2. Men mag immers verwachten dat schalen die inhoudelijk verband houden positief correleren en dat schalen die inhoudelijk tegengesteld zijn negatief correleren. Daarnaast kan men van schalen die heel hoog correleren de vraag stellen of het zinvol is om die als aparte schalen te beschouwen, dan wel om ze als één schaal op te nemen. Tabel 26 Correlaties tussen alle schalen van de schoolteamvragenlijst SCD OID PRL GINPS VISIE SF RD OUD CLB Schoolhoofd als cultuurbouwer en drager (SCD) Overeenkomst in doelgerichtheid (OID) Professionele relaties tussen leerkrachten (PRL) Gebrek aan intern netwerk van professionele steun (GINPS) Visie-ontwikkeling (VISIE) Schoolfunctioneren (SF) Relatie met de directie (RD) Samenwerking ouders (OUD) 1.20 Samenwerking CLB (CLB) 1 In de correlatiematrix werden de drie hoogste correlaties aangeduid. Bij inspectie van de correlatiematrix merken we de volgende elementen op: 1. De correlatie tussen de schalen Schoolfunctioneren en Visie-ontwikkeling is zo hoog (.79) dat we de vraag kunnen stellen of het zinvol is om ze als aparte variabelen te behouden. De items van deze schalen werden evenwel in de vormgeving van de vragenlijst samengenomen in één gezamenlijk blok van uitspraken, wat misschien een invloed kan hebben. Ondanks de sterke samenhang lijkt het ons toch niet aangewezen om veranderingen door te voeren aan de schalen aangezien de vergelijkbaarheid met andere onderzoeken waarin die schalen gebruikt worden dan in het gedrag komt. 2. De twee overige hoge correlaties zijn die tussen de schaal Schoolhoofd als cultuurbouwer en drager enerzijds en de schalen Visie-ontwikkeling (.67) en Schoolfunctioneren (.69) anderzijds. Ook hier lijkt het ons niet aangewezen om veranderingen door te voeren aan de schalen omwille van de vergelijkbaarheid met andere onderzoeken waarin die schalen gebruikt worden. 3. De correlaties van de schalen Samenwerking met ouders en Samenwerking met het CLB met de overige schalen liggen lager. Dit is niet verwonderlijk gezien het in beide gevallen inhoudelijk aparte kenmerken betreft. Omdat het eigenlijk om schoolkenmerken gaat, zullen we dieper ingaan op de correlaties tussen de op schoolniveau geaggregeerde schalen. 2 In deze en volgende analyses gebruiken we telkens de volledige schalen. De schaalscores werden dus berekend met alle items (zoals vermeld in de betreffende tabellen). Er waren dus geen inkortingen. 15

19 2.1.3 School- of leerkrachtkenmerken? Om na te gaan in welke mate we de variabelen eerder kunnen beschouwen als een kenmerk van de school dan wel als een kenmerk van de leerkracht hebben we het percentage variantie op leerkracht- en op schoolniveau geschat. De resultaten vindt u in Tabel 27. Tabel 27 Geschat percentage van de variantie op leerkracht- en schoolniveau SCHAAL Percentage variantie op schoolniveau Percentage variantie op leerkrachtniveau Schoolfunctioneren Schoolhoofd als cultuurbouwer en drager Samenwerking met het CLB Overeenkomst in doelgerichtheid Visie-ontwikkeling Professionele relaties tussen leerkrachten Relatie met de directie Gebrek aan een intern netwerk van professionele steun Samenwerking met de ouders Onderwijservaring* * Deze variabele werd opgenomen als een vorm van basislijn (ter vergelijking). 32,2 % 31,6 % 30,8 % 28,4 % 28,2 % 16,1 % 14,1 % 14,0 % 5,8 % 4,6 % 67,8 % 68,4 % 69,2 % 71,6 % 71,8 % 83,9 % 85,9 % 86,0 % 94,2 % 95,4 % Voor alle opgenomen schalen situeert het grootste deel van de variantie zich op leerkrachtniveau. Dit is normaal aangezien het nog altijd om percepties van leerkrachten gaat. Toch merken we een duidelijk verschil in de grootte van het aandeel dat zich op schoolniveau situeert. De inhoud van de schalen Schoolfunctioneren, Schoolhoofd als cultuurbouwer en drager, Overeenkomst in doelgerichtheid en Visie-ontwikkeling is inderdaad van die aard dat die zich meer op schoolniveau situeert. Van de schaal Samenwerking met het CLB is dit toch wat meer verrassend, omdat de items nogal peilen naar de individuele samenwerking en tevredenheid. Mogelijks is het feit dat per school doorgaans één CLB-medewerk(st)er verantwoordelijk is, hiervoor een verklaring. Voor de drie schalen Professionele relaties tussen leerkrachten, Relatie met de directie en Gebrek aan een intern netwerk van professionele steun is het percentage verklaarde variantie op schoolniveau lager. Het gaat hier inhoudelijk dan ook meer om de wijze waarop het individu zich verhoudt tot het team (positieve relaties of weinig steun ondervinden) of tot de directie (goede relatie). We zien dit trouwens aan het groter aandeel van items die in de ik-vorm gesteld zijn. We voegden tenslotte ook de onderwijservaring van de leerkracht aan de tabel toe, om een referentiepunt te hebben. De onderwijservaring van een leerkracht mag immers duidelijk als een leerkrachtkenmerk beschouwd worden; het percentage verklaarde variantie op schoolniveau is dan ook heel laag (4,6%). Het percentage verklaarde variantie op schoolniveau van de schaal Samenwerking met de ouders is niet veel hoger. Dit duidt er toch op dat het hier eerder om een individueel kenmerk gaat. Globaal gezien mag men stellen dat de bevindingen in de lijn van de verwachtingen liggen. Samen met de samenhangen tussen de schalen wijst dit er op dat de validiteit van de schalen goed is Conclusies Op één schaal na blijken de schalen bruikbaar voor verdere analyses en voor volgende afnames. Er zijn voor die schalen geen aanpassingen nodig. Het belangrijkste probleem situeert zich evenwel bij de schaal Samenwerking met ouders. De betrouwbaarheid is laag en kan slechts beperkt verhoogd worden door het weglaten van items. We slagen er ook niet in om onderliggende factoren te identificeren. Voor een volgende afname dient de schaal grondig herwerkt te worden. 16

20 De samenhang tussen de schalen onderling en het percentage verklaarde variantie op schoolniveau zijn van die aard dat ze de validiteit van de schalen bevestigen. 2.2 Analyses op schoolniveau Statistische kenmerken van de schalen op schoolniveau Omdat we mogen stellen dat het voor nagenoeg alle variabelen om schoolkenmerken gaat, hebben we de individuele leerkrachtscores op schoolniveau geaggregeerd. De schaal Samenwerking met de ouders vormt hierop evenwel een uitzondering. Omwille van de lage betrouwbaarheid en omwille van het feit dat deze schaal eerder een leerkrachtkenmerk blijkt te zijn (zie het lage percentage verklaarde variantie op schoolniveau, punt 2.1.3) opteren we ervoor om deze schaal niet te aggregeren op schoolniveau. Voor alle overige schalen berekenden we het gemiddelde van de leerkrachten per school. Omdat we van 13 van de 198 scholen geen enkele schoolteamvragenlijst terugkregen, komen we zo in totaal tot schoolgegevens van 185 scholen (op de 198). Bovendien gaan we ervan uit dat minstens de helft van de leerkrachten van een school de vragenlijst moet invullen indien we een betrouwbaar beeld willen vormen van de school. We selecteren dus enkel die scholen waarvan minstens 50% van de leerkrachten een geldige vragenlijst binnenstuurden. Zo komen we aan 166. Voor een beschrijving van de schalen, baseren we ons enkel op gegevens van scholen uit de referentiesteekproef. Zo komen we aan een aantal van 110 scholen (op 122, dit is 90,2% van de referentiesteekproef). We geven enkel de kenmerken van de schaalscores weer, niet van de afzonderlijke items. In Tabel 28 vindt men de verdelingskenmerken van de schaalscores (het gemiddelde, de spreiding, minimum, maximum, de scheefheid). De frequentieverdeling van elke schaal vindt men in bijlage 3. Tabel 28 Aantal geldige observaties, gemiddelde, standaarddeviatie, minimum, maximum en scheefheid van alle schalen uit de schoolteamvragenlijst SCHAAL N M SD Min. Max. Scheefheid 1. Schoolhoofd als cultuurbouwer en drager 2. Overeenkomst in doelgerichtheid 3. Professionele relaties tussen leerkrachten 4. Gebrek aan een intern netwerk van professionele steun 5. Visie 6. Schoolfunctioneren 7. Relatie met de directie 8. Samenwerking met het CLB ,36 4,40 4,25 2,06 4,56 4,46 4,64 4,08 0,56 0,48 0,41 0,36 0,44 0,49 0,38 0,59 2,57 3,24 3,22 1,05 3,43 3,22 3,79 2,30 5,46 5,54 5,31 2,98 5,65 5,65 5,49 5,31-0,65-0,14-0,04 0,12-0,25-0,34-0,12-0, Samenhang tussen de schalen op schoolniveau Het is zinvol om de samenhangen tussen de schalen ook eens op schoolniveau te bekijken. De correlaties vindt men in Tabel