Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Vragenlijst Einde Basisonderwijs (schooljaar )

Transcriptie

1 Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Vragenlijst Einde Basisonderwijs (schooljaar ) N. Vandenberghe, L. Cortois, J. de Bilde, K. Verschueren & J. Van Damme

2

3 T A Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Vragenlijst Einde Basisonderwijs (schooljaar ) N. Vandenberghe, L. Cortois, J. de Bilde, K. Verschueren & J. Van Damme Promotoren coördinatieteam: J. Van Damme, B. De Fraine, I. Nicaise, K. Verschueren & P. Van Petegem Overige promotoren: P. Ghesquière, P. Onghena, R. Janssen, F. Laevers, M. Valcke & L. Verschaffel Onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, in het kader van het programma Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek 2011 SSL-rapport SSL/OD1/ Datum oplevering eerste versie: 21 oktober 2011 Datum publicatie: 21 november 2011

4 Voor meer informatie over deze publicatie: Steunpunt SSL, onderzoeksdomein Studie- en schoolloopbanen van leerlingen en studenten Auteurs: N. Vandenberghe, L. Cortois, J. de Bilde, K. Verschueren & J. Van Damme Adres: Dekenstraat 2, 3000 Leuven Tel.: Fax: Website: Copyright (2011) Steunpunt SSL p/a Parkstraat 47, 3000 Leuven Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt zonder uitdrukkelijk te verwijzen naar de bron. No part of this material may be made public without an explicit reference to the source. De verantwoordelijkheid voor dit rapport berust volledig bij de auteurs en vertolkt niet noodzakelijk de officiële visie van de Vlaamse Overheid.

5 Inhoudstafel Inhoudstafel...I Inleiding Opbouw van de vragenlijst Zelfconcept Schoolwelbevinden Werkhouding Motivatie Opvatting over intelligentie School- en studiekeuze Betrouwbaarheid en validiteit van de vragenlijst Afname en respons Statistische kenmerken van de items en schalen Zelfconcept Schoolwelbevinden Werkhouding Motivatie Opvatting over intelligentie School- en studiekeuze Samenhang tussen de schalen Leerling- of klaskenmerken? Besluit Bibliografie Bijlage 1: Vragenlijst Einde Basisonderwijs Bijlage 2: Histogrammen van de schalen I

6 II

7 Inleiding In dit rapport wordt de ontwikkeling en de afname van de vragenlijst Einde Basisonderwijs binnen het SiBO-onderzoek besproken. Het betreft een longitudinaal onderzoek naar de schoolloopbanen van leerlingen doorheen het basisonderwijs. Het doel van het onderzoek is het beschrijven en het verklaren van de (verschillen in) ontwikkeling van leerlingen en hun schoolloopbaan vanaf het kleuteronderwijs tot het begin van het secundair onderwijs. Naast de cognitieve ontwikkeling willen we in dit onderzoek ook uitdrukkelijk aandacht besteden aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen (Maes, Ghesquière, Onghena, & Van Damme, 2002). De vragenlijst Einde Basisonderwijs is een leerlingperceptievragenlijst bedoeld om af te nemen bij leerlingen die het einde van het basisonderwijs hebben bereikt. Een leerlingperceptievragenlijst werd voor het eerst afgenomen tijdens het schooljaar Op dat ogenblik zaten de meeste leerlingen in het vierde leerjaar (Hendrikx, Maes, Ghesquière, Verschueren, & Van Damme, 2008). Het toevoegen van een dergelijke vragenlijst aan het onderzoeksinstrumentarium had tot doel om bij de leerlingen zelf te peilen naar hun sociaal-emotionele ontwikkeling. Voordien werd hiervoor enkel een beroep gedaan op het oordeel van de betrokkenen uit de onmiddellijke omgeving, i.c. de ouders en de leerkrachten. In het vijfde leerjaar werd de vragenlijst aangevuld met vragen die peilen naar de perceptie van leerlingen van de klaspraktijk (Cortois, Hendrikx, Maes, Van Damme, & Verschueren, 2009). Met het oog op de overgang van de leerlingen van het basis- naar het secundair onderwijs werd beslist de vragenlijst in het zesde leerjaar verder uit te breiden met een bevraging van de keuze van een school en studiepakket in het eerste leerjaar van het secundair onderwijs. Hierdoor werd de vragenlijst te omvangrijk om op één afnamemoment te laten invullen. Tijdens het schooljaar werden bijgevolg twee vragenlijsten voorgelegd aan de leerlingen. De leerlingperceptievragenlijst voor het zesde leerjaar werd in februari 2009 afgenomen en handelt voornamelijk over de klaspraktijk (Vandenberghe, Cortois, de Bilde, Van Petegem, & Van Damme, 2011). Op het einde van het schooljaar volgde een tweede leerlingperceptievragenlijst. Deze werd de vragenlijst Einde Basisonderwijs genoemd en peilt enerzijds naar een aantal dynamisch-affectieve attitudes en vaardigheden en anderzijds naar de school- en studiekeuze met het oog op het secundair onderwijs. De vragenlijst Einde Basisonderwijs is met andere woorden een vragenlijst die wordt afgenomen van de leerlingen zelf op het ogenblik dat zij het einde van de lagere school bereikt hebben, hetzij doordat ze in het zesde leerjaar zitten, hetzij doordat ze om een andere reden de overstap naar het secundair onderwijs kunnen maken. Tijdens het schooljaar betreft het leerlingen in het zesde leerjaar, leerlingen in het vijfde leerjaar met twee of meer dan twee jaar vertraging in de schoolloopbaan en leerlingen in het buitengewoon lager onderwijs type 1, 3 of 8 en geboren vóór In de twee volgende schooljaren is er eveneens een afname van de vragenlijst voorzien. In dit rapport wordt de ontwikkeling en afname van de vragenlijst Einde Basisonderwijs voor het schooljaar besproken. Voor de bespreking van de leerlingperceptievragenlijst L6 verwijzen we naar het SSL-rapport nr. SSL/OD1/ Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Leerlingperceptievragenlijst zesde leerjaar (schooljaar ). In wat volgt bespreken we in een eerste hoofdstuk de opbouw van de vragenlijst Einde Basisonderwijs. Hierbij beschrijven we de variabelen en de wijze waarop deze werden geoperationaliseerd. In een tweede hoofdstuk bespreken we de respons-, betrouwbaarheids-, en validiteitsgegevens die betrekking hebben op de eigenlijke afname van de vragenlijst. Tot slot worden de belangrijkste bevindingen samengevat in een besluit. De vragenlijst zelf vindt men in bijlage 1. Bijlage 2 bevat frequentiehistogrammen voor de schalen die in het kader van dit rapport worden besproken. 1

8 1 Opbouw van de vragenlijst In dit hoofdstuk worden de variabelen en de wijze waarop deze werden geoperationaliseerd besproken. De meeste variabelen waren eveneens opgenomen in de leerlingperceptievragenlijst van het vierde en/of het vijfde leerjaar. Zoals reeds aangegeven in de inleiding bevat de vragenlijst Einde Basisonderwijs items die enerzijds peilen naar een aantal dynamisch-affectieve attitudes en vaardigheden en anderzijds naar de school- en studiekeuze voor het eerste leerjaar secundair onderwijs. Voor de verantwoording en de achtergrond van de variabelen die reeds aan bod kwamen in voorgaande versies van de leerlingperceptievragenlijst verwijzen we naar de betreffende rapporten (Cortois, Hendrikx, Maes, Van Damme, & Verschueren, 2009; Hendrikx, Maes, Ghesquière, Verschueren, & Van Damme, 2008). Indien een schaal ontleend is aan ander onderzoek wordt dit vermeld. De waarden voor Cronbachs alfa weergegeven in onderstaande tabellen zijn gebaseerd op gegevens van de vorige afnamejaren of van de originele vragenlijst waaraan we de schalen ontlenen. De vragen betreffende de dynamisch-affectieve attitudes en vaardigheden dienden beoordeeld te worden op een vijfpuntenschaal met de antwoordcategorieën (1) niet waar, (2) meestal niet waar, (3) soms waar, soms niet waar, (4) meestal waar, (5) waar. 1.1 Zelfconcept Het begrip zelfconcept kan worden gedefinieerd als de verzameling van beoordelingen over het eigen functioneren op verschillende domeinen enerzijds en over zichzelf als persoon in het algemeen anderzijds (De Fraine, Van Damme, & Onghena, 2007; Verschueren, & Gadeyne, 2007). Voor het meten van het zelfconcept wordt in de vragenlijst Einde Basisonderwijs gebruik gemaakt van vier schalen uit de Self-Description Questionnaire I van Marsh (1988). Hierbij zijn we vertrokken van de vertaling van Simons en Fisette (2001) die we verder hebben herwerkt. Concreet worden volgende schalen uit de vragenlijst opgenomen: algemeen zelfconcept, academisch zelfconcept wiskunde, academisch zelfconcept taal en globaal academisch zelfconcept. Deze laatste schaal werd in het schooljaar in verkorte vorm voor het eerst toegevoegd aan de vragenlijst. De oorspronkelijke schaal bestaat uit 11 items. De waarde van Cronbachs alfa voor de oorspronkelijke volledige schaal is.92 (Wylie, 1989). Tabel 1 De schalen algemeen zelfconcept, academisch zelfconcept wiskunde, academisch zelfconcept taal en globaal zelfconcept SUBSCHAAL ITEMS CRONBACHS ALFA Algemeen Ik heb veel om trots op te zijn. L5:.76 zelfconcept Ik vind mezelf goed zoals ik ben. Ik kan alles even goed als de meeste anderen. Er zijn veel dingen goed aan mij. Andere mensen denken dat ik een goed persoon ben. Ik ben even goed als de meeste andere kinderen. Als ik iets doe, dan doe ik het goed. 2

9 Tabel 1 (vervolg) SUBSCHAAL ITEMS CRONBACHS ALFA Academisch zelfconcept wiskunde Academisch zelfconcept taal Globaal academisch zelfconcept Ik kijk uit naar de les wiskunde. Ik haal goede punten voor wiskunde. Ik leer snel bij voor wiskunde. Ik vind wiskunde leuk. Ik ben goed in wiskunde. Ik vind het leuk om taken te maken voor wiskunde. Ik haal goede punten voor taal (Nederlands). Ik vind taal (Nederlands) leuk. Ik ben goed in taal (Nederlands). Ik vind het leuk om taken te maken voor taal (Nederlands). Ik kijk uit naar de les taal (Nederlands). Ik leer snel bij voor taal (Nederlands). Ik ben goed in de meeste vakken op school. Ik haal goede punten in alle vakken op school. Ik leer snel dingen in alle vakken op school. Ik ben slecht in alle vakken op school. (-) Werkjes in alle vakken op school zijn gemakkelijk voor mij. L4:.87 L5:.90 L4:.85 L5: (Wylie, 1989) 1.2 Schoolwelbevinden Schoolwelbevinden wordt in de vragenlijst gemeten aan de hand van één schaal bestaande uit acht items (Hendrikx, Maes, Ghesquière, Verschueren, & Van Damme, 2008). De schaal is samengesteld op basis van twee schalen die gebruikt werden in de vragenlijst voor het vierde leerjaar: de schaal plezier op school uit de schoolvragenlijst van Smits en Vorst (1990) en de schaal schoolwelbevinden die in het kader van het SiBO-project ontwikkeld werd (Maes, Van Damme, & Verschueren, 2005); deze laatste schaal maakt ook deel uit van de SiBO-leerlingvragenlijst die aan de leraar wordt voorgelegd. Met het concept schoolwelbevinden verwijzen we naar de waardering voor en de tevredenheid van de leerling met het dagelijks leven op school. Tabel 2 De schaal schoolwelbevinden ITEMS Plezier op school Ik ben blij dat ik op deze school zit. De meeste lessen op school vind ik vervelend. (-) Ik vind dat we op deze school genoeg leuke dingen doen. Meestal heb ik plezier in het werk voor school. CRONBACHS ALFA L4:.88 L5:.86 (8 items) Schoolwelbevinden Ik kom met tegenzin naar school. (-) Ik vind de meeste klasactiviteiten plezierig. Ik vind school niet leuk. (-) Ik amuseer me op school. 1.3 Werkhouding Onder de noemer werkhouding en motivatie (zie punt 1.4) plaatsen we alles wat te maken heeft met de houding van de leerling ten aanzien van het schoolwerk. Onder werkhouding verstaan we de mate waarin leerlingen zich inzetten, zich kunnen concentreren en ordelijk en gedisciplineerd kunnen werken (Hendrikx, Maes, Ghesquière, Verschueren, & Van Damme, 2008). De werkhouding van de leerlingen beogen we in kaart te brengen door gebruik te maken van twee schalen van Eccles (Watt, 2000). De ene schaal heeft betrekking op wiskunde en de andere op taal. Het betreft telkens een eigen vertaling. 3

10 Tabel 3 De schalen werkhouding taal en werkhouding wiskunde SUBSCHAAL ITEMS CRONBACHS ALFA Werkhouding taal Ik werk hard voor taal. Ik doe veel inspanningen voor taal. L4:.70 L5:.81 Werkhouding wiskunde Ik werk hard voor wiskunde. Ik doe veel inspanningen voor wiskunde. L4:.64 L5: Motivatie Het concept motivatie zoals ingevuld in het SiBO-onderzoek omvat interesse en motivatie voor leertaken, doeloriëntatie, ervaren controle over het leerproces en faalangst (Hendrikx, Maes, Ghesquière, Verschueren, & Van Damme, 2008). In de leerlingperceptievragenlijst voor het vierde leerjaar kwam de motivatie van leerlingen slechts zijdelings aan bod, maar dit concept variabele werd uitvoeriger bevraagd in de leerlingperceptievragenlijst voor het vijfde leerjaar. Met het opnemen van motivatievariabelen wensen we enerzijds te onderzoeken welke doelen leerlingen nastreven op school en anderzijds op welke manier ze gemotiveerd zijn om zich in te zetten voor school (Cortois, Hendrikx, Maes, Van Damme, & Verschueren, 2009). In de vragenlijst Einde Basisonderwijs wordt hiertoe gebruik gemaakt van vijf schalen, afkomstig uit twee verschillende vragenlijsten. Drie schalen hebben we ontleend aan de vragenlijst Patterns of Adaptive Learning Scales (PALS) (Midgley et al., 2000). Deze vragenlijst is ontwikkeld om de relatie tussen de leeromgeving van leerlingen enerzijds en hun motivatie en gedrag anderzijds in kaart te brengen en is gebaseerd op de doeltheorie, een theorie die de inhoud van doelen als onderwerp van onderzoek heeft. Deze theorie vertrekt vanuit het onderscheid tussen taak- of leerdoelen ( mastery goals ) en prestatiedoelen ( performance goals ) (Vansteenkiste, Smeets, Soenens, Lens, & Deci, 2007). In de vragenlijst Einde basisonderwijs maken we gebruik van de schalen taakgerichtheid ( personal mastery goal orientation ), toenaderende prestatiegerichtheid ( personal performance-approach orientation ) en vermijdende prestatiegerichtheid ( personal performance-avoid orientation ). Deze laatste schaal werd voor het eerst opgenomen in de vragenlijst voor het zesde leerjaar op basis van theoretisch-inhoudelijke gronden. Tabel 4 De schalen toenaderende prestatiegerichtheid, vermijdende prestatiegerichtheid en taakgerichtheid SUBSCHAAL ITEMS CRONBACHS ALFA Taakgerichtheid Ik wil in de klas zoveel mogelijk leren. L5:.71 Ik vind het belangrijk dat ik beter word in de dingen die ik kan. Ik wil veel nieuwe dingen kunnen. Ik vind het belangrijk dat ik veel nieuwe dingen leer. Ik vind het belangrijk dat ik de leerstof heel goed begrijp. Toenaderende Ik wil aan anderen laten zien dat ik goed kan leren. L5:.85 prestatiegerichtheid Ik vind het belangrijk dat de kinderen in mijn klas denken dat ik goed kan leren. Ik vind het belangrijk dat de andere kinderen in mijn klas mij slim vinden. Ik wil aan anderen laten zien dat leren gemakkelijk is voor mij. Ik wil graag slim lijken in vergelijking met de andere kinderen in mijn klas. Vermijdende prestatiegerichtheid Ik vind het belangrijk dat de kinderen in mijn klas niet denken dat ik dom ben. Ik wil vermijden dat andere kinderen in de klas denken dat ik dom ben. Ik vind het belangrijk dat de juf/meester niet denkt dat ik minder weet dan de andere kinderen in mijn klas. Ik wil vermijden dat andere kinderen van de klas denken dat leren moeilijk is voor mij..74 (Midgley et al., 2000) 4

11 De overige twee schalen gecontroleerde motivatie en autonome motivatie zijn afkomstig uit de vragenlijst Academic Self-Regulation Questionnaire (SRQ-A) (Ryan, & Connell, 1989). De vragenlijst is gebaseerd op de zelfdeterminatietheorie (Deci, & Ryan 2000). Met de opgenomen schalen beogen we na te gaan waarom leerlingen hun best proberen te doen op school. De twee schalen verwijzen naar twee soorten motivatie: gecontroleerde motivatie versus autonome motivatie. Elke soort kan verder worden onderverdeeld in twee vormen van regulatie: externe en geïntrojecteerde regulatie, respectievelijk geïdentificeerde en intrinsieke regulatie. Terwijl autonome motivatie gekenmerkt wordt door een gevoel van psychologische vrijheid en keuze, kenmerkt gecontroleerde motivatie zich door druk van buitenaf of binnenuit (Vansteenkiste, Sierens, Soenens, & Lens, 2007). Elk van beide schalen kwam reeds aan bod in de leerlingperceptievragenlijst voor het vijfde leerjaar. Omwille van de lage betrouwbaarheid van de gegevens in het vijfde leerjaar werd in de vragenlijst Einde Basisonderwijs aan de schaal gecontroleerde motivatie vier items toegevoegd. Tabel 5 De schalen gecontroleerde motivatie en autonome motivatie SUBSCHAAL ITEMS Waarom probeer ik mijn best te doen op school? Gecontroleerde motivatie Error! Bookmark not defined. Omdat het van mij verwacht wordt. (externe regulatie) Omdat ik anders problemen krijg. (externe regulatie) Omdat ik me anders schuldig zou voelen. (introjectie) Omdat mijn juf/meester zou denken dat ik een goede leerling ben. (introjectie) Omdat ik anders commentaar krijg. (externe regulatie) Omdat anderen dit van mij verwachten. (externe regulatie) Omdat ik me slecht, schuldig of beschaamd voel als ik het niet doe. (introjectie) Omdat ik wil dat anderen denken dat ik slim ben. (introjectie) Autonome motivatie Omdat dit belangrijk is voor mij. (identificatie) Omdat ik nieuwe dingen wil leren. (identificatie) Omdat het leuk is. (intrinsieke motivatie) Omdat ik het interessant vind. (intrinsieke motivatie) 1 In de vragenlijst van het vijfde leerjaar werden enkel de eerste vier items opgenomen. CRON AL L5 1 L5: 1.5 Opvatting over intelligentie De schaal die we gebruiken om bij de leerlingen te peilen naar hun opvatting over intelligentie is een vertaling van de Theory of Intelligence Scale (Dweck, Chiu, & Hong, 1995), een vragenlijst die tevens geïnspireerd is op de doeltheorie (zie ook punt 1.4). Het betreft de verkorte versie bestaande uit drie items. De schaal onderzoekt de opvatting die mensen hebben over intelligentie, i.c. de mate waarin zij intelligentie als statisch ( fixed mindset ), dan wel als vormbaar ( growth mindset ) beschouwen. Hoe hoger men scoort op deze schaal, hoe meer men intelligentie beschouwt als iets dat statisch is. De opvatting over intelligentie die een persoon heeft, heeft volgens de doeltheorie een invloed op de reden(en) waarom hij/zij goed wil presteren. Personen die intelligentie als een vast gegeven beschouwen hanteren vaker een prestatiedoelstelling: hun doel is tonen hoe slim ze zijn - aan zichzelf en aan anderen - en vermijden dom over te komen. Personen die intelligentie als vormbaar zien hanteren veeleer de leerdoelstelling: zij willen hun competentie vergroten. 5

12 Tabel 6 De schaal opvatting over intelligentie als onveranderbaar gegeven als een onveranderbaar gegeven ITEMS Slim zijn is een eigenschap van jezelf waar je niet erg veel aan kan veranderen. Je bent slim of niet en je kan niet echt veel doen om dit te veranderen. Je kan wel nieuwe dingen leren, maar je kan niet echt je verstand veranderen. CRONBACHS ALFA L5: School- en studiekeuze Om een zicht te krijgen op het studiekeuzeproces van leerlingen voor het secundair onderwijs werd de vragenlijst aangevuld met een aantal vragen hieromtrent. Voor de opstelling van de vragenlijst werd gebruik gemaakt van en inspiratie gezocht in verschillende bestaande instrumenten en onderzoeken: de Schoolloopbaanvragenlijst (Verlinden, & Lens, 2007), de LOSO-vragenlijst Vragenlijst schoolkeuze september 1990 en een onderzoek naar de schoolkeuze van de Ugent en het HIVA (Creten, Douterlungne, & Verhaeghe, 2000). De vragen behandelen enerzijds de keuze zelf van een secundaire school en van een vakkenpakket en anderzijds de verschillende redenen die deze keuze mee bepalen. Daarnaast bevat de vragenlijst enkele vragen met betrekking tot de toekomstperspectieven in het secundair onderwijs en erna. Vier vragen betreffende de school- en studiekeuze kwamen reeds aan bod in de leerlingperceptievragenlijst afgenomen in februari van het zesde leerjaar. Dit laat ons toe om na te gaan of de school- en studiekeuze van leerlingen evolueert tussen beide afnamemomenten (i.c. februari en mei). De eerste twee vragen hebben betrekking op de schoolkeuze van leerlingen in het secundair onderwijs en zijn geïnspireerd op gelijkaardige vragen uit de Schoolloopbaanvragenlijst die ontwikkeld werd in het kader van een licentiaatverhandeling (Verlinden, & Lens, 2007) (Tabel 6). Tabel 6 Vragen betreffende de schoolkeuze in het secundair onderwijs Weet je al naar welke secundaire school je wilt gaan? 0 Ik weet nog niet naar welke school ik wil gaan en ik heb er nog niet over nagedacht. 0 Ik heb hier al over nagedacht, maar heb nog geen keuze gemaakt. 0 Ik heb hier al over nagedacht en weet nu naar welke school ik wil gaan. 0 Ik heb hier nog niet echt over nagedacht, maar weet wel al naar welke school ik wil gaan. Indien je al weet naar welke school je wil gaan, noteer dan hier de naam en de gemeente van de school: School.. in de gemeente In de vragenlijst Einde Basisonderwijs hebben we aanvullend een vraag opgenomen die peilt naar mogelijke redenen voor deze schoolkeuze. De vraag bestaat in een lijst van mogelijke redenen waarbij per reden aan de leerling wordt gevraagd op een vijfpuntenschaal aan te duiden in welke mate deze meespeelt bij zijn/haar schoolkeuze (Tabel 7). De antwoordcategorieën van de vijfpuntenschaal zijn: (1) onbelangrijk, (2) eerder onbelangrijk, (3) niet belangrijk en niet onbelangrijk, (4) eerder belangrijk, (5) belangrijk. De lijst is geïnspireerd op een vraag uit de LOSO-schoolkeuzevragenlijst en bevat een selectie van redenen hieruit aangevuld met redenen ontleend aan het onderzoek van Creten, Douterlunge en Verhaeghe (2000). De oorspronkelijke driepuntenschaal die werd gehanteerd in het LOSO-onderzoek werd vervangen door de vijfpuntenschaal zoals hierboven beschreven. 6

13 Tabel 7 Vraag betreffende mogelijke redenen bij de keuze van een secundaire school Hieronder vind je enkele redenen die belangrijk kunnen zijn bij de keuze van een secundaire school. Duid voor elke reden aan hoe belangrijk jij ze vindt. 1 = onbelangrijk 2 = eerder onbelangrijk 3 = niet belangrijk en niet onbelangrijk 4 = eerder belangrijk 5 = belangrijk Bij de keuze van een secundaire school vind ik het belangrijk dat mijn leerkracht(en) en/of het CLB het een goede school vinden er een goede sfeer is (vriendelijke leerkrachten, leerlingen gaan er graag naar school, ) mijn vrienden en/of familie er ook naar school gaan de meeste mensen het een goede school vinden er ook aandacht is voor andere activiteiten dan leren (bijvoorbeeld sport, muziek, ) ik er kan studeren wat ik graag wil studeren mijn ouders het een goede school vinden de school gemakkelijk te bereiken is leren er belangrijk is je er een goede job kan leren je er goed voorbereid wordt op de universiteit er veel leerlingen naartoe gaan die het goed doen op school De volgende drie vragen betreffende de keuze van een vakkenpakket voor het eerste leerjaar secundair onderwijs zijn ontleend aan de vragenlijst schoolkeuze september 1990 uit het LOSO-onderzoek. Deze vragen hebben we aangepast; ze worden in Tabel 8 weergegeven. Voor de aanpassing van het keuzegedeelte in het eerste leerjaar A hebben we ons gebaseerd op de informatiebrochure voor leerlingen, ouders en begeleiders Naar de eerste graad secundair onderwijs (VCLB Service, 2008). Tabel 8 Vragen betreffende de studiekeuze in het secundair onderwijs In het eerste jaar van het secundair onderwijs moet je in sommige scholen kiezen welke vakken je wil volgen. Hieronder vind je een lijstje van mogelijkheden die vaak voorkomen. Als je nu een keuze zou moeten maken, welke van onderstaande mogelijkheden zou jij dan kiezen? Duid slechts één mogelijkheid aan. 0 Eerste leerjaar A, met Latijn 0 Eerste leerjaar A, met veel algemene vakken zoals talen of wiskunde ( Moderne ) 0 Eerste leerjaar A, met technische vakken zoals elektriciteit, voeding, handel, 0 Eerste leerjaar A, met kunstvakken 0 Eerste leerjaar A, met sport 0 Eerste leerjaar A, ik weet nog niet welke vakken ik graag zal volgen 0 Eerste leerjaar A, in de school waar ik naartoe ga volgt iedereen dezelfde vakken 0 Eerste leerjaar B ( aanpassingsklas ) 0 Buitengewoon Secundair Onderwijs (BuSO) 0 Ik heb er nog geen idee van Hoe zeker ben je van deze keuze? 0 Ik ben heel zeker van mijn keuze. 0 Ik twijfel nog een beetje over mijn keuze. 0 Ik twijfel nog heel erg over mijn keuze. 7

14 Tabel 8 (vervolg) Wat ik zal volgen in het eerste jaar van het secundair onderwijs 0 mag ik volledig zelf kiezen. 0 kies ik samen met mijn ouders of iemand anders. 0 kiezen mijn ouders (of iemand anders) voor mij. Ook wat betreft de keuze van het vakkenpakket hebben we gepeild naar redenen die hierbij mogelijk meespelen. De lijst van redenen is ontleend aan de schoolloopbaanvragenlijst (Verlinden, & Lens, 2007). In plaats van de oorspronkelijke vijfpuntenschaal (1) zeer weinig belang, (2) weinig belang, (3) een beetje belang, (4) veel belang en (5) zeer veel belang hanteren we in de vragenlijst Einde Basisonderwijs dezelfde vijfpuntenschaal als bij de overeenkomstige vraag betreffende de schoolkeuze. Tabel 9 Vraag betreffende mogelijke redenen bij de keuze van een vakkenpakket in het eerste leerjaar secundair onderwijs Duid voor elk zinnetje aan in welke mate het voor jou van toepassing is. 1 = onbelangrijk 2 = eerder onbelangrijk 3 = niet belangrijk en niet onbelangrijk 4 = eerder belangrijk 5 = belangrijk Bij mijn keuze is het belangrijk dat die keuze aansluit bij wat ik kan ik me goed kan voorbereiden op verdere studies ik geen al te grote inspanningen moet doen om te slagen de vakken die ik moet volgen interessant zijn die keuze overeenkomt met de verwachtingen van mijn ouders ik hetzelfde kies als mijn klasgenoten en/of vriend(inn)en ik kies wat mijn leerkracht(en) of het CLB het beste voor me vinden ik me goed kan voorbereiden op een job ik die keuze kan volgen in de school waar ik naartoe wil In de laatste twee vragen, tot slot, peilen we naar de toekomstperspectieven van de leerlingen met betrekking tot het slagen in het eerste jaar secundair onderwijs, respectievelijk hun (studie)loopbaan na het secundair onderwijs. Ook voor deze vragen hebben we ons geïnspireerd op de LOSOschoolkeuzevragenlijst. Tabel 10 Vragen betreffende toekomstperspectieven in het secundair onderwijs en nadien Heb je het gevoel dat je het eerste jaar van het secundair onderwijs goed zal aankunnen? 0 Ja, heel goed. 0 Ja, goed. 0 Ja, redelijk goed. 0 Nee, ik vrees dat het niet zo goed zal gaan. 0 Nee, ik ben er bijna zeker van dat het niet zal gaan. Ik denk dat ik na het secundair onderwijs 0 zeker zal verder studeren aan een hogeschool of universiteit. 0 waarschijnlijk zal verder studeren aan een hogeschool of universiteit. 0 waarschijnlijk niet zal verder studeren aan een hogeschool of universiteit. 0 zeker niet zal verder studeren aan een hogeschool of universiteit. 8

15 2 Betrouwbaarheid en validiteit van de vragenlijst In dit deel van het rapport bespreken we eerst de afname en de respons van de vragenlijst Einde Basisonderwijs in het zesde leerjaar (punt 2.1). Vervolgens geven we de psychometrische kenmerken van de afzonderlijke items en schalen weer (punt 2.2) en beschrijven we de lineaire samenhang tussen de verschillende schalen onderling (punt 2.3). Tot slot gaan we na in welke mate de schalen eerder beschouwd kunnen worden als een kenmerk van de leerlingen dan wel als een kenmerk van de klas (punt 2.4). 2.1 Afname en respons De vragenlijst Einde Basisonderwijs werd samen met de SiBO-toetsen naar de scholen verstuurd. De vragenlijst werd klassikaal afgenomen. De klasleerkracht of iemand anders van het personeel van de school diende vooraf de bedoeling van de vragenlijst toe te lichten en samen met de leerlingen enkele voorbeeldstellingen te overlopen. Vervolgens konden de leerlingen ieder voor zich de vragenlijsten invullen. De ingevulde vragenlijsten werden achteraf samen met het toetsmateriaal door de school teruggestuurd. De vragenlijsten dienden ingevuld te worden tijdens de periode tussen 27 april 2009 en 5 juni Het precieze afnamemoment mocht door de scholen binnen deze periode vrij gekozen worden. Zoals we reeds hebben aangehaald in de inleiding van dit rapport is de vragenlijst Einde Basisonderwijs bedoeld voor SiBO-leerlingen op het ogenblik dat zij het einde van de lagere school bereikt hebben, hetzij doordat ze in het zesde leerjaar zitten, hetzij doordat ze om een andere reden de overstap naar het secundair onderwijs kunnen maken. Omdat niet alle SiBO-leerlingen tijdens het schooljaar het einde van het basisonderwijs hebben bereikt en om een vergelijking mogelijk te maken met resultaten uit voorgaande schooljaren hebben de resultaten hierna in eerste instantie enkel betrekking op leerlingen in het zesde leerjaar in de scholen van de oorspronkelijke SiBO-steekproef, ook SiBOscholen genoemd. De totale SiBO-steekproef tijdens bovenvermelde afnameperiode bestaat uit 190 scholen met in totaal 4784 leerlingen verdeeld over 293 klassen. We kregen een ingevulde vragenlijst terug van 4365 leerlingen (91,24%) uit 270 klassen (92,15%) in 177 scholen (93,16%). De analyses waarvan de resultaten hierna gerapporteerd worden, hebben verder enkel betrekking op de gegevens van de leerlingen uit de scholen van de referentiesteekproef. Deze steekproef wil een getrouwe afspiegeling zijn van de Vlaamse schoolpopulatie (Verhaeghe, Maes, Gombeir, & Peeters, 2002). In totaal betreft het 3183 leerlingen die een vragenlijst invulden (op 3421 leerlingen of 93,04%) uit 180 klassen (op 190 klassen of 94,74%) en 116 scholen (op 119 scholen of 97,48%). 2.2 Statistische kenmerken van de items en schalen Voor de verschillende schalen die aan bod komen in de vragenlijst Einde Basisonderwijs geven we de psychometrische kenmerken. Concreet worden eerst de resultaten op itemniveau gepresenteerd. Deze tonen per item (dat beoordeeld diende te worden op een vijfpuntenschaal) het aantal geldige antwoorden (N), het gemiddelde (M), de spreiding (standaardafwijking, SD) en de item-totaal- 9

16 correlatie 1 (R it ) waarbij totaal staat voor de overige items. Vervolgens geven we ook de verdelingskenmerken van de schaalscores (het gemiddelde, de standaardafwijking, de scheefheid, de minimale en maximale schaalscore en een maat voor interne consistentie, Cronbachs alfa) weer. Bij de interpretatie van de afzonderlijke items en hun verdelingskenmerken hanteren we volgende richtlijnen: - een gemiddelde hoger dan vier of lager dan twee beschouwen we als extreem - een standaardafwijking kleiner dan 1 beschouwen we als klein - een item met een kleine spreiding heeft een lage discriminatiewaarde en is mogelijk minder zinvol om opgenomen te worden in verdere analyses. Vaak hebben items met een extreem gemiddelde een kleine standaardafwijking - de scores van de items met een negatieve of tegengestelde betekenis in vergelijking met de inhoud van de schaal hebben we geïnverteerd. Deze items worden in de tabellen aangeduid met (-). Schaalscores worden slechts berekend indien minstens twee derde van de items waaruit de schaal bestaat ingevuld zijn. Concreet betekent dit dat in het geval van een schaal met zes, zeven of acht items geen schaalscore berekend werd indien drie of meer items onbeantwoord (of ongeldig) zijn; in het geval van een schaal met drie, vier of vijf items indien twee of meer items onbeantwoord (of ongeldig) zijn. De histogrammen van de verdeling van de schaalscores zijn opgenomen in bijlage 2. Naast een oplijsting van items die leerlingen dienden te beoordelen op een vijfpuntenschaal bevat de vragenlijst Einde Basisonderwijs nog enkele vragen over de toekomstige school- en studiekeuze. Voor deze vragen beperken we ons tot het geven van een indicatie van de respons voor de vraag (N) en de relatieve frequentieverdeling of het percentage leerlingen per antwoordcategorie (%) Zelfconcept De afzonderlijke items van de verschillende schalen betreffende het zelfconcept van leerlingen worden gekenmerkt door gemiddeldes gelegen aan de niet-extreme positieve kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden. Slechts de items 11 (Tabel 11) en 51I (Tabel 14) hebben een extreem (positief) gemiddelde. De standaardafwijkingen variëren van kleiner dan één tot groter dan één. De item-totaal-correlaties zijn voldoende groot. Verder merken we op dat de itemgemiddeldes van de schalen academisch zelfconcept wiskunde (Tabel 12) en academisch zelfconcept taal (Tabel 13) globaal genomen kleiner zijn dan de itemgemiddeldes van de schalen algemeen zelfconcept (Tabel 11) en globaal academisch zelfconcept (Tabel 14); bij de eerst vermelde schalen zijn de standaarddeviaties groter en liggen de item-totaal-correlaties hoger. Deze verschillen worden weerspiegeld in de verdelingen van de schaalscores (Tabel 15). In het algemeen variëren de schaalscores tussen de minimale en maximale mogelijke waarde en liggen ze negatief scheef verspreid rond een positief niet-extreem gemiddelde. De schaalscores van de domeinspecifieke schalen betreffende het academisch zelfconcept zijn minder negatief scheef verdeeld rond het betreffende gemiddelde dan dit het geval is voor de overige schalen. De schaal academisch zelfconcept taal heeft bij benadering een symmetische verdeling. Voor elk van de vier schalen is Cronbachs alfa voldoende groot. Bovenstaande item- en schaalkenmerken zijn vergelijkbaar met de overeenkomstige resultaten voor de gegevens van het vijfde leerjaar (Cortois, Hendrikx, Maes, Van Damme, & Verschueren, 2009). 1 Berekend volgens de SAS-procedure proc corr alpha nomiss 10

17 Tabel 11 Items van de schaal algemeen zelfconcept. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie NR. ITEM N M SD R it 10 Ik heb veel om trots op te zijn ,76 1, Ik vind mezelf goed zoals ik ben ,34 0, Ik kan alles even goed als de meeste anderen ,59 1, Er zijn veel dingen goed aan mij ,81 0, Andere mensen denken dat ik een goed persoon ben ,91 0, Ik ben even goed als de meeste andere kinderen ,84 1, Als ik iets doe, dan doe ik het goed ,72 0,78.38 Tabel 12 Items van de schaal academisch zelfconcept wiskunde. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie NR. ITEM N M SD R it 50 Ik kijk uit naar de les wiskunde ,87 1, Ik haal goede punten voor wiskunde ,68 1, Ik leer snel bij voor wiskunde ,62 1, Ik vind wiskunde leuk ,17 1, Ik ben goed in wiskunde ,59 1, Ik vind het leuk om taken te maken voor wiskunde ,96 1,30.73 Tabel 13 Items van de schaal academisch zelfconcept taal. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie NR. ITEM N M SD R it 03 Ik haal goede punten voor taal (Nederlands) ,68 0, Ik vind taal (Nederlands) leuk ,11 1, Ik ben goed in taal (Nederlands) ,65 1, Ik vind het leuk om taken te maken voor taal (Nederlands) ,85 1, Ik kijk uit naar de les taal (Nederlands) ,61 1, Ik leer snel bij voor taal (Nederlands) ,69 1,03.65 Tabel 14 Items van de schaal globaal academisch zelfconcept. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie NR. ITEM N M SD R it 18 Ik ben goed in de meeste vakken op school ,72 0, Ik haal goede punten in alle vakken op school ,34 0, Ik leer snel dingen in alle vakken op school ,57 0, I Ik ben slecht in alle vakken op school. (-) ,39 0, Werkjes in alle vakken op school zijn gemakkelijk voor mij ,09 0,85.54 Tabel 15 Schalen algemeen zelfconcept, academisch zelfconcept wiskunde, academisch zelfconcept taal en globaal academisch zelfconcept. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfa Algemeen zelfconcept ,85 0,61-0,48 1,00 5,00.75 Academisch zelfconcept wiskunde ,31 1,00-0,21 1,00 5,00.90 Academisch zelfconcept taal ,26 0,87-0,07 1,00 5,00.86 Globaal academisch zelfconcept ,62 0,69-0,37 1,00 5,

18 2.2.2 Schoolwelbevinden Met uitzondering van item 24 liggen de verschillende itemgemiddeldes aan de gematigd positieve kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden. De standaardafwijkingen zijn groter dan één en de item-totaalcorrelaties zijn voldoende groot (Tabel 16). Cronbachs alfa is gelijk aan.87 (Tabel 17). De verdeling van schaalscores wordt gekenmerkt door een positief niet-extreem gemiddelde, een voldoende spreiding en is links scheef (Tabel 17). Ook deze bevindingen liggen in de lijn van de bevindingen in het vijfde leerjaar (Cortois, Hendrikx, Maes, Van Damme, & Verschueren, 2009). Tabel 16 Items van de schaal schoolwelbevinden. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie NR. ITEM N M SD R it 24 Ik ben blij dat ik op deze school zit ,17 1, I De meeste lessen op school vind ik vervelend. (-) ,38 1, Ik vind dat we op deze school genoeg leuke dingen doen ,70 1, Meestal heb ik plezier in het werk voor school ,08 1, I Ik kom met tegenzin naar school. (-) ,69 1, Ik vind de meeste klasactiviteiten plezierig ,94 1, I Ik vind school niet leuk. (-) ,54 1, Ik amuseer me op school ,92 1,03.66 Tabel 17 Schalen schoolwelbevinden. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfa Schoolwelbevinden ,68 0,82-0,56 1,00 5, Werkhouding Zowel voor de schaal werkhouding taal (Tabel 18) als voor de schaal werkhouding wiskunde (Tabel 19) liggen de itemgemiddeldes aan de niet-extreem positieve kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden. De standaardafwijkingen zijn groter dan één, de item-totaal-correlaties zijn voldoende groot. De waarde voor Cronbachs alfa is voor elk van beide schalen voldoende groot (Tabel 20). De schaalscores zijn voldoende gespreid en negatief scheef verdeeld rond een positief niet-extreem gemiddelde (Tabel 20). Wederom zijn de resultaten vergelijkbaar met deze voor het vijfde leerjaar (Cortois, Hendrikx, Maes, Van Damme, & Verschueren, 2009). Tabel 18 Items van de schaal werkhouding taal. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie NR. ITEM N M SD R it 29 Ik werk hard voor taal ,63 1, Ik doe veel inspanningen voor taal ,43 1,08.70 Tabel 19 Items van de schaal werkhouding wiskunde. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie NR. ITEM N M SD R it 22 Ik werk hard voor wiskunde ,65 1, Ik doe veel inspanningen voor wiskunde ,53 1,

19 Tabel 20 Schalen werkhouding taal en werkhouding wiskunde. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfa Werkhouding taal ,53 0,98-0,40 1,00 5,00.82 Werkhouding wiskunde ,59 1,03-0,47 1,00 5, Motivatie De items van de eerste motivatieschaal taakgerichtheid worden gekenmerkt door extreem positieve gemiddeldes en eerder kleine standaardafwijkingen. Met uitzondering van item 14 zijn de item-totaalcorrelaties voldoende hoog (Tabel 21). Cronbachs alfa is gelijk aan.76 en verhoogt tot.81 indien dit laatste item buiten beschouwing wordt gelaten. De schaalscores zijn negatief scheef verdeeld rond de gemiddelde schaalscore (Tabel 24). Tabel 21 Items van de schaal taakgerichtheid. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie NR. ITEM N M SD R it 46 Ik wil in de klas zoveel mogelijk leren ,14 0, Ik vind het belangrijk dat ik beter word in de dingen die ik kan ,09 1, Ik wil veel nieuwe dingen kunnen ,34 0, Ik vind het belangrijk dat ik veel nieuwe dingen leer ,38 0, Ik vind het belangrijk dat ik de leerstof heel goed begrijp ,46 0,77.53 De itemgemiddeldes van de schalen toenaderende prestatiegerichtheid (Tabel 22) en vermijdende prestatiegerichtheid (Tabel 23) liggen aan de positief niet-extreme kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden. De standaardafwijkingen zijn groter dan één en de item-totaal-correlaties zijn voldoende groot. Cronbachs alfa is gelijk aan.89, respectievelijk.79. Ook de verdelingen van de schaalscores worden gekenmerkt door een niet-extreem positief gemiddelde en een voldoende grote spreiding. De schaalscores van de schaal toenaderende prestatiegerichtheid zijn bij benadering symmetrisch verdeeld rond het betreffende gemiddelde, deze van de schaal vermijdende prestatiegerichtheid links scheef (Tabel 24). Tabel 22 Items van de schaal toenaderende prestatiegerichtheid. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie NR. ITEM N M SD R it 21 Ik wil aan anderen laten zien dat ik goed kan leren ,05 1, Ik vind het belangrijk dat de kinderen in mijn klas denken dat ik goed kan leren ,99 1, Ik vind het belangrijk dat de andere kinderen in mijn klas mij slim vinden ,69 1, Ik wil aan anderen laten zien dat leren gemakkelijk is voor mij ,66 1, Ik wil graag slim lijken in vergelijking met de andere kinderen in mijn klas ,65 1,35.67 Tabel 23 Items van de schaal vermijdende prestatiegerichtheid. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie NR. ITEM N M SD R it 35 Ik vind het belangrijk dat de kinderen in mijn klas niet denken dat ik dom ben ,44 1, Ik wil vermijden dat andere kinderen in de klas denken dat ik dom ben ,67 1, Ik vind het belangrijk dat de juf/meester niet denkt dat ik minder weet dan de andere kinderen in mijn klas ,16 1, Ik wil vermijden dat andere kinderen van de klas denken dat leren moeilijk is voor mij ,05 1,

20 Tabel 24 Schalen taakgerichtheid, toenaderende prestatiegerichtheid en vermijdende prestatiegerichtheid. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfa Taakgerichtheid (5 items) ,28 0,64-0,91 1,00 5,00.76 Taakgerichtheid (4 items) ,33 0,70-1,08 1,00 5,00.81 Toenaderende prestatiegerichtheid ,81 1,13 0,09 1,00 5,00.89 Vermijdende prestatiegerichtheid ,33 1,16-0,32 1,00 5,00.79 De afzonderlijke items van de schaal gecontroleerde motivatie worden gekenmerkt door gemiddeldes die variëren tussen waarden rond het theoretisch midden en extreem positieve waarden. De standaardafwijkingen zijn telkens groter dan één. De item-totaal-correlaties zijn voldoende groot (Tabel 25) en Cronbachs alfa is gelijk aan.80. De verdeling van de schaalscores heeft een niet-extreem positief gemiddelde, een voldoende spreiding en is positief scheef (Tabel 27). Tabel 25 Items van de schaal gecontroleerde motivatie. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie NR. ITEM Waarom probeer ik mijn best te doen op school? N M SD R it 57 omdat het van mij verwacht wordt ,09 1, omdat ik anders problemen krijg ,68 1, omdat ik me anders schuldig zou voelen ,51 1, omdat mijn juf/meester zou denken dat ik een goede leerling ben ,03 1, omdat ik anders commentaar krijg ,69 1, omdat anderen dit van mij verwachten ,33 1, omdat ik me slecht, schuldig of beschaamd voel als ik het niet doe ,70 1, omdat ik wil dat anderen denken dat ik slim ben ,38 1,35.50 Twee van de vier items die deel uitmaken van de laatste motivatieschaal autonome motivatie hebben een niet-extreem positief gemiddelde en een standaardafwijking groter dan één. De overige twee items worden gekenmerkt door extreme gemiddeldes en standaardafwijkingen kleiner dan één. De itemtotaal-correlaties zijn voldoende hoog (Tabel 26). Dit laatste resulteert in een Cronbachs alfa gelijk aan.73 (Tabel 27). Indien item 56 (dit is het item met de laagste item-totaal-correlatie) buiten beschouwing wordt gelaten, verhoogt Cronbachs alfa tot.74. De schaalscores liggen voldoende gespreid en links scheef verdeeld rond een niet-extreem positief gemiddelde (Tabel 27). Tabel 26 Items van de schaal autonome motivatie. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie NR. ITEM Waarom prober ik mijn best te doen op school? N M SD R it 56 omdat dit belangrijk is voor mij ,46 0, omdat ik nieuwe dingen wil leren ,26 0, omdat het leuk is ,29 1, omdat ik het interessant vind ,39 1,22.62 Het toevoegen van de vier items aan de schaal gecontroleerde motivatie heeft gezorgd voor een verhoging van de betrouwbaarheid in vergelijking met de gegevens van het vijfde leerjaar (Cortois, Hendrikx, Maes, Van Damme, & Verschueren, 2009). De psychometrische kenmerken van de overige motivatieschalen zijn vergelijkbaar over de leerjaren heen. 14

21 Tabel 27 Schalen gecontroleerde motivatie en autonome motivatie. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfa Gecontroleerde motivatie ,93 0,88 0,11 1,00 5,00.80 Autonome motivatie ,85 0,81-0,57 1,00 5, Opvatting over intelligentie Deze laatste schaal opvatting over intelligentie als onveranderbaar gegeven wordt gekenmerkt door items met een niet-extreem positief gemiddelde en een voldoende spreiding (Tabel 28). Cronbachs alfa ligt onder de kritische grens van.70. Ook indien het item 06 met de laagste item-totaal-correlatie wordt weggelaten wordt deze kritische grens (net) niet bereikt (Tabel 29). Voor de gegevens van het vijfde leerjaar werd deze kritische grens wel bereikt (Cortois, Hendrikx, Maes, Van Damme, & Verschueren, 2009). Om deze reden en omdat de overige kenmerken (niet-extreme positieve gemiddeldes en standaardafwijkingen groter dan één) voldoende goed zijn, hebben we toch schaalscores berekend. De verdelingskenmerken worden weergegeven in Tabel 29. Tabel 28 Items van de schaal opvatting over intelligentie als onveranderbaar gegeven. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie NR. ITEM N M SD R it 28 Slim zijn is een eigenschap van jezelf waar je niet erg veel aan kan veranderen ,48 1, Je bent slim of niet en je kan niet echt veel doen om dit te veranderen ,92 1, Je kan wel nieuwe dingen leren, maar je kan niet echt je verstand veranderen ,10 1,31.31 Tabel 29 Schaal opvatting over intelligentie als onveranderbaar gegeven. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfa Opvatting intelligentie (3 items) ,17 1,05-0,15 1,00 5,00.62 Opvatting intelligentie (2 items) ,20 1,24-0,20 1,00 5, School- en studiekeuze Vooraf merken we op dat het aantal leerlingen dat de vraag betreffende hun schoolkeuze in het secundair onderwijs (Tabel 30) niet heeft ingevuld aanzienlijk groot is. Concreet hebben 200 leerlingen van het zesde leerjaar in scholen van de referentiesteekproef (6,28%) deze vraag open gelaten. Tabel 30 Vraag betreffende de schoolkeuze. Aantal en percentage leerlingen in de referentiesteekproef Weet jij al naar welke secundaire school je wil gaan? N % Ik weet nog niet naar welke school ik wil gaan en ik heb er nog niet over nagedacht. 44 1,48% Ik heb hier al over nagedacht, maar heb nog geen keuze gemaakt ,90% Ik heb hier al over nagedacht en weet nu naar welke school ik wil gaan ,63% Ik heb hier nog niet echt over nagedacht, maar weet wel al naar welke school ik wil gaan ,00% Ongeveer 88% van de leerlingen in het zesde leerjaar heeft op het einde van het schooljaar een keuze gemaakt voor een secundaire school. Dit percentage ligt beduidend hoger dan in de periode februarimaart van hetzelfde schooljaar (Vandenberghe, Cortois, de Bilde, Van Petegem, & Van Damme, 2011). 15

22 De meeste onder hen hebben hier tevens over nagedacht. De overige 12% heeft nog geen keuze gemaakt. Hiervan heeft slechts een kleine minderheid ook nog niet stil gestaan bij de toekomstige schoolkeuze (Tabel 30). Tabel 31 Vraag betreffende mogelijke redenen bij de keuze van een secundaire school. Percentage leerlingen in de referentiesteekproef Bij de keuze van een secundaire school vind ik het belangrijk dat mijn leerkracht(en) en/of het CLB het een goede school vinden. 15,43% 13,03% 29,10% 20,90% 21,54% er een goede sfeer is (vriendelijke leerkrachten, leerlingen gaan er graag naar school, ). 2,31% 2,82% 10,70% 25,82% 58,35% mijn vrienden en/of familie er ook naar school gaan. 21,38% 15,26% 26,74% 18,24% 18,40% de meeste mensen het een goede school vinden. 9,19% 7,93% 21,31% 26,73% 34,84% er ook aandacht is voor andere activiteiten dan leren (bijvoorbeeld sport, muziek, ). 2,59% 2,91% 13,26% 24,65% 56,58% ik er kan studeren wat ik graag wil studeren. 1,20% 1,49% 7,91% 17,62% 71,78% mijn ouders het een goede school vinden. 3,44% 2,68% 12,00% 26,14% 55,73% de school gemakkelijk te bereiken is. 6,29% 4,90% 17,89% 26,27% 44,64% leren er belangrijk is. 2,60% 2,12% 16,27% 28,90% 50,11% je er een goede job kan leren. 2,69% 2,34% 11,55% 22,40% 61,02% je er goed voorbereid wordt op de universiteit. 5,14% 3,56% 15,59% 23,37% 52,35% er veel leerlingen naartoe gaan die het goed doen op school. 16,68% 12,72% 28,58% 18,39% 23,64% Redenen die de meeste leerlingen in het zesde leerjaar als (eerder) belangrijk aanhalen bij de keuze van een secundaire school zijn: dat je er kan studeren wat je wil, er een goede sfeer heerst, je er een goede job kan leren, er ook aandacht gaat naar andere activiteiten dan leren en/of de ouders het een goede school vinden. 80% of meer van de leerlingen heeft voor deze redenen de antwoordcategorie eerder belangrijk of belangrijk aangeduid. Het belang dat gehecht wordt aan leren of het feit dat de school goed voorbereidt op de universiteit beschouwt een relatief grote groep leerlingen ook als eerder belangrijk tot belangrijk, gevolgd door de bereikbaarheid van de school en het feit dat de meeste mensen het een goede school vinden. De redenen waarvoor de verdeeldheid tussen de leerlingen in het zesde leerjaar het grootst is hebben betrekking op het feit dat leerkrachten en/of het CLB het een goede school vinden en er veel goed presterende leerlingen, familieleden of vrienden er naartoe gaan (Tabel 31). Wat betreft de studiekeuze voor het eerste leerjaar van het secundair onderwijs, kiest 95% van de leerlingen op het einde van het zesde leerjaar duidelijk voor het eerste leerjaar A, het eerste leerjaar B of het buitengewoon secundair onderwijs (Tabel 32). Dit percentage, alsook de afzonderlijke percentages per stroom zijn vergelijkbaar met de overeenkomstige percentages voor de periode februari-maart (Vandenberghe, Cortois, de Bilde, Van Petegem, & Van Damme, 2011). Een minderheid van de leerlingen heeft op het einde van de lagere school nog geen keuze gemaakt (4,75%) of heeft twee van de bovenstaande drie mogelijkheden aangeduid (0,22% 2 ). De meerderheid van de leerlingen die kiezen voor het eerste leerjaar A (94,11%) heeft tevens een idee van het keuzegedeelte dat ze willen volgen. In vergelijking met de periode februari-maart betreft het een beduidend grotere groep leerlingen. 2 Het betreft 4 leerlingen die het eerste leerjaar A en het eerste leerjaar B, 2 leerlingen die het eerste leerjaar A en het buitengewoon secundair onderwijs en 1 leerling die het eerste leerjaar B en het buitengewoon secundair onderwijs hebben aangeduid. 16