Directievragenlijst schooljaar

Transcriptie

1 Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Directievragenlijst schooljaar N. Vandenberghe, F. Maes & J. Van Damme Promotoren directiecomité: J. Van Damme, P. Ghesquière, I. Nicaise, P. Onghena & P. Van Petegem Overige promotoren: F. Daems, R. Janssen, F. Laevers, M. Valcke, L. Verschaffel & K. Verschueren Onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, in het kader van het programma Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek 2006 LOA-rapport nr. 47

2 Voor meer informatie betreffende deze publicatie: Steunpunt LOA, Unit Onderwijsloopbanen Auteurs: N. Vandenberghe, F. Maes & J. Van Damme Adres: Dekenstraat 2, 3000 Leuven Tel.: of Fax: Website: Copyright (2006) Steunpunt LOA p/a Parkstraat 47, 3000 Leuven Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt zonder uitdrukkelijk te verwijzen naar de bron. No material may be made public without an explicit reference to the source.

3 Inhoudstafel Inhoudstafel...I Inleiding Opbouw van de vragenlijst Algemene gegevens Omkadering Responsgegevens, frequentieverdelingen en beschrijvende statistieken Algemene gegevens Het onderwijsaanbod in de vestigingsplaatsen Het pedagogisch project in de vestigingsplaatsen Fusies en defusies Omkadering Aanwezigheid van taakleerkrachten Aanwezigheid van ambulante leerkrachten Zorgbeleid zorgcoördinator Klassen in de lagere afdeling Aantal leerkrachten en leerlingen in het kleuter- en/of in het lager onderwijs Besluit Bibliografie Bijlage 1: De directievragenlijst Bijlage 2: Histogrammen I

4 Inleiding In dit rapport beschrijven we de ontwikkeling van de vragenlijst voor directies van de basisscholen uit het SiBO-onderzoek voor het schooljaar Het betreft een longitudinaal onderzoek naar de schoolloopbanen van kinderen doorheen het basisonderwijs. Het doel van het onderzoek is het beschrijven en het verklaren van de ontwikkeling van leerlingen en van hun schoolloopbaan vanaf het kleuteronderwijs tot het einde van de lagere school. De schoolloopbanen wensen we te verklaren vanuit kenmerken van het kind en van het gezin enerzijds en vanuit kenmerken van de klas en de school anderzijds. De directievragenlijst vormt één van de instrumenten waarmee getracht wordt schoolkenmerken die relevant zijn voor de ontwikkeling van de kinderen in kaart te brengen. In het eerste hoofdstuk beschrijven we de opbouw van de vragenlijst en bespreken we de wijzigingen ten opzichte van de directievragenlijst voor het schooljaar In het tweede hoofdstuk gaan we in op de resultaten van een reeks analyses. We bekijken de responsgegevens, frequentieverdelingen en in het geval van kwantitatieve variabelen verschillende verdelingskenmerken. In hoofdstuk 3 ten slotte, presenteren we enige conclusies. De vragenlijst zelf vindt men in bijlage 1. Bijlage 2 bevat frequentiehistogrammen voor de belangrijkste kwantitatieve variabelen. 1

5 1. Opbouw van de vragenlijst Met de vragenlijst voor de directies van de scholen die deelnemen aan het longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs worden primair drie doelen beoogd: (1) het verzamelen van een aantal feitelijke gegevens betreffende de school en de directeur, (2) het verzamelen van gegevens betreffende de opvattingen en ervaringen van de directie inzake een aantal aspecten die verband houden met het lokale schoolbeleid en (3) het verzamelen van gegevens omtrent een aantal beleidskeuzes die gemaakt werden. Voor elk van de drie aspecten gaat het om gegevens waarvan we wensen te onderzoeken of ze een invloed hebben op de ontwikkeling van de leerlingen. De directievragenlijst ontwikkeld voor het schooljaar is een sterk ingekorte versie van de directievragenlijsten zoals ontwikkeld voor het schooljaar (zie Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006). Voor de huidige vragenlijst hebben we ons beperkt tot gegevens die mogelijk gewijzigd zijn ten opzichte van het voorgaande schooljaar en die elk jaar bevraagd dienen te worden. Het betreft enerzijds bepaalde feitelijke gegevens betreffende de school en haar vestigingsplaatsen en anderzijds keuzes betreffende de aanwending van (reguliere) lestijden en betreffende de indeling van de klasgroepen. In wat volgt, overlopen we de opbouw van de vragenlijst. Hierbij volgen we de structuur van de vragenlijst. De vragenlijst zelf is opgenomen in bijlage Algemene gegevens In een eerste deel wordt gevraagd naar een aantal algemene gegevens betreffende de organisatie en de historiek van de school: het aantal vestigingsplaatsen, het adres ervan en de functie van de persoon bij wie de effectieve leiding van de vestigingsplaats berust. Per vestigingsplaats wordt verder gevraagd naar het aanbod van kleuter- en/of lager onderwijs en naar het pedagogisch project. Bij het laatste kan een keuze gemaakt worden uit: traditioneel, ervaringsgericht, Freinet-pedagogiek, Montessoripedagogiek, Steiner-pedagogiek, Jenaplan, projectonderwijs. Indien van toepassing kan er tevens een eigen omschrijving gegeven worden. In vergelijking met de directievragenlijst werd er niet meer gevraagd naar een omschrijving van de krachtlijnen van het pedagogisch project. In dit eerste deel wordt ook nog, voor de school als geheel, gevraagd of er sedert 1 september 2003 fusies zijn geweest, of de school in die periode ontstaan is uit een defusie en of de school een fusie voorziet in de toekomst. 1.2 Omkadering In dit deel proberen we in eerste instantie een beeld te krijgen van de omkadering waarover de school beschikt (kwantitatief) en van de wijze waarop bepaalde specifieke omkadering wordt ingevuld. Wat het eerste betreft, wordt enkel gevraagd naar gegevens die niet via het Departement Onderwijs van de Vlaamse gemeenschap verkregen kunnen worden. Het tweede betreft onder meer een aantal specifieke beleidskeuzes die de school gemaakt heeft. Voor elk van beide aspecten van de omkadering werden de vragen beperkt tot het reguliere lestijdenpakket en de stimuluspunten zoals aangewend voor zorgcoördinatie. Daarnaast wordt er ook gevraagd naar de klassen in de lagere afdeling en de leerlingen in het kleuter- en in het lager onderwijs. 2

6 Meer bepaald wordt gevraagd: 1. of de school een taakleerkracht heeft aangesteld, en zo ja, voor hoeveel lestijden (in de hele school, respectievelijk in de lagere afdeling) en in voorkomend geval welke soort activiteiten die taakleerkracht ontplooit ten aanzien van de lagere afdeling in de school, 2. hoeveel lestijden de school voorbehoudt voor de functie ambulante leerkracht, hoeveel lestijden ervan in de lagere afdeling aangewend worden en, in voorkomend geval, voor welke soort activiteiten die lestijden gebruikt worden, 3. de aanwezigheid van een zorgcoördinator op school, en zo ja, zijn/haar diploma en uit welke activiteiten zijn/haar takenpakket bestaat, 4. hoe de klassen zijn samengesteld: homogeen naar leerjaar, graadklassen en/of andere gemengde leeftijdsgroepen, in vaste groepen, of in groepen die naargelang het moment op de dag of in de week van samenstelling wisselen, 5. naar het aantal leerlingen in het kleuteronderwijs, respectievelijk in het lager onderwijs en dit per vestigingsplaats op 1 oktober 2004, 6. het aantal lestijden aangewend voor klasleerkrachten in het lager onderwijs, 7. het aantal voltijds equivalenten met onderwijsopdracht in het lager onderwijs, 8. het aantal leerkrachten met minstens een halftijdse onderwijsopdracht per vestigingsplaats voor het kleuter- en lager onderwijs samen. In vergelijking met de directievragenlijst werd er dus niet meer gevraagd naar niet rechtstreeks door de Vlaamse Overheid gefinancierde omkadering, de aanwezigheid van het CLB en externe hulpverleners op de school, aanvullende lestijden (gelijke onderwijskansen en onthaal anderstalige nieuwkomers) en hun aanwending in het lager onderwijs, andere leerkrachten met een lesopdracht in het lager onderwijs, naar lestijden die gereserveerd worden voor bijzondere pedagogische taken, naar een brug-, speelleer- of schakelklas en naar de aanwending van de stimuluspuntenenveloppe in de scholengemeenschap. Bij de vraag naar het aantal voltijds equivalenten werd in de huidige vragenlijst expliciet vermeld dat het de voltijds equivalenten met onderwijsopdracht in het lager onderwijs betreft. Bij de vraag naar het aantal leerkrachten met minstens een halftijdse onderwijsopdracht wordt duidelijk vermeld dat de vraag betrekking heeft op zowel het kleuter- als op het lager onderwijs. 3

7 2. Responsgegevens, frequentieverdelingen en beschrijvende statistieken In november 2004 werd de vragenlijst voorgelegd aan alle directies van de scholen die deelnemen aan het SiBO-onderzoek. Van 184 directies kregen we de vragenlijsten terug. Op een totaal van 192 scholen (alle steekproeven samen) is dit 95,83%. Het betreft 214 deelnemende vestigingsplaatsen. Tabel 1 biedt een overzicht van de responsgegevens op schoolniveau voor de verschillende steekproeven. Volledigheidshalve en als achtergrond bij de gegevens die hierna volgen, hebben we tevens de responsgegevens op vestigingsplaatsniveau vermeld. Tabel 1 Responsgegevens in de verschillende steekproeven. Percentage (aantallen) scholen en vestigingsplaatsen STEEKPROEF % SCHOOL % VESTIGINGSPLAATSEN Referentiesteekproef 97,50% (117/120) 96,48% (137/142) GOK-scholen 92,86% (26/28) 91,18% (31/34) Methodescholen 87,50% (21/24) 86,21% (25/29) Gentse Stedelijke Scholen 100,00% (20/20) 100% (21/21) Totaal 95,83% (184/192) 94,69% (214/226) In de steekproef van de Gentse stedelijke scholen hebben alle directeurs een directievragenlijst ingevuld (100%). In de referentiesteekproef ligt het responspercentage iets hoger (97,5%) dan het algemeen percentage, in de steekproef van de GOK-scholen iets lager (92,86%). In de steekproef van de methodescholen ligt het responspercentage het laagst, maar is nog betrekkelijk hoog (87,50%). In vergelijking met het schooljaar (Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006) zijn de responspercentages in de verschillende steekproeven, met uitzondering van de steekproef van de methodescholen, groter. Hierna geven we de responsgegevens en de verdelingen van de antwoorden op de vragen van de directievragenlijst We beperken ons hierbij tot de gegevens van de scholen uit de referentiesteekproef. Deze steekproef beoogt een getrouwe afspiegeling te zijn van de Vlaamse schoolpopulatie. Bij de beschrijvingen volgen we de structuur van de vragenlijst. Telkens geven we het aantal vestigingsplaatsen of scholen weer waarop de verdelingskenmerken betrekking hebben (N), alsook het aantal ontbrekende waarden of missing values (N Miss ). Voor discrete variabelen geven we de verdeling van de frequenties (aantallen en percentages) weer in tabellen. De verdeling van kwantitatieve variabelen 1 beschrijven we aan de hand van het gemiddelde (M), de standaardafwijking (SD), coëfficiënten voor scheefheid (a 3 ) en welving (a 4 ). Aan de hand van frequentiehistogrammen zijn we nagegaan of de variabele al dan niet bi- of multimodaal verdeeld is. Met bimodaal verwijzen we naar twee scores of klassen die in vergelijking met de andere scores of klassen maximumfrequenties bezitten, met multimodaal naar meer dan twee scores of klassen met maximumfrequenties in vergelijking met de andere scores of klassen. Extreme waarden hebben we met SAS-Insight opgespoord aan de hand van een doos-met-snorharen diagram. Als we hierna spreken over uitschieters of extreme waarden betreft het waarden die verder liggen dan anderhalve keer het eerste of anderhalve keer het derde kwartiel (Onghena, ). 1 Berekend volgens de SAS-procedure proc univariate 4

8 2.1 Algemene gegevens In een eerste deel wordt gevraagd naar een aantal algemene gegevens betreffende de vestigingsplaatsen en/of de school. Voor de vestigingsplaatsen wordt er onder meer gevraagd naar het onderwijsaanbod en het pedagogisch project. De vragen over de school in haar geheel betreffen fusies en defusies Het onderwijsaanbod in de vestigingsplaatsen In de referentiesteekproef bieden 16 vestigingsplaatsen enkel lager onderwijs aan (11,76%), de overige 120 vestigingsplaatsen bieden zowel kleuter- als lager onderwijs aan (88,24%). Voor één vestigingsplaats kunnen we het onderwijsaanbod niet afleiden uit de gegevens van de directievragenlijst (N Miss =1). Vanuit de gegevens van het departement Onderwijs weten we dat het gaat om een vestigingsplaats met een kleuterafdeling en een lagere afdeling. Indien we het huidig onderwijsaanbod in de vestigingsplaatsen van de referentiesteekproef vergelijken met het onderwijsaanbod tijdens het voorgaande schooljaar (Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006), stellen we vast dat dit ongewijzigd is gebleven Het pedagogisch project in de vestigingsplaatsen In de directievragenlijst wordt gevraagd naar de grote lijnen van het pedagogisch project in de verschillende vestigingsplaatsen. Het is de bedoeling dat de directeurs per vestigingsplaats één pedagogisch project aankruisen. Over de verschillende steekproeven heen hebben ongeveer 82% van de directeurs dit ook zo gedaan. De overige 18% directeurs hebben meerdere pedagogische projecten aangekruist. Voor deze laatste directeurs hebben we op basis van de gegevens van het departement Onderwijs een ordening gemaakt in de verschillende projecten waarbij we het pedagogisch project dat overeenkomt met de gegevens van het departement Onderwijs als hoofdproject hebben beschouwd. Tabel 2 biedt per steekproef de frequentieverdelingen van de pedagogische (hoofd)projecten in de verschillende vestigingsplaatsen. De verschillende combinaties worden kort toegelicht in de bespreking hierna. Tabel 2 Het pedagogisch project van de vestigingsplaatsen in de referentiesteekproef. Percentages (relatieve frequenties) VARIABELE PEDAGOGISH PROJECT % REF % GOK % METH % GENT DL2_Pedp_1 Traditioneel 94,62% (123/130) 96,67% (29/30) 0,00% (0/23) 61,90% (13/21) DL2_Pedp_2 Ervaringsgericht 3,85% (5/130) 3,33% (1/30) 34,78% (8/23) 4,76% (1/21) DL2_Pedp_3 Freinet 0,77% (1/130) 0,00% (0/30) 43,48% (10/23) 14,29% (3/21) DL2_Pedp_5 Steiner 0,00% (0/130) 0,00% (0/30) 8,70% (2/23) 0,00% (0/21) DL2_Pedp_6 Jenaplan 0,00% (0/130) 0,00% (0/30) 0,00% (0/23) 9,52% (2/21) DL2_Pedp_7 Projectonderwijs 0,00% (0/130) 0,00% (0/30) 4,35% (1/23) 9,52% (2/21) DL2_Pedp_8 Ander: Evangelische school 0,77% (1/130) 0,00% (0/30) 0,00% (0/23) 0,00% (0/21) Leefschool 0,00% (0/130) 0,00% (0/30) 8,70% (2/23) 0,00% (0/21) 5

9 Net zoals tijdens het schooljaar (Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006) zijn er geen deelnemende vestigingsplaatsen die een Montessori-school zijn, komen Steiner- en leefscholen enkel voor in de steekproef van de methodescholen en Jenaplanscholen enkel in de steekproef van de Gentse Stedelijke scholen. Voor het schooljaar zijn er echter ook deelnemende vestigingsplaatsen wiens directeur enkel projectonderwijs heeft aangeduid in de vragenlijst. Zowel in de referentiesteekproef als in de GOK-steekproef wordt in meer dan 90% van de deelnemende vestigingsplaatsen onderwezen op basis van een traditioneel pedagogisch project. In de referentiesteekproef wordt dit traditioneel pedagogisch project in 13,85% van de deelnemende vestigingsplaatsen aangevuld met principes van ervaringsgericht en/of projectonderwijs, niveaugroepen voor taal en wiskunde of omschrijven directeurs het traditioneel pedagogisch project als vernieuwingsgezind. In de resterende deelnemende vestigingsplaatsen van de referentiesteekproef is er sprake van ervaringsgericht (al dan niet in combinatie met projectwerk, thematisch en/of taakgericht werken), Freinet-, of onderwijs dat gebaseerd is op de protestants-christelijke eredienst ( evangelische school ) goed voor een totaalpercentage van 5,39% (Tabel 2). In de steekproef van de GOK-scholen wordt in 6 traditionele deelnemende vestigingsplaatsen het traditioneel pedagogisch project aangevuld met principes van ervaringsgericht en/of projectonderwijs (20,00%). De overige deelnemende vestigingsplaats biedt ervaringsgericht onderwijs aan waar er tevens gewerkt wordt met klasdoorbrekende niveaugroepen. In vergelijking met het schooljaar komen er geen deelnemende vestigingsplaatsen voor die Freinetonderwijs aanbieden. In de steekproef van de methodescholen zijn het merendeel van de deelnemende vestigingsplaatsen Freinetscholen of ervaringsgerichte scholen. Van de 8 ervaringsgerichte vestigingsplaatsen bieden 5 vestigingsplaatsen tevens projectonderwijs aan. De resterende vijf deelnemende vestigingsplaatsen betreffen twee Steinerscholen, twee leefscholen en één school die projectonderwijs aanbiedt. In de steekproef van de Genste stedelijke scholen ten slotte zijn meer dan de helft van de deelnemende vestigingsplaatsen traditionele scholen, waarvan twee scholen tevens ervaringsgericht onderwijs aanbieden. De overige deelnemende vestigingsplaatsen zijn Freinetscholen, Jenaplanscholen, scholen met projectonderwijs en één school waar het pedagogisch project gebaseerd is op ervaringsgericht, Freinet- en projectonderwijs. Over de verschillende steekproeven heen hebben de directeurs voor 10 vestigingsplaatsen de vraag met betrekking tot het pedagogisch project niet beantwoord. Vanuit de gegevens van het departement Onderwijs leiden we af dat het twee vestigingsplaatsen zijn die Freinetonderwijs, twee vestigingsplaatsen die Steineronderwijs aanbieden en zes vestigingsplaatsen met een traditioneel pedagogisch project. Indien we de antwoorden van de directeurs naast de gegevens van het departement Onderwijs leggen, merken we een aantal verschillen op. In totaal (d.i. over de verschillende steekproeven heen) betreft het 14 deelnemende vestigingsplaatsen. Volgens het departement Onderwijs gaat het om tien vestigingsplaatsen met een traditioneel pedagogisch project en om vier leefscholen. Zeven van de tien directeurs van de traditionele vestigingsplaatsen hebben in de directievragenlijst ervaringsgericht onderwijs (al dan niet in combinatie met principes van andere pedagogische projecten) aangekruist, twee andere projectonderwijs en voor de tiende vestigingsplaats heeft de betreffende directeur de categorie andere aangekruist met vermelding van evangelische basisschool. Van de directeurs van de vier leefscholen hebben drie directeurs ervaringsgericht onderwijs aangekruist en één directeur projectonderwijs. Bij het vergelijken van de gegevens (inclusief de gegevens van het departement onderwijs) van het schooljaar (Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006) met de gegevens van het schooljaar stellen we vast dat er één vestigingsplaats van een traditioneel pedagogisch project 6

10 overgeschakeld is naar het aanbieden van Freinetonderwijs. Voor een beperkt aantal vestigingsplaatsen verschillen enkel de antwoorden van de directeurs voor elk van beide schooljaren (N Miss =12). Drie directeurs van scholen met een traditioneel pedagogisch project (volgens het departement Onderwijs) vermelden tijdens het schooljaar een traditioneel opvoedingsproject (al dan niet aangevuld met principes van ervaringsgericht onderwijs). Voor het schooljaar vermelden deze directeurs een ervaringsgericht pedagogisch project (al dan niet aangevuld met één of meerdere andere pedagogische principes verschillend van een traditioneel pedagogisch project). De directeurs van twee andere traditionele vestigingsplaatsen vermelden in een ervaringsgericht pedagogisch project, maar in een traditioneel pedagogisch project aangevuld met ervaringsgericht onderwijs. Voor nog 2 andere deelnemende traditionele vestigingsplaatsen vermelden de directeurs tijdens het schooljaar een traditioneel opvoedingsproject en in het schooljaar projectonderwijs. De directeurs van twee leefscholen kruisen tijdens het schooljaar de mogelijkheid leefschool aan in combinatie met ervaringsgericht en projectonderwijs, tijdens het schooljaar kruisen deze directeurs enkel ervaringsgericht en projectonderwijs aan. Daarnaast vermelden 43 directeurs steeds eenzelfde hoofdproject, maar vullen dit het ene schooljaar aan met principes van andere pedagogische principes en het andere schooljaar niet Fusies en defusies In de referentiesteekproef zijn er op 1 september 2003 zes scholen gefusioneerd met één of meerdere andere scholen (N Miss =0). Eén school heeft zowel op 1 september 2003 als op 1 september 2004 een fusie doorgemaakt. Eén school is gefusioneerd met een autonome kleuterschool, de andere vijf scholen met één of meerdere basisscholen. Tabel 3 Fusies en defusies in de scholen van de referentiesteekproef. Percentages (relatieve frequenties) % Fusies sinds 1 september ,13% (6/117) Defusies sinds 1 september ,71% (2/117) Toekomstige fusies en/of defusies 1,71% (2/117) Slechts twee scholen zijn ontstaan vanuit een defusie. Van één school weten we dat de defusie plaats heeft gevonden op 1 september 2003 en dat ze als autonome lagere school gedefusioneerd is van een school met kleuter- en lager onderwijs. Van de andere school beschikken we niet over meer gegevens. Twee andere scholen ten slotte voorzien een fusie in de toekomst. 2.2 Omkadering Wat de aanwending van het lestijdenpakket en de stimuluspunten betreft, werden in de directievragenlijst slechts de vragen naar de omvang en naar de inhoud van het takenpakket van de taakleerkracht, de ambulante leerkrachten en de zorgcoördinator opgenomen. Ook het onderdeel over de klassen, leerkrachten en leerlingen werd hernomen, met enige wijzigingen in de vraagstelling in vergelijking met de directievragenlijst

11 2.2.1 Aanwezigheid van taakleerkrachten In iets minder dan de helft van de scholen in de referentiesteekproef is een taakleerkracht werkzaam (45,30%, N=53, N Miss =0). Gemiddeld worden 16 tot 17 lestijden uitgetrokken voor een taakleerkracht (Tabel 4, N Miss =1). Er bestaan grote verschillen tussen de scholen in de referentiesteekproef (SD=9,74). In 41 scholen worden deze lestijden volledig aangewend in de lagere afdelingen (N Miss =3). De verdeling van de lestijden die aangewend worden voor taakleerkrachten in het lager onderwijs is gelijkaardig aan deze van de volledige school (Tabel 4, N Miss =11). Elk van beide verdelingen is unimodaal, licht positief scheef met een beperkte hoge welving en één extreme waarde naar boven. Het betreft een school waar er 48 lestijden worden voorbehouden voor de taakleerkrachten die volledig in de lagere afdeling worden aangewend. Tabel 4 Lestijden uitgetrokken voor taakleerkracht(en) in de scholen van de referentiesteekproef. Aantal scholen, gemiddeld aantal lestijden, standaardafwijking, coëfficiënten voor scheefheid en welving ITEM AANTAL LESTIJDEN TAAKLEERKRACHTEN N M SD a 3 a 4 DL2_TKLO Aantal lestijden voor de lagere afdelingen 51 15,37 9,74 1,22 1,38 DL2_TKLT Totaal aantal lestijden 52 16,81 9,80 1,01 0,75 Het organiseren van remediërende activiteiten blijft een belangrijke taak van taakleerkrachten. Op één school na behoren deze activiteiten in elk van de betreffende scholen tot hun takenpakket. Daarnaast staan ze in het merendeel van de scholen ook de leerkrachten bij in het kader van differentiatie en/of volgen ze de ontwikkeling van leerlingen aan de hand van een leerlingvolgsysteem. In ongeveer 66% van de scholen organiseren taakleerkrachten taalvaardigheidsactiviteiten. Het ontwikkelen van materiaal en/of het ondersteunen van de leerkrachten bij het vernieuwen van de lespraktijk komt in bijna de helft van de scholen voor (Tabel 5). Tabel 5 Aanwending van de lestijden voor een taakleerkracht in de lagere afdelingen van de scholen in de referentiesteekproef. Aantal scholen, percentages ITEM TAKEN UIT HET TAKENPAKKET VAN DE TAAKLEERKRACHT N % DL2_TKLA_1 Remediërende activiteiten individueel of in kleine groepjes 52 98,11% DL2_TKLA_3 Leerkrachten bijstaan in het kader van differentiatie 46 86,79% DL2_TKLA_6 Volgen van de ontwikkeling van leerlingen m.b.v. een leerlingvolgsysteem 45 84,91% DL2_TKLA_2 Taalvaardigheidsactiviteiten voor bepaalde leerlingen 35 66,04% DL2_TKLA_4 Materiaalontwikkeling ten behoeve van leerkrachten 25 47,17% DL2_TKLA_5 Ondersteuning van leerkrachten bij het vernieuwen van de lespraktijk 25 47,17% Indien we bovenstaande tabel met de gegevens van het schooljaar naast de overeenkomstige tabel met de gegevens van het schooljaar plaatsen (zie tabel 35, Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2007) merken we op dat beide frequentieverdelingen heel sterk op elkaar gelijken. De rangorde van de verschillende activiteiten in termen van frequentie van voorkomen is ongewijzigd ten opzichte van het voorgaande schooljaar, de (relatieve) frequenties voor elk van de activiteiten zijn tevens in dezelfde orde van grootte. 8

12 2.2.2 Aanwezigheid van ambulante leerkrachten In iets meer dan de helft van de scholen van de referentiesteekproef worden lessen uitgetrokken voor ambulante leerkrachten (N=62, 52,99%, N Miss =0). In de volledige basisscholen gaat het om bijna 18 lestijden, met grote verschillen tussen de scholen (SD=18,51, N Miss =17). De verdeling is unimodaal, positief scheef en hoog gewelfd met twee extreme waarde naar boven. In 47 (N Miss =11) scholen is de ambulante leerkracht enkel werkzaam in het lager onderwijs. Het gemiddelde bedraagt 15 lestijden, met grote verschillen tussen de lagere afdelingen (Tabel 6). Ook deze verdeling is unimodaal, positief scheef en hoog gewelfd, met twee extreme waarden naar boven toe. Tabel 6 Lestijden uitgetrokken voor een ambulante leerkracht in de scholen van de referentiesteekproef. Aantal scholen, gemiddeld aantal lestijden, standaardafwijking, coëfficiënten voor scheefheid en welving ITEM AANTAL LESTIJDEN AMBULANTE LEERKRACHTEN N M SD a 3 a 4 DL1_AMLO Aantal lestijden voor de lagere afdelingen 47 15,09 13,72 2,87 12,49 DL1_AMLT Totaal aantal lestijden 55 17,46 18,51 3,52 17,17 In de referentiesteekproef voeren de ambulante leerkrachten in grote lijnen dezelfde taken uit als de taakleerkrachten (N Miss =2). Opvallend is wel dat de percentages voor elk van de activiteiten uit de vragenlijst kleiner zijn dan deze bekomen voor de taakleerkrachten; dit betekent dat ambulante leerkrachten meer voor één of een beperkt aantal taken ingezet worden. Verder behoort het organiseren van remediërende activiteiten in beduidend minder scholen tot het takenpakket van de ambulante leerkracht dan tot deze van de taakleerkracht. De directeur van één school ten slotte vermeldt dat de ambulante leerkracht ingezet wordt om het splitsen van klassen mogelijk te maken. Tabel 7 Aanwending van de lestijden voor een ambulante leerkracht in de lagere afdelingen van de scholen in de referentiesteekproef. Aantal scholen, percentages ITEM TAKEN IN HET TAKENPAKKET VAN DE AMBULANTE LEERKRACHT N % DL2_AMLA_1 Remediërende activiteiten individueel of in kleine groepjes 37 66,07% DL2_AMLA_3 Leerkrachten bijstaan in het kader van differentiatie 37 66,07% DL2_AMLA_2 Taalvaardigheidsactiviteiten voor bepaalde leerlingen 30 53,57% DL2_AMLA_4 Materiaalontwikkeling ten behoeve van leerkrachten 22 39,29% DL2_AMLA_5 Ondersteuning van leerkrachten bij het vernieuwen van de lespraktijk 22 39,29% DL2_AMLA_6 Om klassen te splitsen 1 1,79% Indien we bovenstaande gegevens vergelijken met de gegevens betreffende de aanwending van de lestijden voorbehouden voor ambulante leerkrachten tijdens het schooljaar (zie tabel 37, Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2007) kunnen we afleiden dat het percentage scholen waar de ambulante leerkracht remediërende activiteiten organiseert en de klasleerkrachten bijstaat in het kader van differentiatie gedaald is, maar toch nog in de meeste scholen met een ambulante leerkracht voorkomt. De drie overige taken komen in vergelijking met het schooljaar in een groter percentage scholen van de referentiesteekproef voor. 9

13 2.2.3 Zorgbeleid zorgcoördinator De vraag naar het zorgbeleid en de zorgcoördinator werd voor één school in de referentiesteekproef volledig opengelaten (N Miss =1). In de overige scholen is er steeds een zorgcoördinator. De omvang van de opdracht van de zorgcoördinator komt gemiddeld overeen met 44,16% van een voltijdse equivalent. De variatie tussen scholen is groot (SD=25,88). De verdeling is verder unimodaal positief scheef met een hoge welving en 6 extreme waarden naar boven. Tabel 8 Omvang van de opdracht van de zorgcoördinator als percentage van een voltijds equivalent (FTE). Aantal scholen in de referentiesteekproef, gemiddelde percentage FTE, standaardafwijking, coëfficiënten voor scheefheid en welving VARIABELE OMVANG OPDRACHT ZORGCOÖRDINATOR N M SD a 3 a 4 DL2_ZRG_FTE Percentage FTE ,16 25,88 1,88 5,38 Tabel 9 biedt een overzicht van de diploma s behaald door de zorgcoördinatoren in de scholen van de referentiesteekproef. In (minstens) 67,83% van deze scholen is (één van) de zorgcoördinator(en) opgeleid tot onderwijzer en bezit hij/zij al dan niet een bijkomend getuigschrift. Dit aanvullend getuigschrift betreft een diploma hogere opvoedkundige studiën, een opleiding tot remedial teacher, de voortgezette lerarenopleiding buitengewoon onderwijs of de voortgezette lerarenopleiding zorgverbreding en remediërend leren. Naast onderwijzers, kleuterleiders en/of regenten zijn er ook logopedisten, (ortho)pedagogen, psychologen of een kinesist als zorgcoördinator werkzaam. Het is niet altijd duidelijk of het een licentiaatdiploma of graduaatdiploma betreft. Andere diploma s of getuigschriften die apart vermeld worden zijn: voortgezette opleiding interne zorgcoördinator, leraar protestantse godsdienst, diploma hogere opvoedkundige studië, de voortgezette lerarenopleiding zorgverbreding en remediërend leren, een diploma HOKT of een diploma HOLT (zonder nadere omschrijving) en een diploma maatschappelijk assistent. In één school is er sprake van een zorgteam dat gevormd wordt door de GOK-leerkracht, de directeur en een logopedist. Tabel 9 Diploma( s) van de zorgcoördinatoren in de referentiesteekproef. Aantal scholen en percentages OPLEIDING VAN DE ZORGCOÖRDINATOR N % Onderwijzer 68 59,13% Logopedist/Kinesist 18/1 16,52% Onderwijzer en aanvullend getuigschrift 10 8,70% Kleuterleider 10 8,70% Diploma in de psychologie of in de (ortho)pedagogie(k) 4/5 7,83% Regent/Licentiaat*** (excl. pedagogische of psychologische wetenschappen) 6/1 6,09% Andere: zorgteam (gok-dir-logo), leraar protestantse godsdienst, interne zorgcoördinator, dhos en voz 5 4,35% Maatschappelijk assistent of diploma HOKT/HOLT (n.n.o.) 4 3,48% 10

14 Tabel 10 geeft een overzicht van mogelijke taken binnen het takenpakket van de zorgcoördinator. De verschillende items werden geordend naar het aantal directeurs die de betreffende taak hebben aangekruist in de vragenlijst. In de meeste scholen gaat de zorgcoördinator in overleg met leerkrachten en andere leden van het zorgteam de zorgbehoeften na van individuele leerlingen (N=111). Meer scholen geven aan dat de contacten met de klasleerkrachten vooral tijdens individuele overlegmomenten (N=104) plaats vinden dan tijdens teamvergaderingen (N=54). In een groot aantal scholen (N=96) treedt de zorgcoördinator op als contactpersoon tussen school en ouders en/of werkt hij/zij intens samen met het zorgteam (N=98). Het volgen en begeleiden van individuele leerlingen m.b.t. hun ontwikkeling is eveneens een belangrijk onderdeel van het takenpakket van de zorgcoördinator. Deze leerlingenbegeleiding heeft zowel betrekking op het signaleren (item DL2_ZRG_07), op het analyseren (item DL2_ZRG_09) als op het handelen (items DL2_ZRG_01 en DL2_ZRG_02). Wat de twee laatste items betreft, komt het organiseren van en het helpen bij taalvaardigheidsactiviteiten (N=76) in minder scholen aan bod dan het organiseren van en het helpen bij remediërende activiteiten (N=90). In vergelijking met het schooljaar (Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006) is het aantal scholen waar de zorgcoördinator betrokken is bij het organiseren van taalvaardigheidactiviteiten wel merkelijk gestegen (met name van 52,25% naar 65,52%). Daarnaast handelt de zorgcoördinator in een groot aantal scholen op klas- (item DL2_ZRG_03, item DL2_ZRG_05, item DL2_ZRG_04 en item DL2_ZRG_15) en/of schoolniveau (item L2_ZRG_14). In vergelijking met het schooljaar (Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006) liggen de percentages hoger, maar vooral het percentage scholen waar de zorgcoördinator de leerkrachten bijstaat in het kader van differentiërende activiteiten en/of voorstellen uitwerkt op klas- en/of op schoolniveau is gestegen. Slechts in een kleiner percentage scholen (19,83%) werkt de zorgcoördinator voorstellen tot zorgverbreding uit op het niveau van de scholengemeenschap (item DL2_ZRG13). In vergelijking met het schooljaar (Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006) is dit percentage nog gedaald. Het analyseren in de zin van het evalueren van de zorgbreedte, van het zorgbeleid (item DL2_ZRG_10) en/of van de zorginspanningen (item DL2_ZRG_11) van een school komt in iets meer dan de helft van de scholen aan bod. Vooral de laatste vorm van evaluatie van het zorgbeleid komt in meer scholen aan bod dan in het schooljaar (Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006). Een groter aantal directeurs geeft aan dat de zorgcoördinator instaat voor de uitwisseling van expertise en van bevindingen tussen de verschillende scholen waarin hij/zij het zorgbeleid coördineert (item DL1_ZRG_12) dan dat er door de directeurs wordt aangekruist dat de zorgcoördinator ook in andere scholen de functie van zorgcoördinator vervult (item DL2_ZRG_23 met N Miss =1). Het is ons niet duidelijk hoe deze tegenstrijdigheid begrepen kan worden, tenzij de coördinatie van het zorgbeleid over scholen heen een taak is die door een andere persoon vervuld wordt dan de zorgcoördinator binnen de school. Met betrekking tot het laatst vermelde item zijn de betreffende zorgcoördinatoren gemiddeld in 1 tot 2 andere scholen (M=1,74, SD=1,05, min.=1, max.=4) werkzaam als zorgcoördinator. In vergelijking met het schooljaar (Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006) merken we een aantal verschuivingen op. In een groter percentage scholen zijn de zorgcoördinatoren werkzaam op klasen/of schoolniveau en volgen de zorgcoördinatoren tevens de leerlingen op met behulp van een leerlingvolgsysteem en/of organiseren ze taalvaardigheidsactiviteiten. Naast contacten met klasleerkrachten tijdens individuele overlegmomenten komen de zorgcoördinatoren in meer en meer scholen ook tijdens teamvergaderingen in contact met de leerkrachten. Ook het contact met ouders behoort in meer scholen tot het takenpakket van de zorgcoördinator. 11

15 Verder is het percentage scholen waar de zorgcoördinator nog bezig is met het omschrijven van zijn of haar opdracht beduidend kleiner. Ook in een kleiner percentage scholen is de zorgcoördinator tijdens het schooljaar vooral op bijscholing geweest of heeft hij/zij vooral vergaderingen bijgewoond. In vergelijking met het schooljaar (Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006) is de zorgcoördinator in een groter percentage scholen enkel verbonden aan die ene school. Tabel 10 Inhoud van het takenpakket van de zorgcoördinatoren in de referentiesteekproef. Aantallen en percentages ITEM DE PERSOON DIE INSTAAT VOOR DE ZORGCOÖRDINATIE N % DL2_ZRG08 gaat na welke leerlingen bijzondere zorg nodig hebben (in overleg met klassenleerkrachten of andere leden van het zorgteam) ,69% DL2_ZRG07 volgt de ontwikkeling van de leerlingen met behulp van een leerlingvolgsysteem ,83% DL2_ZRG17 DL2_ZRG03 DL1_ZRG19 DL2_ZRG06 DL2_ZRG14 komt met de klassenleerkrachten vooral tijdens individuele overlegmomenten in contact ,66% staat de leerkrachten bij in het kader van differentiërende activiteiten (in KO of LO) ,93% werkt intens samen met andere leden van het zorgteam (taakleerkracht, GOKleerkracht, ) 98 84,48% treedt op als contactpersoon tussen de school en de ouders van kansarmen en/of zorgbehoevende leerlingen ,76% werkt op schoolniveau (klasoverschrijdende) voorstellen uit om de zorgbreedte te vergroten 95 81,90% DL2_ZRG09 maakt een overzicht van de zorgbehoeften van de leerlingen in de school ,17% DL2_ZRG01 organiseert of helpt bij remediërende activiteiten (individueel of in kleine groep) ,59% DL2_ZRG05 ondersteunt leerkrachten bij het vernieuwen van de lespraktijk (in KO of LO) ,41% DL2_ZRG15 werkt op klasniveau voorstellen uit om de zorgbreedte te vergroten 83 71,55% DL2_ZRG04 ontwikkelt materialen ten behoeve van leerkrachten (in KO of LO) ,83% DL2_ZRG02 DL2_ZRG10 DL2_ZRG11 organiseert of helpt bij taalvaardigheidsactiviteiten voor sommige leerlingen (in KO of LO) ,52% maakt een overzicht van de sterktes en zwaktes in de zorgbreedte en het zorgbeleid in de school 68 58,62% bereidt ten behoeve van het schoolteam een evaluatie voor van de zorginspanningen in de school o.b.v. de leervorderingen van kansarme leerlingen en leerlingen met leerproblemen ,31% DL2_ZRG16 komt met de klassenleerkrachten vooral op teamvergaderingen in contact ,55% DL2_ZRG12 stimuleert de uitwisseling van expertise en van bevindingen tussen de verschillende scholen waarin hij/zij het zorgbeleid coördineert ,38% DL2_ZRG22 is tot nu toe heel veel op bijscholing geweest ,55% DL2_ZRG13 werkt op het niveau van de scholengemeenschap voorstellen uit om de zorgbreedte te vergroten ,83% DL2_ZRG_23 vervult ook in andere scholen de functie van zorgcoördinator ,10% DL2_ZRG20 is vooral veel op vergadering. 10 8,62% DL2_ZRG21 is nog in grote mate bezig met het omschrijven van zijn of haar opdracht. 9 7,76% DL2_ZRG18 komt nauwelijks in contact met de klassenleerkrachten. 0 0,00% 12

16 2.2.4 Klassen in de lagere afdeling In de referentiesteekproef worden er in de meerderheid van de vestigingsplaatsen enkel homogene klasgroepen (naar leerjaar) georganiseerd (N=104; 79,39%). De overige vestigingsplaatsen organiseren enkel graadklassen 2 (N=15; 11,45%), respectievelijk zowel graad- als homogene klassen (N=12; 9,16%). Voor 6 vestigingsplaatsen in de referentiesteekproef werd de vraag naar het soort klassen in het lager onderwijs niet beantwoord (N Miss =6). Per vestigingsplaats betreft het gemiddeld hetzij 8 tot 9 homogene klassen, hetzij 2 tot 3 graadklassen. Tussen de vestigingsplaatsen bestaan er verschillen. Het aantal homogene klassen is verder multimodaal licht positief verdeeld zonder extreme waarden en met een lage welving, het aantal graadklassen is bimodaal positief scheef verdeeld met 6 uitschieters naar boven en een hoge welving (Tabel 11). De zes extreme waarden betreffen vestigingsplaatsen met 6 graadklassen. Tabel 11 Aantal klassen in de lagere afdelingen van de vestigingsplaatsen in de referentiesteekproef. Aantal vestigingsplaatsen, aantal ontbrekende waarden, gemiddeld aantal klassen, standaardafwijking, coëfficiënten van scheefheid en welving ITEM KLASSEN IN DE LAGERE AFDELINGEN N MISS N M SD a 3 a 4 DL2_LHO Klasgroepen die homogeen zijn naar leerjaar ,72 3,64 0,41-0,33 DL2_GRD Graadklassen en/of andere gemengde leeftijdsgroepen ,67 1,47 1,00 1,06 DL2_KLO Totaal aantal klassen lager onderwijs ,24 3,69 0,62-0,31 DL2_LKG Klasgroepen die op sommige dagen gesplitst worden ,83 1,17 2,15 5,27 DL2_LKS Klasgroepen die op sommige dagen samen geplaatst worden ,22 1,52 2,33 1 De directeurs van drie vestigingsplaatsen geven aan dat de klassen op sommige dagen worden gesplitst, maar vermelden geen aantal. Dit is de reden waarom het aantal ontbrekende waarden in de tabel verschilt van het aantal ontbrekende waarden in de betreffende alinea hierna. 2 De directeurs van drie vestigingsplaatsen geven aan dat de klassen op sommige dagen worden samengevoegd, maar vermelden geen aantal. Dit is de reden waarom het aantal ontbrekende waarden in de tabel verschilt van het aantal ontbrekende waarden in de betreffende alinea hierna. In totaal zijn er in de vestigingsplaatsen van de referentiesteekproef gemiddeld ongeveer 8 klassen (Tabel 11). Het aantal klassen verschilt van vestigingsplaats tot vestigingsplaats (SD=3,71). De verdeling is tevens multimodaal positief scheef met een lage welving zonder extreme waarden. In principe dient het totaal aantal klassen gelijk te zijn aan de som van het aantal homogene klassen en het aantal graadklassen. Na cleaning bestaat er voor 1 vestigingsplaats in de referentiesteekproef (N Miss =6) nog een verschil. In 51 vestigingsplaatsen (38,06%, N Miss =3) worden klassen op sommige dagen gesplitst. Gemiddeld betreft het 1 tot 2 klassen. Soms worden klassen ook samengevoegd. Dit is het geval in 36 vestigingsplaatsen (26,67%, N Miss =2) en betreft het gemiddeld 2 klassen. Elk van beide verdelingen is unimodaal positief scheef met een hoge welving (Tabel 11). Er zijn vier vestigingsplaatsen met extreme waarden voor het aantal klassen dat gesplitst wordt. Het betreft telkens twee vestigingsplaatsen waar 4, respectievelijk 6 klassen worden gesplitst. De variabele het aantal klassen dat samengevoegd wordt heeft 5 extreme waarden. Het betreft vestigingsplaatsen met 4 of 6 klassen die worden samengevoegd. 2 In het kader van dit rapport hebben we het aantal graadklassen en het aantal andere gemengde leeftijdsgroepen onder één categorie ( graadklassen ) samen gebracht. 13

17 2.2.5 Aantal leerkrachten en leerlingen in het kleuter- en/of in het lager onderwijs Wat het aantal leerlingen in de lagere afdelingen, respectievelijk in de kleuterafdelingen betreft, telden de vestigingsplaatsen op 1 oktober 2004 gemiddeld 80 leerlingen in het kleuteronderwijs en/of ongeveer 161 leerlingen in het lager onderwijs. Er bestaan grote verschillen tussen de vestigingsplaatsen in de referentiesteekproef. Het aantal leerlingen is unimodaal positief scheef verdeeld met een lage, respectievelijk hoge welving (Tabel 12). Wat het lager onderwijs betreft, wijken 2 vestigingsplaatsen met 395 leerlingen, respectievelijk 406 leerlingen op een extreme manier af. Tabel 12 Aantal leerlingen, leerkrachten en lestijden in de kleuter- en/of lagere afdelingen van de scholen in de referentiesteekproef. Aantal vestigingsplaatsen, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënten van scheefheid en welving ITEM LEERLINGEN EN LEERKRACHTEN N M SD a 3 a 4 DL2_LLN_K04 Totaal aantal leerlingen KO per VP op ,74 37,22 0,44-0,36 DL2_LLN_L04 Totaal aantal leerlingen LO per VP op ,22 81,63 0,65 0,08 DL2_LTL Totaal aantal lestijden aangewend voor klassenleerkrachten in het LO ,48 96,76 0,80 0,24 DL2_FTE Totaal aantal voltijds equivalenten met onderwijsopdracht in het LO 121 8,90 4,48 0,89 0,63 DL2_HAL_afgel_VP Totaal aantal leerkrachten die minstens halftijds werken (KO en LO samen) ,16 7,77 0,86 0,64 Het gemiddeld aantal lestijden aangewend voor klasleerkrachten in het lager onderwijs bedraagt bijna 207 lestijden. Tussen de vestigingsplaatsen bestaan er grote verschillen (Tabel 12). Het betreft een multimodale positief scheve verdeling met een hoge welving met één extreme waarde (515 lestijden). Verder wensen we de aandacht te vestigen op het relatief grote aantal ontbrekende waarden voor deze variabele (N Miss =16). Gemiddeld beschikken de vestigingsplaatsen over bijna 9 voltijds equivalenten met een onderwijsopdracht in het lager onderwijs. Het aantal voltijdse equivalenten varieert van vestigingsplaats tot vestigingsplaats en is positief scheef verdeeld met een hoge welving. Het aantal missing values is behoorlijk groot (N Miss =16). Voor twee vestigingsplaatsen heeft de variabele extreme waarden, met name 22, respectievelijk 24 voltijds equivalenten met een onderwijsopdracht. Indien we deze aantallen vergelijken met de respectievelijke aantallen klassen, leerlingen en lestijden aangewend voor klasleerkrachten, lijken deze aantallen voltijds equivalenten o.i. aannemelijk. Het aantal voltijds equivalenten hebben we vergeleken met het aantal lestijden aangewend voor de klasleerkrachten (N Miss =24). Indien het aantal voltijds equivalenten vermenigvuldigd met 24 kleiner of gelijk is aan het aantal lestijden aangewend voor klasleerkrachten ( 24FTE LTL, N=46), werd de vraag naar voltijds equivalenten met een onderwijsopdracht door de directies mogelijk geïnterpreteerd als het aantal voltijdse betrekkingen. Ten slotte werd bij de directeurs gevraagd naar het aantal leerkrachten met minstens een halftijdse onderwijsopdracht in het kleuter- en lager onderwijs samen. Het aantal ontbrekende waarden in de referentiesteekproef is betrekkelijk groot (N Miss =13). Daarnaast komen er een groot aantal kleine waarden voor die vermoedelijk betrekking hebben op het aantal leerkrachten dat halftijds werkt. Voor 14

18 26 vestigingsplaatsen in de referentiesteekproef zijn de waarden kleiner dan of gelijk aan 5 en is de verhouding van het aantal leerlingen ten opzichte van het aantal leerkrachten groter dan 20. Daarnaast vermoeden we naar aanleiding van de vergelijking tussen de waarden voor de variabele DL2_HAL en de waarden voor de variabelen DL2_FTE en DL2_KLO dat sommige directeurs, in het geval van vestigingsplaatsen met een lagere en een kleuterafdeling, het aantal leerkrachten dat minstens halftijds werkt in het lager onderwijs hebben ingevuld in plaats van in het lager en het kleuteronderwijs samen. Vanuit de hoofdtabel scholen beschikken we voor het schooljaar over de variabele leerkracht_school. De waarden van deze variabele geven het aantal leerkrachten weer dat minstens halftijds werkt in de school. Voor de meeste scholen heeft deze variabele enkel betrekking op de deelnemende vestigingsplaatsen, voor een beperkt aantal scholen tevens op de leerkrachten van de niet-deelnemende vestigingsplaatsen. Deze variabele hebben we in een eerste stap uitgezuiverd voor de niet-deelnemende vestigingsplaatsen ( HAL_afgel_school ) en vervolgens gebruikt om een nieuwe variabele op vestigingsplaatsniveau af te leiden ( HAL_afgel_VP ) als alternatief voor de oorspronkelijke variabele HAL. De verdelingskenmerken zoals weergegeven in Tabel 12 hebben betrekking op deze afgeleide variabele. Uit deze tabel leiden we af dat er in de vestigingsplaatsen van de referentiesteekproef gemiddeld ongeveer 16 leerkrachten zijn die minstens halftijds een onderwijsopdracht hebben. De spreiding is relatief groot, de verdeling is unimodaal positief scheef en hoog gewelfd met één extreme waarde. Het betreft een vestigingsplaats met 45 leerkrachten die minstens halftijds tewerkgesteld zijn. 15

19 3. Besluit In het kader van het SiBO-onderzoek werd een directievragenlijst ontwikkeld als instrument om schoolkenmerken in kaart te brengen. Hierbij werden drie doelen nagestreefd: het verzamelen van feitelijke gegevens betreffende de school en de directeur, het peilen naar opvattingen en ervaringen van de directeur en het in kaart brengen van kenmerken van het gevoerde schoolbeleid. De vragenlijst waarvan sprake is in dit rapport is een sterk ingekorte versie van de directievragenlijst die ontwikkeld werd tijdens het schooljaar Voor de huidige vragenlijst hebben we ons beperkt tot gegevens die mogelijk gewijzigd zijn ten opzichte van het voorgaande schooljaar en jaarlijks dienen bevraagd te worden. Het betreft enerzijds bepaalde feitelijke gegevens betreffende de school en haar vestigingsplaatsen en anderzijds keuzes betreffende de aanwending van (reguliere) lestijden en betreffende de indeling van de klasgroepen. De opbouw van de vragenlijsten en de wijzigingen ten opzichte van de directievragenlijst voor het schooljaar werden besproken in een eerste hoofdstuk. In een tweede hoofdstuk worden de responsgegevens, de frequentieverdelingen en in het geval van kwantitatieve variabelen de verschillende verdelingskenmerken weergegeven. Hierbij hebben we ons beperkt tot de gegevens van de referentiesteekproef. In deze steekproef hebben 97,50% van de directeurs de vragenlijst ingevuld. Dit responspercentage ligt hoger dan in het voorgaande schooljaar (91,70%). Dit kan wellicht toegeschreven worden aan de beknoptheid van de vragenlijst. Ook wat het (niet) invullen van individuele vragen/items betreft, ligt het aantal ontbrekende waarden over de hele lijn lager dan voor de directievragenlijst Het aantal ontbrekende waarden is nooit groter dan 20. De variabelen waarvoor het aantal ontbrekende waarden betrekkelijk groot is (N Miss 10), zijn het aantal lestijden dat in het lager onderwijs aangewend worden voor taak-, ambulante en klasleerkrachten, het aantal voltijds equivalenten met een onderwijsopdracht in het lager onderwijs en het aantal leerkrachten in de school dat minstens halftijds werkt. Bij een tweetal variabelen was er mogelijk sprake van interpretatieproblemen vanuit het oogpunt van de onderzoeker of vanuit het oogpunt van de respondent. Bij de vraag naar het aantal klassen in de lagere afdeling is het totaal aantal klassen niet steeds gelijk aan de som van het aantal homogene en het aantal graadklassen. Door tevens rekening te houden met het aantal leerlingen en in enkele gevallen met het aantal klassen dat gesplitst en het aantal klassen dat wordt samengevoegd, hebben we in de meeste gevallen een oplossing kunnen vinden voor deze ongelijkheden. Een vaak voorkomend probleem bestond erin dat het ingevulde aantal wellicht betrekking heeft op het aantal leerjaren dan wel op het aantal feitelijke klasgroepen. Voor het aantal voltijds equivalenten en het aantal leerkrachten dat minstens halftijds werkt, vulden sommige directies mogelijk het aantal leerkrachten in dat voltijds, respectievelijk halftijds werkt. Voor de laatste variabele vermoeden we tevens dat sommige directeurs de vraag enkel beantwoord hebben voor het lager onderwijs (en niet voor het kleuter- en lager onderwijs samen). Omdat we op schoolniveau over een alternatieve variabele voor deze variabele beschikken, hebben we op het niveau van de vestigingsplaatsen een nieuwe variabele afgeleid. 16

20 Bibliografie Onghena, P. ( ). Methoden van onderzoek in de pedagogisch wetenschappen: empirischanalytische methoden m.i.v. de statistiek: eerste deel. Niet-gepubliceerde cursus. Departement Pedagogische Wetenschappen K.U. Leuven. Vandenberghe, N., Maes, F. & Van Damme, J. (2006). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Directievragenlijst schooljaar (=LOA-rapport nr. 46). Leuven: Steunpunt Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt, Cel Schoolloopbanen in het basisonderwijs (SiBO). 17