Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. N. Vandenberghe, F. Maes & J. Van Damme

Transcriptie

1 1 Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Directievragenlijst schooljaar N. Vandenberghe, F. Maes & J. Van Damme

2

3 Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs T Directievragenlijst schooljaar N. Vandenberghe, A F. Maes & J. Van Damme Promotoren coördinatieteam: J. Van Damme, P. Ghesquière, I. Nicaise, P. Onghena & P. Van Petegem Overige promotoren: B. De Fraine, R. Janssen, F. Laevers, M. Valcke, L. Verschaffel & K. Verschueren Onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, in het kader van het programma Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek 2009 SSL-rapport SSL/OD1/ Datum oplevering eerste versie: 25 juni 2009 Datum publicatie: 25 juli 2009

4

5 Voor meer informatie over deze publicatie: Steunpunt SSL, onderzoeksdomein Onderwijsloopbanen Auteurs: N. Vandenberghe, F. Maes & J. Van Damme Adres: Dekenstraat 2, 3000 Leuven Tel.: of Fax: Website: Copyright (2009) Steunpunt SSL p/a Parkstraat 47, 3000 Leuven Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt zonder uitdrukkelijk te verwijzen naar de bron. No part of this material may be made public without an explicit reference to the source. De verantwoordelijkheid voor dit rapport berust volledig bij de auteurs en vertolkt niet noodzakelijk de officiële visie van de Vlaamse Overheid.

6

7 Inhoudstafel Inhoudstafel... I Inleiding Opbouw van de vragenlijst Algemene gegevens betreffende de school en haar vestigingsplaatsen Personeelsomkadering Activiteiten van de directeur Overleg binnen en buiten de school Opvattingen en ervaringen van de directeur Kenmerken van het gevoerde beleid Gebruik van een leerlingvolgsysteem Organisatie van of deelname aan projecten Achtergrondgegevens van de directeur Respons, frequentieverdelingen, beschrijvende statistieken, betrouwbaarheid en validiteit Onderzoeksgroep en respons Algemene gegevens Het onderwijsaanbod in de vestigingsplaatsen Het pedagogisch project van de vestigingsplaatsen Klassen in de lagere afdeling(en) Leerlingen, leerkrachten en wekelijkse lestijden Fusies en defusies Voor- en naschoolse opvang Aanwezigheid van het CLB op de school Samenwerking met andere scholen in het kader van een scholengemeenschap Personeelsomkadering Beschikbare middelen: het lestijdenpakket van de school Beschikbare middelen: niet door het departement Onderwijs gefinancierde omkadering Aanwending van de lestijden in het lager onderwijs per onderwijzende functie Aanwending van de aanvullende GOK-lestijden Aanwending van de aanvullende lestijden onthaal van anderstalige nieuwkomers Aanwending van de aanvullende lestijden integratie van anderstaligen Aanwezigheid van taakleerkrachten Aanwezigheid van ambulante leerkrachten Zorgbeleid en zorgcoördinatie Activiteiten van de directeur Tijdsverdeling gedurende een gemiddelde werkweek Beleidsdomeinen waarop de verschillende activiteiten betrekking hebben I

8 2.5 Overleg binnen en buiten de school Schoolinterne overlegorganen Schooloverstijgende overlegorganen Opvattingen en ervaringen van de directeur Overeenkomst in doelgerichtheid Positieve houding t.a.v. de samenwerking met ouders Positieve houding t.a.v. de samenwerking met het CLB Openheid voor diversiteit Samenhang tussen de schalen Kenmerken van het gevoerde schoolbeleid Pedagogisch-onderwijskundig beleid Autonomie in de beleidsvoering Ouderparticipatie Doelstellingen en inhoudelijke oriëntatie in het lager onderwijs Beleid inzake zittenblijven of doorverwijzing naar het buitengewoon onderwijs Beleid inzake rekrutering en toelating van leerlingen Samenhang tussen de schalen Gebruik van een leerlingvolgsysteem Organisatie van of deelname aan projecten Deelname aan vernieuwingsprojecten binnen het lager het onderwijs Participatie aan of organisatie van specifieke projecten voor ouders Achtergrondgegevens directeur Leeftijd en geslacht van de directeurs Basisdiploma en (eventuele) bijkomende diploma s Huidige lesopdracht en voorafgaande leservaring Aantal jaar directeur en coördinerend directeur van de scholengemeenschap Werkervaring buiten het onderwijs Besluit Bibliografie Bijlage 1: Directievragenlijst Bijlage 2: Histogrammen II

9 Inleiding In dit rapport beschrijven we de ontwikkeling van de vragenlijst voor de directies van de basisscholen uit het SiBO-onderzoek voor het schooljaar Het betreft een longitudinaal onderzoek naar de schoolloopbanen van kinderen doorheen het basisonderwijs. Het doel van het onderzoek is het beschrijven en het verklaren van de ontwikkeling van leerlingen en van hun schoolloopbaan vanaf het kleuteronderwijs tot het begin van het secundair onderwijs. De schoolloopbanen wensen we te verklaren vanuit kenmerken van het kind en van het gezin enerzijds en vanuit kenmerken van de klas en de school anderzijds. De directievragenlijst vormt, naast de schoolteamvragenlijst, één van de instrumenten waarmee getracht wordt schoolkenmerken in kaart te brengen. Wat betreft de huidige directievragenlijst hebben we in het kader van de longitudinale onderzoeksopzet geopteerd voor een uitgebreide versie van de vragenlijst. De volledige versie van de directievragenlijst heeft hierbij als uitgangspunt gediend (Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006a). In het eerste hoofdstuk beschrijven we de opbouw van de vragenlijst en bespreken we de wijzigingen ten opzichte van de directievragenlijst voor het schooljaar (volledige versie). In het tweede hoofdstuk gaan we in op de resultaten van een reeks analyses. We bekijken de responsgegevens, frequentieverdelingen en/of andere verdelingskenmerken van de verschillende variabelen. Met het oog op het beoordelen van de betrouwbaarheid en de validiteit van de schalen uit de delen 5 en 6 bespreken we tevens de psychometrische kenmerken, evenals de samenhangen tussen de schalen. In hoofdstuk 3 ten slotte, presenteren we enige conclusies. De vragenlijst zelf vindt men in bijlage 1. In bijlage 2 hebben we de histogrammen opgenomen voor de schalen uit de delen 5 en 6. 1

10 1 Opbouw van de vragenlijst Met de vragenlijst voor de directies van de scholen die deelnemen aan het longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs worden primair drie doelen beoogd: (1) het verzamelen van een aantal feitelijke gegevens betreffende de school en de directeur, (2) het verzamelen van gegevens betreffende de opvattingen en ervaringen van de directie over een aantal aspecten die verband houden met het lokale schoolbeleid en (3) het verzamelen van gegevens omtrent een aantal beleidskeuzes die gemaakt werden. Voor elk van de drie aspecten gaat het om gegevens waarvan we wensen te onderzoeken of ze een invloed hebben op de ontwikkeling van de leerlingen. De directievragenlijst zoals ontwikkeld voor het schooljaar is een aanpassing van de volledige versie van de directievragenlijst (Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006a). Aan de directies van SiBO-scholen werd er reeds tijdens de schooljaren , en een directievragenlijst voorgelegd. Enkel tijdens het schooljaar (derde kleuterklas) en aanvullend in (eerste leerjaar) werd een volledige versie van de vragenlijst afgenomen. Tijdens het schooljaar (tweede leerjaar) bevatte de directievragenlijst slechts vragen betreffende feitelijke gegevens die jaarlijks opgevraagd dienen te worden (Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006b). Om in het kader van de longitudinale onderzoeksopzet veranderingen op school- en vestigingsplaatsniveau in kaart te kunnen brengen, hebben we naast deze feitelijke gegevens andere specifieke gegevens uit de directievragenlijst hernomen. Enkel het deel betreffende de infrastructuur voor het lager onderwijs werd volledig weggelaten. Daarnaast hebben we een aantal vragen op schoolniveau toegevoegd of uitgebreid met betrekking tot nieuwe ontwikkelingen in het onderwijslandschap. Omdat er de afgelopen schooljaren ook heel wat directiewissels plaats hebben gevonden, hebben we tevens het merendeel van de vragen op directieniveau hernomen. Dit biedt tevens de mogelijkheid om bepaalde achtergrondgegevens van directeurs die reeds in het verleden een directievragenlijst hebben ingevuld te actualiseren en/of aan te vullen. Bij het overlopen van de opbouw van de directievragenlijst hierna, volgen we de structuur van de vragenlijst. De vragenlijst zelf is opgenomen in bijlage 1. Voor de verantwoording en achtergrond van vragen en schalen die reeds in de directievragenlijsten en werden opgenomen, alsook voor de wijzigingen in schalen op basis van psychometrische kenmerken ervan verwijzen we naar de betreffende rapporten (Verhaeghe, 2004; Vandenberghe, Maes, & Van Damme, 2006a en 2006b). De toelichtingen hierna worden beperkt tot eventuele andere aanpassingen, het weglaten en/of het toevoegen van items of vragen in vergelijking met de volledige versie van de directievragenlijst Algemene gegevens betreffende de school en haar vestigingsplaatsen In een eerste deel wordt gepeild naar een aantal algemene gegevens betreffende de organisatie en de historiek van de school. Er wordt onder meer gevraagd naar het aantal vestigingsplaatsen, het adres, het onderwijsaanbod en het pedagogisch project. Bij de laatste vraag kan een keuze gemaakt worden uit: traditioneel pedagogisch project, ervaringsgericht pedagogisch project, Freinet-pedagogiek, Montessori-pedagogiek, Steiner-pedagogiek, Jenaplan, projectonderwijs. Indien van toepassing kan tevens een ander pedagogisch project worden aangeduid en omschreven. In vergelijking met de directievragenlijst wordt op basis van de verwerking van de gegevens voor het schooljaar (Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006) niet meer gevraagd naar een omschrijving van de krachtlijnen van het pedagogisch project. Voor dat schooljaar gaven slechts 15 directeurs in de referentiesteek- 2

11 proef (13,5%) de belangrijkste krachtlijnen weer. Bovendien gaan we ervan uit dat een specifiek pedagogisch project een aantal essentiële kenmerken veronderstelt. Per vestigingsplaats wordt in dit eerste deel tevens gevraagd naar: het aantal klassen in de lagere afdeling het aantal leerlingen, leerkrachten en wekelijkse lestijden in het lager onderwijs de voor- en naschoolse opvang de aanwezigheid van het CLB op de school Wat het aantal klassen in het lager onderwijs betreft, wordt het aantal graadklassen en het aantal andere gemengde leeftijdsgroepen, in navolging van de verwerking van de gegevens voor het schooljaar (Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006a), niet meer apart bevraagd. In slechts een beperkt aantal vestigingsplaatsen was er immers sprake van andere gemengde leeftijdsgroepen. De overige vragen betreffende de klassen (het aantal homogene klassen naar leerjaar, het totaal aantal klassen lager onderwijs, het aantal klasgroepen dat op sommige dagen wordt gesplitst respectievelijk wordt samen geplaatst) worden als dusdanig behouden. Behalve naar het aantal leerlingen in het lager onderwijs wordt volledigheidshalve en analoog aan de directievragenlijst tevens gevraagd naar het aantal leerlingen in het kleuteronderwijs, telkens op datum van 1 oktober Met betrekking tot de leerkrachten wordt er nog enkel gevraagd naar het aantal leerkrachten met minstens een halftijdse onderwijsopdracht in het lager onderwijs en dus niet meer naar het aantal voltijds equivalenten met een onderwijsopdracht of het aantal lestijden dat aangewend wordt voor klassenleerkrachten in het lager onderwijs. De eerste vraag werd voor het schooljaar door een relatief groot aantal directeurs niet of verkeerdelijk ingevuld. De tweede vraag wordt in de huidige versie van de vragenlijst opgenomen in de vraag betreffende het lestijdenpakket (zie punt 1.2). Ter controle van de vraag naar het totaal aantal wekelijkse lestijden in het vierde leerjaar in de leerkrachtvragenlijst, wordt in de directievragenlijst de vraag naar het aantal in het lager onderwijs wekelijks georganiseerde lestijden toegevoegd. De vraag betreffende de voorschoolse en naschoolse opvang wordt beperkt tot de vraag naar het begin- en einduur van deze opvang. Er wordt dus niet meer gevraagd naar het personeel of naar de locatie waar deze opvang plaats vindt. De vraag naar de aanwezigheid van het CLB wordt veralgemeend naar de aanwezigheid van het CLB op de school in haar geheel, d.i. zowel voor de lagere als voor de kleuterafdeling(en). In de directievragenlijst was de vraag betreffende de aanwezigheid van het CLB beperkt tot de lagere afdeling(en). De vraag naar de frequentie van de aanwezigheid van het CLB op de school werd naar aanleiding van de verwerking van de gegevens voor het schooljaar als volgt aangepast. De directeurs kunnen het aantal uur per week, per twee weken of per maand invullen en/of tevens aanduiden of de CLB-medewerker op vraag beschikbaar is voor de ouders en de leerlingen van de school. In het eerste deel van de huidige vragenlijst wordt ook nog, voor de school als geheel, gevraagd of er sedert 1 september 2005 fusies zijn geweest, of de school in die periode ontstaan is uit een defusie en of de school een fusie of een defusie voorziet in de toekomst. De vraag naar mogelijke toekomstige defusies is een toevoeging in vergelijking met de vragenlijst voor het schooljaar In het kader van de evolutie waarbij scholen voor basisonderwijs meer en meer deel gaan uitmaken van scholengemeenschappen werd een vraag betreffende deze scholengemeenschappen toegevoegd. Indien een school deel uitmaakt van een scholengemeenschap wordt gevraagd naar: het aantal scholen (kleuter en/of lager) voor gewoon basisonderwijs (kleuter en/of lager) en het aantal scholen voor buitengewoon basisonderwijs dat deel uitmaakt van de betreffende scholengemeenschap. In het geval van scholen voor buitengewoon onderwijs wordt tevens gevraagd naar de types van buitengewoon onderwijs 3

12 de aanwending van de stimuluspunten en de samengelegde punten de overdracht van bepaalde taken of bevoegdheden naar het niveau van de scholengemeenschap In vergelijking met de directievragenlijst werd ervoor geopteerd om niet meer te peilen naar: de samenwerkingsverbanden met andere scholen en/of instellingen de evolutie van het leerlingenaantal het aanbod van warme maaltijden de schooltijden 1.2 Personeelsomkadering In dit deel wensen we enerzijds de personeelsmiddelen waarover de school beschikt (kwantitatief) in kaart te brengen en anderzijds de wijze waarop deze middelen aangewend worden in de lagere afdeling(en) (kwantitatief en kwalitatief). Wat het eerste betreft, peilen we naar gegevens die al dan niet via het Departement Onderwijs van de Vlaamse gemeenschap verkregen kunnen worden. Het tweede betreft onder meer een aantal specifieke beleidskeuzes die de school gemaakt heeft. In vergelijking met de directievragenlijst beperken we ons tot de personeelsmiddelen waarover de school zelf vrij kan beschikken. In dit deel van de vragenlijst wordt er met andere woorden niet meer gevraagd naar de aanwezigheid van externe hulpverleners of van het CLB op de school. De eerste vraag werd volledig weggelaten, maar komt nog wel aan bod in de leerkrachtvragenlijst (voor het betreffende leerjaar en de betreffende klas), de laatste vraag komt aan bod onder het deel algemene gegevens betreffende de school en haar vestigingsplaatsen (zie punt 1.1). Ook de vraag naar het aantal klassen in de lagere afdelingen, naar het aantal leerlingen en leerkrachten werd in dit laatstgenoemde deel ondergebracht. De vraag naar de aanwezigheid van een brugklas, speelleerklas of schakelklas in de school of in een andere nabijgelegen school ten slotte werd weggelaten in de huidige versie van de directievragenlijst. Met betrekking tot de vraag naar de omvang van de beschikbare personeelsmiddelen peilen we enerzijds naar het lestijdenpakket van de school en anderzijds naar de personeelsomkadering die niet door het departement Onderwijs wordt gefinancierd. Voor de school als geheel wordt per afdeling (kleuter en lager) gevraagd naar het aantal reguliere en naar het aantal aanvullende lestijden. Dit onderdeel van de vraag is nieuw ten opzichte van het schooljaar , met uitzondering van het aantal beschikbare GOK-lestijden. De vraag betreffende de niet door het departement Onderwijs gefinancierde omkadering werd overgenomen uit de directievragenlijst met dit verschil dat er niet meer wordt gevraagd naar de vestigingsplaats(en) waar deze extra middelen worden aangewend. De volgende reeks vragen heeft betrekking op de aanwending van de lestijden in de lagere afdelingen van de verschillende vestigingsplaatsen. In vergelijking met de directievragenlijst hebben we ervoor geopteerd om de vraag naar het aantal lestijden dat voor de verschillende soorten leerkrachten wordt aangewend enerzijds en de vraag naar de concrete invulling van hun takenpakket anderzijds in gescheiden vragen onder te brengen. Per vestigingsplaats met een lagere afdeling wordt aan de directeur eerst gevraagd om het aantal lestijden dat aangewend wordt voor de verschillende soorten leerkrachten in te vullen in een overzichtstabel. Hierbij wordt een onderscheid gemaakt tussen klasleerkrachten, taakleerkrachten, ambulante leerkrachten, leerkrachten lichamelijke opvoeding, leerkrachten godsdienst, niet-confessionele zedenleer en cultuurbeschouwing, GOK-leerkrachten en bijzondere pedagogische taken. Tevens wordt de mogelijkheid geboden om een andere aanwending te vermelden. 4

13 Vervolgens wordt in afzonderlijke vragen gepeild naar de inhoudelijke invulling ervan in de klassen van de lagere afdelingen. Er wordt telkens (opnieuw) gevraagd of een dergelijke leerkracht werd aangesteld, respectievelijk of de betreffende lestijden werden gereserveerd voor de lagere afdelingen en in voorkomend geval welke soort activiteiten worden ontplooid ten aanzien van de lagere afdelingen. Hierbij komen volgende soorten lestijden of leerkrachten aan bod: Aanvullende GOK-lestijden Aanvullende lestijden onthaal van anderstalige nieuwkomers Aanvullende lestijden integratie van anderstaligen Taakleerkracht Ambulante leerkracht Met betrekking tot de GOK-lestijden wordt tevens gevraagd naar de gekozen GOK-thema s. De vraag betreffende het al dan niet verdelen van de GOK-lestijden over één of meerdere leerkrachten werd niet hernomen. Omdat de vraag naar het aantal extra lestijden onderwijsvoorrangsbeleid ( OVB ), respectievelijk zorgverbreding ( ZVB ) niet (meer) van toepassing is voor het schooljaar , werd ook deze vraag weggelaten in de huidige versie van de directievragenlijst. De vraag naar de aanwending van aanvullende lestijden integratie van anderstaligen is nieuw ten opzichte van de directievragenlijst Deze aanvullende lestijden kunnen sinds 1 september 2006 worden toegekend aan scholen met minstens 10% leerlingen van wie de thuistaal niet het Nederlands is. Het betreft Nederlanstalige basisscholen in de rand- en taalgrensgemeenten, alsook basisscholen gelegen in de gemeenten die grenzen aan deze rand- en taalgrensgemeenten (Omzendbrief BaO/2006/02 van 04/07/2006). In vergelijking met de directievragenlijst komt de vraag naar de aanwending van de stimuluspuntenenveloppe voortaan aan bod in de vraag naar de samenwerking in het kader van een scholengemeenschap (zie punt 1.1). In een laatste vraag ten slotte wordt gepeild naar de omvang van de opdracht van de zorgcoördinator van de school, naar zijn/haar diploma en naar zijn/haar takenpakket. Op basis van de verwerking van de gegevens van het schooljaar wordt de opdracht niet meer uitgedrukt in het aantal voltijds equivalenten, maar wordt afzonderlijk naar het aantal (klok)uren (o.b.v. stimuluspunten) en naar het aantal lestijden gevraagd die voor deze opdracht worden aangewend. Bij de vraag naar het diploma wordt aanvullend gevraagd naar de aard van het diploma, met name een hogeschool- of universitair diploma. De vraag naar het takenpakket werd ongewijzigd overgenomen uit de directievragenlijst Activiteiten van de directeur In de huidige directievragenlijst komen de achtergrondgegevens van de directeur op het einde van de vragenlijst aan bod (zie verder punt 1.9). In het derde deel van de vragenlijst wensen we enkel de activiteiten van de directeur in kaart te brengen. Er wordt gevraagd hoe zijn of haar tijdsverdeling er gedurende een normale, gemiddelde week uit ziet. Hierbij wordt een opsplitsing gemaakt naar diverse types activiteiten enerzijds en naar beleidsdomeinen anderzijds. Wat betreft de laatste vraag onderscheiden we volgende beleidsdomeinen: pedagogisch-onderwijskundig beleid, leerlingenbeleid, personeelsbeleid (inclusief nascholingsbeleid), financieel beleid, materieel beleid (gebouwen, infrastructuur,...), uitstraling van de school, 5

14 opvang en begeleiding ouders, ouderwerking. Elk van beide vraagonderdelen werd ongewijzigd overgenomen uit de directievragenlijst Overleg binnen en buiten de school In dit deel wordt in eerste instantie gevraagd naar de aanwezigheid van overlegorganen binnen de school, de frequentie van bijeenkomen ervan en hoe vaak de directeur eraan deelneemt. Omdat we de vraag wensen te beperken tot formele overlegorganen komt het informeel overleg onder leerkrachten in tegenstelling met de directievragenlijst niet meer aan bod in de huidige vragenlijst. Bovendien wordt in de schoolteamvragenlijst gepeild naar de professionele relaties met leerkrachten en het intern netwerk van professionele steun (Maes & Van Damme, 2006). De vraag naar frequent overleg met specifieke personeelsleden wordt tevens weggelaten. Nieuwe schoolinterne overlegorganen die worden opgenomen zijn de ouderraad en de pedagogische raad. Het betreft in elk van beide gevallen overlegorganen die net zoals de leerlingenraad aan bod komen in het decreet betreffende de participatie op school (omzendbrief GD/2004/03 van 13/07/2004). De schoolinterne overlegorganen die overgenomen worden uit de directievragenlijst betreffen de schoolraad, de algemene personeelsvergadering, het kernteam, het multidisciplinair overleg, de themagerichte werkgroepen, het oudercomité of de oudervereniging en de leerlingenraad. Ook de aanvullende vragen die peilen naar de samenstelling en de bevoegdheid van het kernteam, respectievelijk de leerlingenraad worden behouden. Een analoge vraag wordt gesteld met betrekking tot schooloverstijgende en externe overlegorganen. Hierbij komen, in vergelijking met de directievragenlijst , volgende overlegorganen opnieuw aan bod: de algemene vergadering, respectievelijk specifieke overlegorganen van het lokaal overleg platform (inclusief de specificatie van deze deelorganen), het regionaal overleg met andere basisscholen, het overleg in het kader van schoolopbouwwerk, respectievelijk van wijkwerking, het overleg met het schoolbestuur en het overleg georganiseerd door de pedagogische begeleidingsdienst. Als gevolg van het weglaten van de vraag betreffende samenwerkingsverbanden tussen de school en andere scholen of instanties wordt de vraag naar het overleg in het kader van deze specifieke samenwerkingsverbanden weggelaten in de huidige versie van de vragenlijst. In het kader van de samenwerking binnen een scholengemeenschap wordt aanvullend de vraag naar het overleg binnen het medezeggenschapscollege van de scholengemeenschap opgenomen. Om de antwoorden van de directeurs enigszins te stroomlijnen met het oog op een optimalere cleaning achteraf, hebben we volgende invulmogelijkheden betreffende de frequentie van van de vermelde instanties toegevoegd: (aantal) keer/schooljaar, (aantal) keer/maand, (aantal) keer/week. De antwoordmogelijkheden die werden toegevoegd betreffende de frequentie van deelname door de directeur aan de verschillende schoolinterne en schooloverstijgende overlegorganen zijn: altijd, meestal, soms, zelden en nooit. 1.5 Opvattingen en ervaringen van de directeur In dit onderdeel van de directievragenlijst wordt aan de hand van uitspraken gepeild naar opvattingen en ervaringen van directeurs betreffende verschillende aspecten van het lokale schoolbeleid. Aan de directeurs wordt gevraagd om deze uitspraken te beoordelen op een zespuntenschaal met als antwoordmogelijkheden: (1) helemaal niet mee eens, (2) niet mee eens, (3) eerder niet mee eens, (4) eerder wel mee eens, (5) wel mee eens en (6) helemaal mee eens. 6

15 Op basis van de verwerking van de gegevens van het schooljaar (Verhaeghe, 2004) komen de items van volgende schalen aan bod in de huidige vragenlijst: 1. De overeenkomst in doelgerichtheid binnen het schoolteam 2. De samenwerking met ouders 3. De samenwerking met het CLB 4. De openheid voor diversiteit (beperkt tot 2 items) De eerste drie variabelen betreffen bestaande schalen, de laatste variabele betreft uitspraken die ontwikkeld werden in het kader van de directievragenlijst De eerste variabele overeenkomst in doelgerichtheid is overgenomen uit de Vragenlijst Professionele cultuur van basisscholen (Staessens, 1991a, 1991b). De tweede en derde zijn gebaseerd op schalen uit het LOSO-onderzoek (Van Damme, Van Landeghem, De Fraine, Opdenakker, & Onghena, 2000). Hierbij is voor bepaalde items de formulering licht aangepast aan de nieuwe doelgroep. In vergelijking met de directievragenlijst werden de items en schalen ongewijzigd overgenomen. Met betrekking tot de variabele openheid van diversiteit werden slechts twee afzonderlijke items opgenomen waarvan de discriminatiewaarde in het verleden voldoende is gebleken. Tevens peilt elk van beide items inhoudelijk naar twee verschillende soorten openheid, enerzijds t.a.v. niet-nederlandstalige leerlingen en anderzijds t.a.v. leerlingen met ontwikkelingsproblemen (Verhaeghe, 2004; Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006a). De schalen participatie van leraren aan het schoolbeleid en de rol van de directeur en de doelstellingen en inhoudelijke oriëntatie binnen het lager onderwijs werden op basis van psychometrische kenmerken niet meer opgenomen in de huidige vragenlijst (Verhaeghe, 2004). Tabel 1 biedt een overzicht van de diverse items per schaal. Tabel 1 Vraag Opvattingen en ervaringen van de directeur. Overzicht van schalen en items die opgenomen werden in de directievragenlijst SCHAAL ITEMS NR. Overeenkomst in doelge- 1. Het team in onze school is enthousiast om er iets van te maken OP01 richtheid 2. Niet alle leerkrachten hebben dezelfde mening over wat belangrijk is voor onze school (-) 3. Alle leerkrachten werken hier in dezelfde geest aan de basisdoelen van onze school OP16 OP12 4. Iedereen trekt aan hetzelfde zeel in onze school OP07 5. De leerkrachten in onze school steunen datgene wat we met de school willen bereiken 6. Sommige leerkrachten houden er hier ideeën op na die niet echt passen binnen de school (-) 7. In onze school zijn er meningsverschillen tussen de leden van het team over welke school we willen zijn (-) OP19 OP10 OP22 Samenwerking met ouders Positieve ervaringen in contacten met ouders 1. De diversiteit in sociale achtergrond moet ook in de samenstelling van de oudervereniging of de ouderraad weerspiegeld worden 2. De contacten die ik met de ouders van onze leerlingen heb zijn over het algemeen aangenaam 3. De ouders van de leerlingen van onze school stellen vaak onredelijke eisen aan de leerkrachten en de school (-) 4. Contacten met ouders betekenen voor mij als directeur een belangrijke bron van informatie OP21 OP06 OP05 OP08 7

16 5. Oudercontacten leveren voor mij als directeur vrijwel niets op (-) OP24 6. Ik vind het positief dat ouders deelnemen aan het schoolse gebeuren OP03 Positieve houding t.a.v. ouderparticipatie 7. Ik vind dat ouders een invloed moeten hebben op de organisatorische vormgeving van het onderwijs bij ons op school 8. Ik vind dat ouders via de oudervereniging of de ouderraad invloed moeten hebben op de inhoud van het onderwijs bij ons op school 9. De oudervereniging of ouderraad behoort geen invloed te hebben op het schoolbeleid (-) OP18 OP25 OP15 Samenwerking met het CLB 1. Over de huidige werking van ons CLB ben ik erg tevreden OP13 2. Het CLB doet voor onze school veel nuttig werk OP23 Openheid voor diversiteit 3. Het CLB brengt vaak interessante aanvullende gegevens aan bij de bespreking over een leerling met leerproblemen 4. De inbreng vanwege het CLB betekent praktisch niets voor het werk van onze leerkrachten (-) 5. Het CLB speelt in onze school een belangrijke rol in de verwijzing en advisering van kinderen 6. De contacten die ik met mensen van het CLB heb verlopen over het algemeen vrij stroef (-) 7. Wij bespreken de ernstige problemen met onze leerlingen meestal met iemand van het CLB 1. Men mag van een school voor gewoon basisonderwijs niet verwachten dat ze leerlingen met ontwikkelingsproblemen goed kan opvangen (-) 2. Om een goede onderwijskwaliteit te kunnen houden, telt een school best niet te veel niet-nederlandstalige kinderen (-) OP11 OP17 OP20 OP02 OP09 OP04 OP Kenmerken van het gevoerde beleid Aan de directies worden ook nog 54 uitspraken voorgelegd die ze dienen te beoordelen op de mate waarin ze voor hun school van toepassing zijn. Opnieuw wordt hiervoor een zespuntenschaal gehanteerd met als mogelijke antwoordcategorieën: (1) helemaal niet van toepassing, (2) niet van toepassing, (3) eerder niet van toepassing, (4) eerder wel van toepassing, (5) van toepassing en (6) volledig van toepassing. Op deze wijze proberen we een beeld te krijgen van het beleid dat op de school gevoerd wordt. Waar in het voorgaande deel de directie gevraagd wordt zijn om haar eigen mening weer te geven door de passende antwoordcategorie aan te kruisen, wordt hier gevraagd zo objectief mogelijk weer te geven in welke mate het actueel gevoerde beleid te herkennen valt in de uitspraken die voorgesteld worden. Hierbij komen de volgende beleidsdomeinen aan bod: Pedagogisch-onderwijskundig beleid; onder meer de gerichtheid binnen het LO-team op vernieuwing, openheid voor suggesties m.b.t. het optimaliseren van de klaspraktijk, de aandacht voor het sociaal-emotioneel functioneren van de leerlingen en de tendens tot overleg en samenwerking, Autonomie in de beleidsvoering; in hoeverre hebben de directies het gevoel een autonoom beleid te kunnen voeren op diverse domeinen (financieel, materieel, inzake personeel, in het algemeen), Ouderparticipatie, het beleid t.a.v. ouders; op welke wijze en in welke mate worden ouders bij (diverse aspecten van) het schoolleven betrokken, 8

17 Doelstellingen en inhoudelijke oriëntatie in het lager onderwijs; belang dat gehecht wordt aan de cognitieve ontwikkeling en de beheersing van de leerstof en/of aan de sociale en persoonlijke ontwikkeling van leerlingen, Beleid inzake doorstroming van kinderen doorheen het lager onderwijs; met betrekking tot het zittenblijven en tot het doorverwijzen naar het buitengewoon onderwijs, Beleid inzake rekrutering en toelating van leerlingen, openheid met betrekking tot het al dan niet toelaten van niet-nederlandstalige leerlingen. In vergelijking met de directievragenlijst hebben we in eerste instanties die items behouden die deel uitmaken van een voldoende betrouwbare en intern consistente schaal in de voorgaande versies van de SiBO-directievragenlijst (zie Verhaeghe, 2004; Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006a). Het betreft in totaal 30 items van de schalen betreffende het pedagogisch-onderwijskundig beleid, autonomie in de beleidsvoering en ouderparticipatie. Met betrekking tot het pedagogisch-onderwijskundig beleid hebben we tevens twee afzonderlijke items behouden omwille van hun inhoudelijke relevantie. Elk van beide items heeft betrekking op de samenwerking met externe instanties, meer bepaald het buitengewoon onderwijs en revalidatiecentra. Verder hebben we 11 items opgenomen die betrekking hebben op de doelstellingen en inhoudelijke orientatie in het lager onderwijs. Vijf items hebben betrekking op het belang dat gehecht wordt aan de cognitieve ontwikkeling van leerlingen en aan het afwerken en het beheersen van de leerstof. De overige zes items hebben betrekking op het belang dat gehecht wordt aan de sociale en de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen. Met betrekking tot het belang dat gehecht wordt aan de cognitieve ontwikkeling zijn twee items afkomstig uit de directievragenlijst (Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006a). Voor de overige 3 items en de 6 items betreffende de sociale en persoonlijke ontwikkeling hebben we ons geïnspireerd op de gelijknamige schalen uit het LOSO-onderzoek. In dit onderzoek maakten de items deel uit van een leerkrachtvragenlijst waarin aan een steekproef van leerkrachten werd gevraagd om deze te beoordelen op een vijfpuntenschaal (Van Damme, Van Landeghem, De Fraine, Opdenakker & Onghena, 2004). In de SiBO-directievragenlijst hebben we de formulering aangepast in het licht van een bevraging aan directies en van de gehanteerde zespuntenschaal. Voor de schaal positieve houding ten aanzien van zittenblijven waren de analyses nog niet voltooid bij het opmaken van de vragenlijst. Van deze schaal werden op inhoudelijke grond 7 items uit de directievragenlijst opgenomen in de huidige vragenlijst. Aanvullend werden nog twee andere items opgenomen. Eén item is afkomstig uit de directievragenlijst , het andere uit de schaal gebrek aan zorg voor leerlingen met onderwijsleerproblemen van de vragenlijst zorg voor leerlingen met onderwijsproblemen (Maes, Vandenberghe & Ghesquière, 1997). Met betrekking tot de doorverwijzing naar het buitengewoon onderwijs hebben we 4 items uit de directievragenlijst hernomen en aangevuld met een item uit de vermelde schaal gebrek aan zorg van leerlingen met onderwijsleerproblemen. Ook voor het onderdeel beleid inzake rekrutering en toelating van leerlingen hebben we ten slotte 2 items vanuit inhoudelijke overwegingen behouden. Met deze items wensen we een zicht te krijgen op het beleid omtrent het al dan niet toelaten van niet-nederlandstalige leerlingen in de school. 9

18 Tabel 2 Vraag Kenmerken van het gevoerde schoolbeleid. Overzicht van schalen en items die we opnemen in de directievragenlijst SCHAAL ITEMS NR. Pedagogisch-onderwijskundig beleid Gerichtheid van het LO-team op vernieuwing 1. Staan de leerkrachten in het lager onderwijs open voor het exploreren van nieuwe mogelijkheden om de ontwikkeling van de leerlingen te stimuleren 2. Staan de leerkrachten in het lager onderwijs open voor suggesties tot vernieuwing en optimalisering van de klaspraktijk 3. Staan de leerkrachten in het lager onderwijs open voor de bespreking van onvolkomenheden en mogelijkheden tot verbetering van de klaspraktijk 4. Staan de leerkrachten in het lager onderwijs open voor commentaren en suggesties die de kwaliteit van de werking in de klas kunnen verbeteren 5. Wordt voortdurend gezocht naar betere manieren om de sociaal-emotionele ontwikkeling van onze leerlingen in het lager onderwijs te bevorderen 6. Wordt voortdurend gezocht naar betere wijzen om leer- en ontwikkelingsmoeilijkheden aan te pakken 7. Is het moeilijk om de leerkrachten van het lager onderwijs achter één gemeenschappelijk pedagogisch project te krijgen (-) 8. Is er een sterke tendens tot overleg en samenwerking tussen de leerkrachten. 9. Proberen we de leefwereld van de leerlingen en hun ouders thuis te betrekken in de activiteiten in de klas BE50 c) BE11 c) BE22 c) BE31 c) BE33 d) BE30 BE12 BE38 e) BE42 d) 10. Proberen we heel sterk ervaringsgericht te werken in het lager onderwijs BE18 d) Openheid voor suggesties ter verbetering van de klaspraktijk Aandacht voor de sociaalemotionele ontwikkeling 1. Staan de leerkrachten in het lager onderwijs open voor het exploreren van nieuwe mogelijkheden om de ontwikkeling van de leerlingen te stimuleren 2. Staan de leerkrachten in het lager onderwijs open voor de suggesties tot vernieuwing en optimalisering van de klaspraktijk 3. Staan de leerkrachten in het lager onderwijs open voor de bespreking van onvolkomenheden en mogelijkheden tot verbetering van de klaspraktijk 4. Staan de leerkrachten in het lager onderwijs open voor commentaren en suggesties die de kwaliteit van de werking in de klas kunnen verbeteren 5. Proberen we te compenseren voor de ontwikkelingskansen die de leerlingen thuis niet krijgen 6. Worden de leerkrachten in het lager onderwijs goed begeleid in het optimaliseren van hun klaspraktijk 1. Proberen we de leefwereld van de leerlingen en hun ouders thuis te betrekken in de activiteiten in de klas BE50 c) BE11 c) BE22 c) BE31 c) BE45 BE26 BE42 d) 2. Proberen we heel sterk ervaringsgericht te werken in het lager onderwijs BE18 d) 3. Vormen kringgesprek en spel de belangrijkste elementen voor de stimulering van de socio-emotionele ontwikkeling van onze leerlingen in het lager onderwijs 4. Wordt het creëren van veiligheid en geborgenheid ook voor lagere schoolleerlingen belangrijk geacht 5.Wordt voortdurend gezocht naar betere manieren om de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen in het lager onderwijs te bevorderen BE35 BE40 BE33 d) 10

19 Tendens tot overleg en sa- 1. Is er een sterke tendens tot overleg en samenwerking tussen de leerkrachten BE38 e) menwerking Overige Autonomie in de beleidsvoering 2. Is er een sterke tendens tot overleg en samenwerking tussen de leerkrachten van het kleuteronderwijs en de leerkrachten van het lager onderwijs 3. Wordt binnen het team overlegd omtrent de voorwaarden voor doorstroming van het kleuteronderwijs naar het lager onderwijs 4. Wisselen we ervaringen en methodieken uit met collega s uit het buitengewoon onderwijs 5. Gaan leerlingen gedurende de schooltijd naar een revalidatiecentrum voor de remediëring van leer- en ontwikkelingsproblemen 1. Is er door de bemoeizucht van het schoolbestuur van autonomie inzake financieel beleid eigenlijk geen sprake (-) 2. Kunnen we eigenlijk heel veel zelf bepalen hoe we de dingen regelen; het schoolbestuur laat ons daarin geheel vrij 3. Weegt bij de aanstelling of de benoeming van een personeelslid de stem van de directie het zwaarst door 4. Moeten we voor de aankoop van alles en nog wat de toestemming van het schoolbestuur vragen (-) BE10 BE01 BE03 BE15 BE13 BE23 BE43 BE32 5. Weegt het schoolbestuur nogal zwaar op de interne besluitvorming (-) BE47 6. Speelt bij de benoeming van leerkrachten de kwaliteit van hun werk het sterkst door BE14 Ouderparticipatie op school 1. Proberen we de ouders heel sterk bij het schoolleven te betrekken BE07 2. Nemen we er de tijd voor om ouders uit te leggen wat de betekenis is van de activiteiten die we met en voor de leerlingen organiseren 3. Nemen we er de tijd voor om te luisteren naar de problemen die ouders hebben 4. Proberen we ervoor te zorgen dat de school ook een ontmoetingsplaats voor ouders is 5. Vinden we dat ouders zich niet te veel met de interne werking van de school en de klas moeten moeien (-) BE09 BE20 BE21 BE25 Doelstellingen en inhoudelijke oriëntatie in het lager onderwijs 6. Proberen we de ouders ook bij het beleid van de school te betrekken BE49 Cognitieve ontwikkeling en leerstof 1. Vinden we het belangrijk dat de leerlingen goed op het secundair onderwijs worden voorbereid BE46 2. Proberen we vooral de cognitieve ontwikkeling van leerlingen te stimuleren BE24 3. Vormt het afwerken van de leerstof volgens het leerplan een belangrijke doelstelling BE04 4. Streven we ernaar dat leerlingen zoveel mogelijk leerstof beheersen BE34 Sociale en persoonlijke ontwikkeling 5. Vormt het beheersen van een bepaalde hoeveelheid leerstof het belangrijkste criterium bij het overgaan naar een volgend leerjaar 1. Hechten we heel veel belang aan het ontwikkelen van de sociale vaardigheden van de leerlingen 2. Vinden we de sociale en persoonlijke ontwikkeling van leerlingen minstens even belangrijk zo niet belangrijker dan de cognitieve ontwikkeling 3. Is het vooral belangrijk dat leerlingen zichzelf kunnen zijn en zichzelf kunnen ontdekken BE41 BE52 BE06 BE19 11

20 4. Vormt de ontwikkeling van creativiteit één van de belangrijkste doelstellingen 5. Vinden we het uitermate belangrijk dat leerlingen zich gelukkig voelen op school 6. Proberen leerkrachten in hun lessen zoveel mogelijk aan te sluiten bij de belangstelling en behoeften van leerlingen BE37 BE29 BE54 Beleid inzake doorstroming, zittenblijven of doorverwijzing naar het buitengewoon onderwijs Positieve houding t.a.v. zittenblijven 1. Adviseren we kinderen die onvoldoende scoren voor taal en rekenen om het leerjaar over te doen BE17 2. Laten we leerlingen in het lager onderwijs principieel niet zittenblijven (-) BE44 3. Geven we zonodig ook in de hogere leerjaren advies tot zittenblijven BE53 Positieve houding t.a.v. een doorverwijzing naar het BuO Beleid inzake rekrutering en toelating van leerlingen 4. Geven we leerlingen die niet aan de minimumeisen voldoen geen getuigschrift van lager onderwijs 5. Stoppen we in voorkomend geval heel wat energie in het proberen overtuigen van ouders dat zittenblijven voor hun kind echt het beste is 6. Wordt er bij het formuleren van een advies tot zittenblijven of tot verwijzing naar het buitengewoon onderwijs vooral voortgegaan op het oordeel van de klasleerkracht. 7. Wordt er bij het formuleren van een advies tot zittenblijven of tot verwijzing naar het buitengewoon onderwijs vooral voortgegaan op het oordeel van het CLB 8. Laat men soms leerlingen overgaan naar een volgend leerjaar om geen leerlingen te verliezen (-) 1. Worden leerlingen slechts in uiterste nood naar het buitengewoon onderwijs doorverwezen 2. Stoppen we in voorkomend geval heel wat energie in het proberen overtuigen van ouders dat een overgang naar het buitengewoon onderwijs voor hun kind echt het beste is 3. Wordt er bij het formuleren van een advies tot zittenblijven of tot verwijzing naar het buitengewoon onderwijs vooral voortgegaan op het oordeel van de klasleerkracht 4. Wordt er bij het formuleren van een advies tot zittenblijven of tot verwijzing naar het buitengewoon onderwijs vooral voortgegaan op het oordeel van het CLB 5. Vermijdt men om leerlingen door te verwijzen naar het buitengewoon onderwijs om geen leerlingen te verliezen (-) 1. Staan we open voor niet-nederlandstalige leerlingen die door naburige scholen naar ons worden doorverwezen 2. Proberen wij het aandeel niet-nederlandstalige leerlingen zoveel mogelijk te beperken (-) BE51 BE16 BE28 BE05 BE27 BE39 BE08 BE28 BE05 BE48 BE02 BE36 a) gecursiveerde items werden aangepast in vergelijking met de directievragenlijst b) items in het vet werden extra toegevoegd in vergelijking met voorgaande versies van de directievragenlijst c) dit item maakt zowel deel uit van de schaal gerichtheid van het LO-team op vernieuwing als van de schaal openheid voor suggesties ter verbetering van de klaspraktijk d) dit item maakt zowel deel uit van de schaal gerichtheid van het LO-team op vernieuwing als van de schaal aandacht voor de sociaal-emotionele ontwikkeling e) dit item maakt zowel deel uit van de schaal gerichtheid van het LO-team op vernieuwing als van de schaal tendens tot overleg en samenwerking 12

21 1.7 Gebruik van een leerlingvolgsysteem In tegenstelling tot de directievragenlijst hebben we de vraag naar het leerlingvolgsysteem dat mogelijk in de school wordt gehanteerd in de lagere afdeling in de huidige vragenlijst als apart onderdeel opgenomen. Per leergebied wordt er gevraagd naar het gebruikte leerlingvolgsysteem en naar de klassen waarin het betreffende leerlingvolgsysteem wordt gebruikt. In de huidige vragenlijst wordt aanvullend per leerjaar gepeild naar de afnameperioden, met name in het begin, in het midden en/of op het einde van het betreffende leerjaar. De leergebieden die aan bod komen zijn wiskunde, technisch lezen, begrijpend lezen en spelling. Indien relevant kan er een ander leergebied of ontwikkelingsdomein worden aangeduid waarvoor de school een leerlingvolgsysteem hanteert doorheen het lager onderwijs. Net zoals voor het schooljaar wordt vervolgens de vraag gesteld of de individuele leerlinginformatie doorgegeven wordt aan de leerkracht van het volgend leerjaar, van de eigen school, respectievelijk van een andere school. 1.8 Organisatie van of deelname aan projecten In een voorlaatste deel wordt informatie ingewonnen omtrent: de deelname van de school aan specifieke vernieuwingsprojecten binnen het lager onderwijs, de deelname aan of de organisatie van specifieke projecten voor de ouders van leerlingen. Waar in deel 6 van de vragenlijst via Likert-schalen gepoogd wordt een beeld te krijgen van de mate van gerichtheid op en openheid voor vernieuwingen, gaat het hier om de vraag bij welke vernieuwingen de school actueel en de facto betrokken is. In de huidige vragenlijst vragen we naar de leerjaren voor dewelke de vernieuwingsprojecten bedoeld zijn in plaats van naar de klassen. De vraag betreffende de participatie aan of de organisatie van projecten gericht op ouders van leerlingen wordt niet meer apart gesteld voor de kleuter- en lagere afdeling afzonderlijk, maar voor de school in haar geheel. 1.9 Achtergrondgegevens van de directeur Op het einde van de vragenlijst wordt naar diverse achtergrondgegevens van de directeur gepeild. Hierbij werd de vraag betreffende de gevolgde nascholingen weggelaten. In vergelijking met de directievragenlijst wordt bijkomend gevraagd naar het geslacht van de directeur. Zo komen volgende vragen betreffende de directeur aan bod in de huidige vragenlijst: Personalia zoals naam, geboortejaar en geslacht Basisdiploma en bijkomende diploma s of certificaten Aantal jaar les gegeven vóór het worden van directeur, in de huidige school en in het totaal De omvang van een eventuele huidige lesopdracht Aantal jaar directeur in de huidige school en in het totaal Het aantal jaar werkervaring buiten het onderwijs In het kader van het groeiende belang van scholengemeenschappen binnen het Vlaamse basisonderwijs hebben we bijkomend de vraag opgenomen of de directeur tevens de functie van coördinerend directeur op het niveau van de scholengemeenschap waarneemt. 13

22 2 Responsgegevens, frequentieverdelingen, beschrijvende statistieken, betrouwbaarheids- en validiteitsgegevens Hierna presenteren we de responsgegevens en beschrijven we de kenmerken van de variabelen, items en schalen uit de directievragenlijst. Net zoals in het LOA-rapport nr. 46 (Directievragenlijst ) heeft dit rapport betrekking op alle vragen van de vragenlijst. Bij de beschrijving volgen we de structuur van de vragenlijst. We beschrijven in eerste instantie de resultaten voor elke vraag afzonderlijk. Telkens geven we het aantal scholen, vestigingsplaatsen en/of directeurs waarop de verdelingskenmerken betrekking hebben (N). Volledigheidshalve geven we ook het aantal ontbrekende waarden of missing values weer (N Miss ). Voor discrete variabelen geven we een overzicht van de aantallen per categorie en de overeenkomstige percentages. De verdeling van continue variabelen wordt beschreven 1 aan de hand van het gemiddelde (M), de standaardafwijking (SD), de coëfficiënten voor scheefheid (a 3 ) en welving (a 4 ). Indien de beschrijvende statistieken betrekking hebben op minder dan twee derde van de scholen, directeurs of vestigingsplaatsen worden de coëfficiënten voor scheefheid en welving doorgaans vervangen door de eerste drie kwartielen, het minimum en het maximum. Indien de berekening van het gemiddelde en de standaardafwijking gebeurt op minder dan één vijfde van de totale referentiesteekproef vermelden we veelal slechtst de minimale en maximale waarde. Extreme waarden hebben we met SAS-Insight opgespoord aan de hand van een doos-met-snorharen diagram. Als we hierna spreken over uitschieters of extreme waarden betreft het waarden die verder dan anderhalve keer het interkwartielbereik van het eerste, respectievelijk het derde kwartiel verwijderd liggen (Onghena, ). Voor de schalen uit de delen 5 en 6 worden eerst resultaten op itemniveau gepresenteerd. Deze tonen per item (dat beoordeeld moest worden op een zespuntenschaal) het aantal directeurs dat een geldig antwoord gaf (N), het gemiddelde (M), de spreiding (standaardafwijking, SD) en de item-totaalcorrelatie, waarbij totaal staat voor het totaal van de overige items 2 (Rit). Vervolgens geven we ook de verdelingskenmerken van de schaalscores (het gemiddelde, de standaardafwijking, de scheefheid) en een maat voor interne consistentie (Cronbachs alfa). Bij de interpretatie van de afzonderlijke items en hun verdelingskenmerken hanteren we volgende richtlijnen: - Een gemiddelde groter dan vijf of kleiner dan twee beschouwen we als extreem. - Een standaardafwijking kleiner dan 1 beschouwen we als klein. - Een item met een kleine spreiding heeft een lage discriminatiewaarde en is mogelijk minder zinvol om opgenomen te worden in verdere analyses. Vaak hebben items met een extreem gemiddelde een kleine standaardafwijking. - De scores van de items met een negatieve of tegengestelde betekenis in vergelijking met de inhoud van de schaal hebben we geïnverteerd. Concreet betekent dit dat een zes een één wordt, een vijf een twee, een vier een drie en omgekeerd. Voor deze items werd in hun variabelennaam de index I ( inverted ) toegevoegd (bv. BE55 wordt BE55I). Schaalscores worden slechts berekend indien minstens twee derde van de items waaruit de schaal bestaat ingevuld zijn. Concreet betekent dit dat in het geval van een schaal met zes of zeven items geen schaalscore berekend wordt indien drie of meer items onbeantwoord (of ongeldig) zijn; in het geval van een schaal met drie, vier of vijf items is dit het geval indien twee items of meer onbeantwoord (of ongeldig) zijn. 1 Berekend volgens de SAS-procedure proc univariate 2 Berekend volgens de SAS-procedure proc corr nomiss alpha 14

23 2.1 Onderzoeksgroep en respons In december 2006 werd de vragenlijst voorgelegd aan alle directies van de scholen die deelnemen aan het SiBO-onderzoek. De totale onderzoeksgroep tijdens het schooljaar bestond uit 191 scholen en 220 deelnemende vestigingsplaatsen. Van 178 scholen hebben we een directievragenlijst ontvangen, wat overeenstemt met een responspercentage van 93,19%. Het betreft 204 deelnemende vestigingsplaatsen (92,27%). Tabel 3 biedt een overzicht van de responsgegevens op schoolniveau voor de verschillende steekproeven. Volledigheidshalve en als duiding bij de gegevens die hierna volgen, hebben we tevens de responsgegevens op vestigingsplaatsniveau vermeld. Tabel 3 Responsgegevens in de verschillende steekproeven. Percentage (aantal) scholen en vestigingsplaatsen STEEKPROEF % SCHOOL % VESTIGINGSPLAATSEN Referentiesteekproef 93,33% (112/120) 92,86% (130/140) GOK-scholen 92,86% (26/28) 93,75% (30/32) Methodescholen 95,45% (21/22) 92,59% (25/27) Gentse Stedelijke Scholen 90,48% (19/21) 90,48% (19/21) Totaal 93,19% (178/191) 92,73% (204/220) Uit bovenstaande Tabel 3 leiden we af dat de responspercentages voor de verschillende steekproeven minstens 90% bedraagt. Hierbij zijn de responspercentages het hoogst in de steekproef van de methodescholen (95,45%) en in de referentiesteekproef (93,33%). In de steekproef van de GOK-scholen ligt het responspercentage op schoolniveau iets lager (92,86%). De respons in de steekproef van de Gentse stedelijke scholen is het laagst (90,48%). In vergelijking met de gegevens van het schooljaar liggen de responspercentages op schoolniveau in de referentiesteekproef (97,50%) en in de steekproef van de Gentse stedelijke scholen (100%) iets lager. Het responspercentage in de steekproef van de GOKscholen (92,86%) is hetzelfde gebleven, terwijl het percentage in de steekproef van de methodescholen (87,50%) voor het schooljaar merkelijk hoger ligt (Vandenberghe, Maes, & Van Damme, 2006b). In vergelijking met het schooljaar liggen de responspercentages globaal genomen hoger. Het verschil is het grootst voor de steekproef van de GOK-scholen, gevolgd door de steekproef van de Gentse stedelijke scholen (Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006a). In het voorliggend rapport beperken we ons hierna tot het beschrijven van de gegevens uit de referentiesteekproef. Deze steekproef beoogt een getrouwe weerspiegeling te zijn van de Vlaamse schoolpopulatie doordat naar verhouding een gelijkaardige verdeling van de scholen op een aantal essentiële kenmerken (schoolgrootte, net, provincie, aantal GOK-doelgroepleerlingen en GOK-schooltype werd gerealiseerd. 2.2 Algemene gegevens In een eerste deel wordt gevraagd naar een aantal algemene gegevens betreffende de school en haar vestigingsplaatsen. Op het niveau van de school werd gevraagd naar: fusies en defusies in het verleden en de toekomst, de samenwerking met andere scholen in het kader van een scholengemeenschap 15

24 De vragen over de vestigingsplaatsen hebben betrekking op: het onderwijsaanbod, het pedagogisch project, de klasgroepen in de lagere afdeling(en), leerkrachten, leerlingen en wekelijkse lestijden in de lagere afdeling(en), voor- en naschoolse opvang, de aanwezigheid van het CLB op de school Bij het beschrijven van de gegevens op dit niveau beperken we ons tot de deelnemende vestigingsplaatsen uit de referentiesteekproef Het onderwijsaanbod in de vestigingsplaatsen In de referentiesteekproef bieden 15 vestigingsplaatsen enkel lager onderwijs aan (11,90%), de overige 111 vestigingsplaatsen bieden zowel kleuter- als lager onderwijs aan (88,10%). Voor vier vestigingsplaatsen kunnen we het onderwijsaanbod niet afleiden uit de gegevens van de directievragenlijst (N Miss =4). Vanuit de gegevens van het departement Onderwijs weten we dat het gaat om één vestigingsplaats met slechts een lagere afdeling en drie vestigingsplaatsen met een kleuter- en een lagere afdeling. Indien we het huidig onderwijsaanbod in de vestigingsplaatsen van de referentiesteekproef vergelijken met het onderwijsaanbod tijdens het schooljaar (Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006b), stellen we vast dat dit ongewijzigd is gebleven, met uitzondering van één vestigingsplaats die er een kleuterafdeling heeft bijgekregen Het pedagogisch project van de vestigingsplaatsen In de directievragenlijst wordt gevraagd naar de grote lijnen van het pedagogisch project in de verschillende vestigingsplaatsen. Het is de bedoeling dat de directeurs per vestigingsplaats één pedagogisch project aankruisen. Over de verschillende steekproeven heen hebben de directeurs van ongeveer 83% van de deelnemende vestigingsplaatsen dit ook zo gedaan. De overige directeurs hebben meerdere pedagogische projecten aangekruist. Voor deze laatste directeurs hebben we op basis van de gegevens van het departement Onderwijs een ordening gemaakt in de verschillende projecten waarbij we het pedagogisch project dat overeenkomt met de gegevens van het departement Onderwijs als hoofdproject hebben beschouwd. Tabel 4 biedt per steekproef de frequentieverdelingen van de pedagogische (hoofd)projecten in de verschillende vestigingsplaatsen, waarbij elke vestigingsplaats slechts éénmaal geteld is. Uitzonderlijk hebben we de aantallen (relatieve frequenties) en percentages vermeld in de verschillende steekproeven. 16

25 Tabel 4 Het pedagogisch project van de (deelnemende) vestigingsplaatsen in de referentiesteekproef. Percentages (relatieve frequenties) VARIABELE PEDAGOGISH PROJECT % REF % GOK % METH % GENT DL4_Pedp_1 Traditioneel 96,09% (123/128) 96,67% (29/30) 0,00% (0/25) 57,89% (11/19) DL4_Pedp_2 Ervaringsgericht 1,56% (2/128) 3,33% (1/30) 12,00% (3/25) 5,26% (1/19) DL4_Pedp_3 Freinet 1,56% (2/128) 0,00% (0/30) 52,00% (13/25) 15,79% (3/19) DL4_Pedp_5 Steiner 0,00% (0/128) 0,00% (0/30) 16,00% (4/25) 0,00% (0/19) DL4_Pedp_6 Jenaplan 0,00% (0/128) 0,00% (0/30) 0,00% (0/25) 10,53% (2/19) DL4_Pedp_7 Projectonderwijs 0,00% (0/128) 0,00% (0/30) 0,00% (0/25) 5,26% (1/19) DL4_Pedp_8 Ander: Protestants-christelijk 0,78% (1/128) 0,00% (0/30) 0,00% (0/25) 0,00% (0/19) Leefschool 0,00% (0/128) 0,00% (0/30) 12,00% (3/25) 0,00% (0/19) Methodeonderwijs 0,00% (0/128) 0,00% (0/30) 8,00% (2/25) 0,00% (0/19) Meervoudige Intelligentie 0,00% (0/128) 0,00% (0/30) 0,00% (0/25) 5,26% (1/19) Net zoals tijdens het schooljaar (Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006b) zijn er geen deelnemende vestigingsplaatsen die een Montessori-school zijn, komen Steiner- en leefscholen enkel voor in de steekproef van de methodescholen en Jenaplanscholen enkel in de steekproef van de Gentse Stedelijke scholen. Zowel in de referentiesteekproef als in de GOK-steekproef wordt in meer dan 95% van de deelnemende vestigingsplaatsen onderwezen op basis van een traditioneel pedagogisch project. Indien een directeur meer dan één pedagogisch project heeft aangekruist in de vragenlijst, hebben we deze specifieke combinaties niet vermeld in de Tabel 4, maar lichten we ze kort toe in wat volgt. In de referentiesteekproef wordt het traditioneel pedagogisch project in 13,01% van de deelnemende vestigingsplaatsen aangevuld met principes van ervaringsgericht of Hebreeuws onderwijs. In de resterende deelnemende vestigingsplaatsen van de referentiesteekproef is er sprake van ervaringsgericht, Freinet-, of onderwijs dat gebaseerd is op de protestants-christelijke eredienst, goed voor een totaalpercentage van 3,9% (Tabel 4). In de steekproef van de GOK-scholen wordt in 1 deelnemende vestigingsplaats het traditioneel pedagogisch project aangevuld met principes van ervaringsgericht onderwijs. De overige deelnemende vestigingsplaats biedt (louter) ervaringsgericht onderwijs aan. In de steekproef van de methodescholen biedt ruim de helft van de deelnemende vestigingsplaatsen Freinetonderwijs aan. Van de 3 ervaringsgerichte vestigingsplaatsen biedt 1 vestigingsplaats tevens projectonderwijs aan. De resterende negen deelnemende vestigingsplaatsen betreffen vier Steinerscholen, drie leefscholen en twee vestigingsplaatsen waarvan de directeur het pedagogisch project omschrijft als methodeonderwijs. In de steekproef van de Gentse stedelijke scholen ten slotte zijn meer dan de helft van de deelnemende vestigingsplaatsen traditionele scholen, waarvan twee scholen tevens ervaringsgericht onderwijs aanbieden. De overige deelnemende vestigingsplaatsen zijn Freinetscholen, ervaringsgerichte scholen, Jenaplanscholen, scholen met projectonderwijs en één vestigingsplaats waarvan het pedagogisch project gebaseerd is op meervoudige intelligentie. Over de verschillende steekproeven heen heeft slechts één directeur de vraag met betrekking tot het pedagogisch project niet beantwoord (N Miss =1). Vanuit de gegevens van het departement Onderwijs leiden we af dat het een vestigingsplaats is die Freinetonderwijs aanbiedt. 17

26 Indien we de antwoorden van de directeurs naast de gegevens van het departement Onderwijs leggen, merken we een aantal verschillen op. In totaal (d.i. over de verschillende steekproeven heen) betreft het 11 deelnemende vestigingsplaatsen. Volgens het departement Onderwijs gaat het om acht vestigingsplaatsen met een traditioneel pedagogisch project en om drie leefscholen. De directeurs van vier van de acht traditionele vestigingsplaatsen hebben in de directievragenlijst ervaringsgericht onderwijs aangekruist, die van drie vestigingsplaatsen de categorie andere met vermelding van protestants-christelijk, meervoudige intelligentie of combinatie van kenmerken en die van één vestigingplaats projectonderwijs. In het geval van de drie vestigingsplaatsen van leefscholen betreft het twee vestigingsplaatsen waarvan de directeur de categorie andere heeft aangekruist met vermelding van methodeonderwijs en één ervaringsgerichte vestigingsplaats waar tevens onderwezen wordt op basis van de principes van projectonderwijs. Bij het vergelijken van de gegevens van het departement onderwijs van het schooljaar (Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006b) met deze van het schooljaar stellen we vast dat er volgens die bron (over de verschillende steekproeven heen) geen vestigingsplaatsen overgeschakeld zijn op een ander pedagogisch project. Voor 39 vestigingsplaatsen (over de verschillende steekproeven heen) verschillen de antwoorden van de directeurs echter voor elk van beide schooljaren (N Miss =21). De directeurs van vier vestigingsplaatsen met een traditioneel pedagogisch project (volgens het departement Onderwijs) vermelden tijdens het schooljaar een traditioneel opvoedingsproject (al dan niet aangevuld met principes van ervaringsgericht onderwijs), terwijl ze in tijdens het schooljaar de antwoordmogelijkheid ervaringsgericht (al dan niet in combinatie met projectonderwijs en/of de categorie ander ) hebben aangekruist. Voor twee andere traditionele vestigingsplaatsen (volgens het departement Onderwijs) kruisen de directeurs tijdens het schooljaar de categorie ander ( combinatie van kenmerken, respectievelijk meervoudige intelligentie ) aan, terwijl ze tijdens het schooljaar hun pedagogisch project omschreven als traditioneel, respectievelijk projectonderwijs. De directeurs van drie leefscholen (volgens het departement Onderwijs) omschrijven het pedagogisch project van de betreffende vestigingsplaats als ervaringsgericht (al dan niet in combinatie met projectonderwijs) tijdens het schooljaar In de directievragenlijst kruisen deze directeurs de optie ander aan en omschrijven het pedagogisch project als leefschool, respectievelijk als methodeonderwijs. Daarnaast vermelden de directeurs van 30 vestigingsplaatsen steeds eenzelfde hoofdproject, maar vullen dit voor het ene schooljaar aan met principes van andere pedagogische principes dan voor het andere schooljaar. Voor 21 vestigingsplaatsen ervan betreft het het ene schooljaar een traditioneel project en het andere schooljaar een combinatie van traditioneel en ervaringsgericht (al dan niet aangevuld met projectonderwijs) Klassen in de lagere afdeling(en) In de referentiesteekproef worden in de meerderheid van de vestigingsplaatsen enkel homogene klasgroepen (naar leerjaar) georganiseerd (N=103; 79,23%). De overige vestigingsplaatsen organiseren enkel graadklassen (N=14; 10,77%), respectievelijk zowel graad- als homogene klassen (N=13; 10,00%). Voor alle vestigingsplaatsen in de referentiesteekproef werd de vraag naar het soort klassen in het lager onderwijs beantwoord (N Miss =0). Per vestigingsplaats betreft het gemiddeld hetzij 8 tot 9 homogene klassen, hetzij 2 tot 3 graadklassen. Het aantal homogene klassen is verder positief scheef verdeeld met één extreme waarde naar boven en met een bij benadering normale welving (Tabel 5). De extreme waarde betreft een vestigingsplaats met 20 homogene klassen naar leerjaar. Het aantal graadklassen is positief scheef verdeeld met 2 uitschieters naar boven en een hoge welving (Tabel 5). De uitschieters naar boven betreffen twee vestigingsplaatsen met 8, respectievelijk 6 graadklassen. 18

27 Tabel 5 Klassen in de lagere afdelingen van de deelnemende vestigingsplaatsen in de referentiesteekproef. Aantal vestigingsplaatsen, aantal ontbrekende waarden, gemiddeld aantal klassen, standaardafwijking, coëfficiënten van scheefheid en welving ITEM KLASSEN IN DE LAGERE AFDELINGEN N 1 Miss N M SD a 3 a 4 DL4_LHO Klasgroepen die homogeen zijn naar leerjaar ,50 3,65 0,45-0,06 DL4_GRD Graadklassen en/of andere gemengde leeftijdsgroepen ,68 1,57 (1,90) (5,02) DL4_KLO Totaal aantal klassen lager onderwijs ,13 3,59 0,68-0,03 DL4_LKG Klasgroepen die op sommige dagen gesplitst worden ,25 1,30 (1,12) (1,03) DL4_LKS Klasgroepen die op sommige dagen samen geplaatst worden ,44 1,25 (1,22) (1,43) 1 Enkele directeurs zetten in de betreffende cellen enkel een kruisje zonder een aantal te vermelden. Dit is de reden waarom het aantal ontbrekende waarden in de tabel verschilt van het aantal ontbrekende waarden in de betreffende tekst. In totaal zijn er in de vestigingsplaatsen van de referentiesteekproef gemiddeld ongeveer 8 klassen (Tabel 5), met relatief grote verschillen tussen vestigingsplaatsen (SD=3,59). De verdeling is positief scheef met een bij benadering normale welving en één extreme waarde naar boven. Het betreft de vestigingsplaats met 20 (homogene) klassen lager onderwijs. In principe dient het totaal aantal klassen gelijk te zijn aan de som van het aantal homogene klassen en het aantal graadklassen. Na cleaning bestaat er voor 1 vestigingsplaats in de referentiesteekproef (N Miss =6) nog een verschil. Bij het op punt stellen van de gegevens hebben we onder meer tevens rekening gehouden met het aantal leerlingen in de lagere school en in enkele gevallen met het aantal klassen dat gesplitst/samengevoegd wordt. In 32 vestigingsplaatsen (24,62%, N Miss =0) worden sommige klassen op sommige dagen gesplitst. Gemiddeld betreft het 2 tot 3 klassen die gesplitst worden. Soms worden klassen ook samengevoegd. Dit is het geval in 28 vestigingsplaatsen (21,54%, N Miss =0) en het betreft eveneens gemiddeld 2 tot 3 klassen. Elk van beide verdelingen is positief scheef met een hoge welving (Tabel 5). Er zijn twee vestigingsplaatsen met extreme waarden voor het aantal klassen dat samengevoegd wordt. Het betreft twee vestigingsplaatsen waar 5, respectievelijk 6 klassen worden samengevoegd. De verdeling van de variabele het aantal klassen dat gesplitst wordt heeft geen extreme waarden. Indien we bovenstaande gegevens vergelijken over de verschillende schooljaren heen (zie tabel 43, Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006a en tabel 11, Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006b), stellen we gemiddeld genomen weinig verschuivingen vast. In de meeste vestigingsplaatsen van de Vlaamse scholen worden leerlingen vooral in homogene klassen naar leeftijd gegroepeerd. Slechts in een kwart van de vestigingsplaatsen komen gemengde leeftijdsgroepen voor. Daarnaast is het aantal vestigingsplaatsen waar klasgroepen gesplitst of samengevoegd worden ook beperkt en gaat het telkens gemiddeld om 2 tot 3 klassen. De beschrijvende statistieken zijn nagenoeg constant over de schooljaren heen Leerlingen, leerkrachten en wekelijkse lestijden Wat het aantal leerlingen in de lagere afdelingen, respectievelijk in de kleuterafdelingen betreft, telden de vestigingsplaatsen op 1 oktober 2006 gemiddeld ongeveer 79 kleuters en/of 155 leerlingen in het lager onderwijs. In de referentiesteekproef bestaan er grote verschillen tussen de deelnemende vestigingsplaatsen. Het aantal leerlingen is positief scheef verdeeld met een bij benadering normale, respectievelijk licht hoge welving (Tabel 6). Wat het aantal leerlingen in de kleuterafdelingen betreft, wijken 3 vestigingsplaatsen op een extreme manier af. Het betreft kleuterafdelingen met 174, 178 en 185 kleu- 19

28 ters. Voor het aantal leerlingen in de lagere afdelingen betreft het 2 vestigingsplaatsen met 399, respectievelijk 426 leerlingen. Ook het aantal leerlingen in de kleuter-, respectievelijk lagere afdelingen van de verschillende vestigingsplaatsen betreft, wijzigt over de schooljaren nauwelijks (zie tabel 43, Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006a en tabel 12, Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006b). Tabel 6 Aantal leerlingen in de kleuter- en/of lagere afdelingen in de referentiesteekproef. Aantal (deelnemende) vestigingsplaatsen, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënten van scheefheid en welving ITEM LEERLINGEN N M SD a 3 a 4 DL4_LLN_K0_VP Aantal leerlingen KO per VP op ,74 38,84 0,70-0,04 DL4_LLN_L0_VP Aantal leerlingen LO per VP op ,41 78,51 0,87 0,61 In de directievragenlijst wordt vervolgens gepeild naar het aantal leerkrachten dat minstens halftijds een onderwijsopdracht heeft. In de tabel in de vragenlijst wordt niet gespecificeerd of de vraag enkel betrekking heeft op de leerkrachten in de lagere afdeling dan wel op de leerkrachten in de kleuter- en lagere afdeling samen. We vermoeden dat sommige directeurs de vraag voor de vestigingsplaats in haar geheel hebben ingevuld (d.i. voor kleuter en lager samen), terwijl andere directeurs dit enkel gedaan hebben voor de lagere afdeling, zoals dit gesuggereerd wordt door de titel in de vragenlijst. Het aantal ontbrekende waarden in de referentiesteekproef is betrekkelijk groot (N Miss =14). In vergelijking met de voorgaande versies van de directievragenlijst (Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006a, 2006b) komen geen kleine waarden voor die vermoedelijk betrekking hebben op het aantal leerkrachten dat halftijds werkt. Voor alle vestigingsplaatsen in de referentiesteekproef zijn er minstens evenveel leerkrachten die minstens halftijds werken als er klassen zijn in de lagere afdeling ( HAL >= KLO ). Tabel 7 Aantal leerkrachten die minstens een halftijdse onderwijsopdracht hebben in de referentiesteekproef. Aantal (deelnemende) vestigingsplaatsen, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënten van scheefheid en welving ITEM LEERKRACHTEN N M SD a 3 a 4 DL4_HAL Aantal leerkrachten met minstens een halftijdse onderwijsopdracht 125 8,13 3,59 0,68-0,03 In de vestigingsplaatsen van de referentiesteekproef zijn gemiddeld ongeveer 8 tot 9 leerkrachten werkzaam die minstens halftijds een onderwijsopdracht hebben. De verdeling is positief scheef en bij benadering normaal gewelfd. Het betreft verder een verdeling zonder uitschieters (Tabel 7). Bij een vergelijking van de gegevens over de schooljaren heen (zie tabel 43, Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006a en tabel 12, Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006b) merken we op dat het gemiddeld aantal leerkrachten met minstens een halftijdse onderwijsopdracht tijdens het schooljaar dubbel zo groot is als het gemiddelde tijdens de schooljaren en In de twee laatst genoemde schooljaren zijn de gemiddeldes ongeveer gelijk aan elkaar. Mogelijk heeft dit met de vraagstelling te maken. Immers, tijdens het schooljaar had de vraag duidelijk betrekking op de school in haar geheel, d.i. de kleuter- en de lagere afdeling samen. De tabellen in de directievragenlijsten van de schooljaren en suggereren echter dat de vraag betrekking heeft op 20

29 het lager onderwijs. Kortom, omdat de vraagstelling over de verschillende schooljaren niet steeds op dezelfde manier en/of eenduidig is gebeurd, kunnen we de gegevens moeilijk met elkaar vergelijken. Naar aanleiding van de cleaning van de variabele wekelijkse georganiseerde lestijden in het lager onderwijs viel ons het groot aantal lege (N=47 of 23%) 3 en ongeldige waarden (d.i. waarden groter dan 36 en kleiner dan 20; N=99 of 49%) 3 op. Bijgevolg hebben we deze variabele niet verder opgenomen in de databank, in casu in dit rapport. De geldige waarden hebben we enkel ter controle gebruikt bij het cleanen van de variabele lkl4200 in de leerkrachtvragenlijst van het vierde leerjaar Fusies en defusies In de referentiesteekproef zijn er na 1 september 2005 geen scholen gefusioneerd. Twee scholen zijn op 1 september 2006 autonome basisscholen geworden na een defusie vanuit eenzelfde hoofdschool. Er zijn geen scholen in de referentiesteekproef die een fusie of defusie voorzien in de toekomst. Er zijn geen ontbrekende waarden voor deze variabelen (N Miss =0). Wat het aantal fusies en defusies betreft, stellen we een duidelijk dalende trend vast over de verschillende schooljaren heen (zie tabel 12, Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006a en tabel 3, Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006b). Niet alleen wordt het begin van een nieuw schooljaar steeds minder gekenmerkt door een fusie of defusie, maar voorzien scholen steeds minder fusies of defusies in de toekomst Voor- en naschoolse opvang In tegenstelling tot de eerste versie van de directievragenlijst (Verhaeghe, 2004), wordt in de huidige directievragenlijst enkel gepeild naar het begin- en einduur van de voorschoolse en naschoolse opvang. Deze vraag werd door geen enkele directeur opengelaten (N Miss =0). In de referentiesteekproef voorzien 102 deelnemende vestigingsplaatsen voorschoolse opvang (78,46%, N Miss =0). 28 vestigingsplaatsen voorzien geen voorschoolse opvang. Gemiddeld genomen duurt de voorschoolse opvang 63 minuten of ongeveer 1 uur. Tussen de verschillende vestigingsplaatsen bestaan er relatief grote verschillen (SD=22,04). De verdeling is positief scheef met één uitschieter naar boven en bij benadering normaal. De langste voorschoolse opvang duurt 2 uur. 105 vestigingsplaatsen (80,77%, N Miss =0) in de referentiesteekproef voorzien naschoolse opvang op maandag, dinsdag, donderdag en vrijdag. Gemiddeld genomen duurt deze opvang 123 minuten of ongeveer 2 uur (SD=31,03). Het betreft een negatief scheve verdeling met 2 uitschieters naar beneden. In deze vestigingsplaatsen duurt de naschoolse opvang op maan-, dins-, donder- en vrijdag een half uur. 3 Deze aantallen en percentages hebben betrekking op de volledige onderzoeksgroep ongeacht de steekproef waartoe de scholen behoren. 21

30 Tabel 8 Voorschoolse en naschoolse opvang. Aantal (deelnemende) vestigingsplaatsen, gemiddeld aantal minuten, standaarddeviatie, coëfficiënten voor scheefheid en welving VARIABELE VOORSCHOOLSE OF NASCHOOLSE OPVANG N M SD a 3 a 4 DL4_VO_min Voorschoolse opvang ,30 22,04 0,20 0,06 DL4_NO_min Naschoolse opvang op ma, di, do en vrij ,57 31,03-0,61 0,80 DL4_WO_min Naschoolse opvang op woensdagnamiddag ,07 134,02 (-0,55) (-1,41) In de referentiesteekproef voorziet een relatief groot aantal scholen ten slotte geen naschoolse opvang op woensdagnamiddag (N=53, 40,77%). 73 scholen voorzien wel naschoolse opvang op woensdagnamiddag (56,15%, N Miss =0). Deze naschoolse opvang duurt gemiddeld 4 uur en 10 minuten, maar varieert sterk van vestigingsplaats tot vestigingsplaats (SD=134,02). De verdeling is negatief scheef met lage welving en zonder extreme waarden. In vergelijking met de schooljaren en (zie tabel 14, Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006a) merken we dat de voorschoolse opvang, respectievelijk de naschoolse opvang op andere dagen dan woensdag gemiddeld iets minder lang duurt. Het betreft gemiddeld ongeveer 6, respectievelijk 7 minuten. De duur van de naschoolse opvang op woensdagnamiddag is beduidend korter (d.i. bijna 39 minuten) tijdens het schooljaar De scholen in het laatste geval verschillen tevens sterker van elkaar Aanwezigheid van het CLB op de school In vergelijking met de directievragenlijst heeft de vraag naar de aanwezigheid van het CLB niet enkel betrekking op de lagere afdelingen, maar wordt ze veralgemeend naar de aanwezigheid van het CLB op de school in haar geheel, d.i. zowel voor de lagere als voor de kleuterafdeling(en). Directeurs konden naast het aantal uur per week ook, al dan niet aanvullend, aankruisen dat het CLB op vraag of op een andere manier beschikbaar is voor ouders en leerlingen van de school. Op 109 vestigingsplaatsen (85,16%, N Miss =2) is het CLB, behalve voor MDO s en andere vergaderingen, beschikbaar voor de leerlingen van de school en/of hun ouders. Voor 72 vestigingsplaatsen beschikken we tevens over het gemiddeld aantal uur dat het CLB wekelijks op de school aanwezig is. In de referentiesteekproef bedraagt dit gemiddelde 3 uur en 7 minuten (Tabel 9). Het gemiddeld aantal uur varieert van vestigingsplaats tot vestigingsplaats (SD=2,62). De verdeling is positief scheef met 1 extreme waarde naar boven. Het betreft een vestigingsplaats waar het CLB 16 uur per week beschikbaar is voor ouders en leerlingen van de school. Tabel 9 Aanwezigheid van het CLB in de scholen van de referentiesteekproef. Aantal (deelnemende) vestigingsplaatsen, percentage, gemiddelde, standaarddeviatie, eerste, tweede, derde kwartiel, minimum en maximum AANWEZIGHEID CLB N % M SD Q 1 Q 2 Q 3 Min. Max. Aantal uur per week 72 66,06% 3,12 2,62 1,00 3,00 4,00 0,25 16,00 Verder melden de directeurs van 61 vestigingsplaatsen dat ouders en/of leerlingen op vraag een beroep kunnen doen op het CLB. Voor 5 vestigingsplaatsen vermelden de directeurs dat het CLB éénmaal per 22

31 trimester (N=2), om de twee weken of op oudercontacten aanwezig is of dat het CLB in een gebouw op hetzelfde domein als de school gevestigd is Samenwerking met andere scholen in het kader van een scholengemeenschap In het kader van de ontwikkeling waarbij basisscholen vaker deel gaan uitmaken van scholengemeenschappen werd de vraag betreffende deze scholengemeenschappen in de huidige vragenlijst verder uitgewerkt. Indien een school deel uitmaakt van een scholengemeenschap wordt naast de aanwending van de stimuluspunten tevens gepeild naar de samenstelling van de scholengemeenschap (aantal en aard van scholen) en de eventuele overdracht van taken van het lokale schoolniveau naar het niveau van de scholengemeenschap. In de referentiesteekproef maken 109 scholen deel uit van een scholengemeenschap (97,32%, N Miss =0). Dit percentage ligt iets hoger dan tijdens het schooljaar (Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006a). In totaal bestaat een scholengemeenschap gemiddeld genomen uit 9 scholen, met grote onderlinge verschillen. De verdeling is positief scheef en hoog gewelfd met een relatief groot aantal extreme waarden naar boven (Tabel 10). Tien scholen maken deel uit van een scholengemeenschap bestaande uit 18 scholen of meer. Tabel 10 Scholengemeenschappen in de referentiesteekproef. Aantal en aard van scholen. Aantal scholen, gemiddelde, standaarddeviatie, coëfficiënte voor scheefheid en welving. VARIABELE AANTAL SCHOLEN N M SD a 3 a 4 DL4_SCHG_AGO Aantal scholen gewoon onderwijs (kleuter en lager) 109 8,51 5,11 1,82 3,30 DL4_SCHG_ABO Aantal scholen buitengewoon onderwijs 46 1,33 0,84 (3,00) (0,71) DL4_SCHG_AS Totaal aantal scholen 109 9,07 5,62 2,00 4,29 Indien we kijken naar het soort basisschool dat deel uitmaakt van de scholengemeenschap betreft het gemiddeld genomen 8 tot 9 scholen voor gewoon basisonderwijs. Van de 109 scholen in de referentiesteekproef behoort ruim 40% (N=46) tot een scholengemeenschap waarvan tevens minstens één school voor buitengewoon onderwijs deel uitmaakt. In 82% van deze gevallen betreft het slechts één school. Het maximum aantal scholen voor buitengewoon onderwijs is gelijk aan vijf. Wat het type buitengewoon onderwijs betreft dat in deze scholen wordt aangeboden, verwijzen we naar Tabel 11. Hierbij merken we op dat scholen die onderwijs organiseren voor leerlingen met een verstandelijke handicap of leerstoornissen het frequentst voorkomen. 23

32 Tabel 11 Scholengemeenschappen in de referentiesteekproef. Type onderwijs aangeboden door de scholen voor buitengewoon onderwijs. Percentages (relatieve frequenties) VARIABELE TYPE VAN HET BUITENGEWOON ONDERWIJS % (N/43) DL4_SCHG_BOT_1 Type 1: lichte verstandelijke handicap 79,07% (34/43) DL4_SCHG_BOT_8 Type 8: ernstige leerstoornissen 60,47% (26/43) DL4_SCHG_BOT_2 Type 2: matige tot ernstige verstandelijke handicap 44,19% (19/43) DL4_SCHG_BOT_4 Type 4: fysieke of lichamelijke handicap 18,60% (8/43) DL4_SCHG_BOT_3 Type 3: ernstige emotionele of gedragsproblemen 13,95% (6/43) DL4_SCHG_BOT_7 Type 7: auditieve handicap 9,30% (4/43) DL4_SCHG_BOT_6 Type 6: visuele handicap 4,65% (2/43) DL4_SCHG_BOT_5 Type 5: langdurige opname in ziekenhuis of verblijf in preventorium 6,98% (3/43) N Miss =3 In een volgende vraag in de directievragenlijst peilen we naar de aanwending van de stimulus- en samengelegde punten op het niveau van de scholengemeenschap. Tabel 12 biedt een overzicht van deze aanwending in de scholen van de referentiesteekproef. De aanwendingen die het meest voorkomen zijn administratieve ondersteuning, zorgbeleid en ICT-coördinatie. Onder de categorie andere aanwendingen vermelden de directeurs in de referentiesteekproef aanvullende lestijden, klasvrij maken directeur, preventie, mentorschap en pedagogische begeleiding schoolbestuur. We merken hierbij verder op dat in vergelijking met het schooljaar heel wat minder scholen de stimulus- en/of samengelegde punten uitsluitend voor één doeleinde aanwenden. Concreet zijn er 5, 4 of 1 scho(o)l(en) die hun punten louter aanwenden voor administratieve ondersteuning, zorgbeleid of de pedagogische ondersteuning van het schoolbestuur. Tabel 12 Aanwending van de stimuluspuntenenveloppe in de referentiesteekproef. Aantal (aantal missings ) en percentage scholen VARIABELE AANWENDING VAN DE STIMULUSPUNTENENVELOPPE N (N Miss ) % DL4_SCHG_STIPU1 Administratieve ondersteuning 83 (6) 80,58% DL4_SCHG_STIPU2 Zorgbeleid 74 (5) 71,15% DL4_SCHG_STIPU3 ICT-coördinatie 68 (5) 65,38% DL4_SCHG_STIPU4 Directeur coördinatie scholengemeenschap 48 (6) 46,60% DL4_SCHG_STIPU5 Stafmedewerker scholengemeenschap 25 (6) 24,27% DL4_SCHG_STIPU6 Andere aanwending 11 (6) 10,68% In een laatste vraag betreffende de scholengemeenschappen stellen we de vraag of, en zo ja, welke taken er overgeheveld worden van het lokale schoolniveau naar het niveau van de scholengemeenschap. Ruim de helft van de scholen (53,21%, N Miss =0) in de referentiesteekproef hevelen één of meerdere taken over naar het niveau van de scholengemeenschap. In het merendeel van deze scholen 82,76% betreft het taken en bevoegdheden op het domein van het personeelsbeleid. In iets minder dan de helft worden, al dan niet aanvullend, taken en bevoegdheden overgeheveld naar de scholengemeenschap met betrekking tot het financieel en materieel beleid, gevolgd door de beleidsdomeinen schoolorganisatie en administratie en het pedagogisch-onderwijskundig beleid. De beleidsdomeinen waarop het minst aantal 24

33 scholen taken of bevoegdheden overhevelen naar het niveau van de scholengemeenschap betreffen het leerlingenbeleid, ouderparticipatie, preventie en visie-ontwikkeling. Tabel 13 Beleidsdomeinen waarop taken en bevoegdheden overgeheveld worden van het lokale schoolniveau naar het niveau van de scholengemeenschap. Aantal en percentage scholen VARIABELE BELEIDSDOMEINEN OVERGEHEVELDE TAKEN/BEVOEGDHEDEN N % DL4_SCHG_TKN3 Personeelsbeleid 48 82,76% DL4_SCHG_TKN4 Financieel en materieel beleid 27 46,55% DL4_SCHG_TKN5 Schoolorganisatie en -administratie 20 34,48% DL4_SCHG_TKN1 Pedagogisch-onderwijskundig beleid 16 27,59% DL4_SCHG_TKN2 Leerlingenbeleid 5 8,62% DL4_SCHG_TKN7 Andere (preventie, visie-ontwikkeling) 4 7,27% DL4_SCHG_TKN6 Ouderparticipatie 1 1,72% N Miss =3 2.3 Personeelsomkadering In dit deel van de vragenlijst wordt gepeild naar de personeelsmiddelen waarover de school beschikt en de wijze waarop de school deze aanwendt. Wat de beschikbare middelen betreft geven we hierna enerzijds de samenstelling van het lestijdenpakket van de school (2.3.1) weer. Anderzijds lichten we de aanvullende pedagogische en administratieve omkadering toe die met eigen middelen of door een andere instantie dan het departement Onderwijs wordt gefinancierd (2.3.2). Vervolgens beschrijven we de aanwending van het lestijdenpakket in het lager onderwijs, zowel kwantitatief als kwalitatief. In het kwantitatieve luik bespreken we de verdeling van de lestijden in het lager onderwijs over de verschillende soorten leerkrachten (2.3.3). In het kwalitatieve luik focussen we verder op de concrete taken die elk van deze leerkrachten op zich neemt ( ). We eindigen met het in kaart brengen van de opleiding, de grootte van de opdracht en het takenpakket van de zorgcoördinatoren in de scholen van de referentiesteekproef (2.3.9) Beschikbare middelen: het lestijdenpakket van de school In deze vraag peilen we naar het aantal lestijden dat wordt toegekend door het departement Onderwijs aan de school. Hierbij maken we een onderscheid tussen de reguliere lestijden of lestijden volgens de schalen en de aanvullende lestijden waarover scholen al dan niet beschikken en die slechts voor een specifiek doel aangewend kunnen worden. Sinds het schooljaar beschikken Vlaamse scholen tevens over lestijden in het kader van de begeleiding van leerkrachten (Omzendbrief PERS/2007/03 van 10/07/2007). Daarnaast beschikken scholen mogelijk over bijkomende lestijden (bijv. tengevolge van een vrijwillige fusie of voor tijdelijk onderwijs aan huis) (Omzendbrief BaO/2005/09 van 27/07/2005). De vraag naar deze laatste soort lestijden is niet opgenomen in de directievragenlijst. 25

34 Tabel 14 Het lestijdenpakket in de scholen van de referentiesteekproef: aantal beschikbare lestijden. Aantal scholen, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënten van scheefheid en welving. VARIABELE SOORT LESTIJDEN N M SD a 3 a 4 DL4_REG_LT_School Reguliere lestijden ,27 123,04 0,68 0,90 DL4_REG_LT_KO Reguliere lestijden (kleuter) ,18 43,46 0,70 0,64 DL4_REG_LT_LO Reguliere lestijden (lager) ,29 92,48 0,72 0,49 DL4_GODSD_NCZ_LO Godsdienst, niet-confessionele zedenleer en cultuurbeschouwing (lager) ,28 7,44 0,80 1,28 DL4_LO_LT_School Lichamelijke opvoeding ,20 7,17 1,35 3,17 DL4_LO_KO Lichamelijke opvoeding (kleuter) 100 8,58 4,67-0,02 0,06 DL4_LO_LO Lichamelijke opvoeding (lager) 96 4,17 4,38 3,41 12,22 DL4_GOK_School Gelijke onderwijskansenbeleid ,87 20,94 2,78 9,26 DL4_MENT_School Mentorschap 56 1,30 1,36 (2,21) (5,50) DL4_AND_LT_School Andere 14 5,57 2,12 (-0,90) (-0,06) DL4_OKAN_School Onthaal anderstalige nieuwkomers 9 12,94 6,59 (-0,77) (-0,38) DL4_INTAN_School Integratie van anderstaligen 6 11,17 13,36 (2,28) (5,32) In de referentiesteekproef beschikken de scholen in het totaal gemiddeld over 350,27 reguliere lestijden. In het kleuteronderwijs is het gemiddeld aantal reguliere lestijden gelijk aan 122,18; in het lager onderwijs is dit gemiddeld aantal gelijk aan 240,29 lestijden. Elk van de drie verdelingen is positief scheef met een hoge welving, met twee extreme waarden naar boven voor het totaal aantal lestijden in de school, respectievelijk drie extreme waarden naar boven voor het aantal lestijden in de kleuterafdelingen en lagere afdelingen. Het betreft scholen met in het totaal 659 of meer lestijden, 225 of meer lestijden in de kleuterafdeling, respectievelijk 469 of meer lestijden in de lagere afdeling. Voor 8 scholen beschikken we via de huidige directievragenlijst over geen informatie over het aantal reguliere lestijden beschikbaar in de gehele school, respectievelijke in de lagere afdeling (N Miss =8). Voor het aantal reguliere lestijden in de kleuterafdeling is het aantal ontbrekende waarden gelijk aan 6 (N Miss =6). Wat de aanvullende lestijden godsdienst, niet-confessionele zedenleer en cultuurbeschouwing betreft, beschikken ruim 97% van de scholen in de referentiesteekproef over dergelijke lestijden in het lager onderwijs. Gemiddeld genomen betreft het ruim 17 lestijden met verschillen tussen de scholen (SD=7,44). De verdeling in de referentiesteekproef is positief scheef (a 3 =0,80) met een hoge welving (a 4=1,28) en één extreme positieve waarde. In het laatste geval betreft het een school met 46 aanvullende lestijden godsdienst, niet-confessionele zedenleer en cultuurbeschouwing. Het aantal scholen waarvoor we niet over het aantal aanvullende lestijden godsdienst, niet-confessionele zedenleer en cultuurbeschouwing beschikken is gelijk aan drie (N Miss =3) Ruim 97% van de scholen in de referentiesteekproef beschikt over aanvullende lestijden lichamelijke opvoeding (N Miss =3). Uit Tabel 14 leiden we af dat het aantal scholen dat aanvullende lestijden lichamelijke opvoeding ter beschikking krijgt in de kleuterafdeling (N Miss =2), respectievelijk in de lagere afdeling (N Miss =1) kleiner is dan het aantal aanvullende lestijden lichamelijke opvoeding voor de gehele school, onafhankelijk of deze lestijden worden toegekend aan de lagere afdeling dan wel aan de kleuterafdeling. Zo beschikken 12 scholen in de referentiesteekproef over aanvullende lestijden lichamelijke opvoeding voor de kleuterafdeling, maar niet voor de lagere afdeling, respectievelijk 18 scholen voor de lagere afdeling, maar niet voor de kleuterafdeling. 26

35 Voor kleuter en lager samen is het gemiddeld aantal aanvullende lestijden lichamelijke opvoeding gelijk aan ruim 11 lestijden met grote verschillen tussen de scholen. Deze lestijden zijn positief scheef verdeeld met een hoge welving en vijf extreme waarden naar boven. In deze vijf scholen is het totaal aantal aanvullende lestijden lichamelijke opvoeding minstens gelijk aan 27. Het gemiddeld aantal aanvullende lestijden lichamelijke opvoeding in het kleuteronderwijs is gelijk aan ruim 8 lestijden. Deze lestijden zijn bijna symmetrisch verdeeld (a 3 =-0,02) met een bij benadering normale welving (a 4=0,06) en met één extreme waarde naar boven. Eén school beschikt over 22 aanvullende lestijden lichamelijke opvoeding in het kleuteronderwijs. Voor de lagere afdelingen beschikken de scholen in de referentiesteekproef gemiddeld over 4 lestijden. Deze aantallen verschillen van school tot school en zijn positief scheef verdeeld met een hoge welving. Scholen met 8 of meer aanvullende lestijden lichamelijke opvoeding in de lagere afdelingen worden als extreem beschouwd. In de referentiesteekproef beschikken 102 scholen over GOK-lestijden (91,07%, N Miss =0). Het gemiddeld aantal GOK-lestijden voor de volledige school bedraagt bijna 22 lestijden. Tussen de verschillende scholen in de referentiesteekproef met GOK-lestijden bestaan er grote verschillen (SD=20,94), variërend van minimaal 4 GOK-lestijden tot maximaal 118 GOK-lestijden. De verdeling van de GOK-lestijden voor de hele school is positief scheef (a 3 =2,78) en hoog gewelfd (a 4 =9,26). Er zijn 6 uitschieters naar boven. Het betreft scholen met 57 aanvullende GOK-lestijden of meer. In vergelijking met de gegevens voor het schooljaar merken we weinig tot geen verschillen op in de verdeling van het aantal GOKlestijden op schoolniveau, hoewel het een nieuwe GOK-cyclus betreft (Omzendbrief BaO/2006/02 van 13/06/2006). Sinds het schooljaar kunnen Vlaamse scholen tevens beschikken over lestijden voor mentorschap. Voor het schooljaar worden deze lestijden enerzijds toegekend voor de begeleiding van beginnende leraars en anderzijds van studenten tijdens hun stage in het kader van de lerarenopleiding (Saveyn, 2006). Directeurs van ruim de helft van de scholen in de referentiesteekproef (51,85%, N Miss =4) geeft aan te beschikken over dergelijke lestijden. Gemiddeld gaat het om een anderhalf lesuur. Het aantal lestijden varieert van school tot school en is rechtsscheef verdeeld met een hoge welving en vijf extreme waarden naar boven. Het betreft scholen met 4 of meer lestijden bestemd voor mentorschap van beginnende leerkrachten en studenten. Een minderheid van de scholen (8,11%, N Miss =1) in de referentiesteekproef beschikt over aanvullende lestijden voor het onthaal van anderstalige nieuwkomers. Gemiddeld betreft het iets minder dan 13 lestijden. Tussen de scholen bestaan er verschillen. Deze lestijden zijn negatief scheef verdeeld met een lage welving (Tabel 14) en één negatieve extreme waarde. Deze school beschikt over een anderhalve lestijd voor het onthaal van anderstalige nieuwkomers. Een aantal Nederlandstalige scholen in de rand- en taalgrensgemeenten en/of gelegen in de gemeenten die grenzen aan het Brussels Hoofdstedelijk Gewest beschikken over lestijden voor de integratie van anderstaligen (5,41%, N Miss =1). Deze scholen beschikken gemiddeld over iets meer dan 11 lestijden. Het aantal aanvullende lestijden voor de integratie van anderstalige leerlingen in Nederlandstalige scholen verschilt van school tot school, is positief scheef verdeeld met een lage welving en een extreme positieve waarde. Deze school uit de referentiesteekproef beschikt over 38 aanvullende lestijden thuistaal niet-nederlands. De directeurs van 14 scholen in de referentiesteekproef (12,84%, N Miss =3) geven tot slot aan nog over andere lestijden te beschikken toegekend door het departement Onderwijs. Gemiddeld genomen betreft het iets minder dan 6 lestijden met kleine verschillen tussen scholen, een negatief scheve verde- 27

36 ling, een lage welving en geen extreme waarden. In de meeste scholen (64,29%, N Miss =0) betreft het extra uren kinderverzorging Beschikbare middelen: niet door het departement Onderwijs gefinancierde omkadering Hierna geven we gegevens weer betreffende eventuele bijkomende omkadering die niet door de Vlaamse Overheid wordt gefinancierd waarop scholen in de verschillende steekproeven een beroep kunnen doen. In tegenstelling tot de directievragenlijst voor het schooljaar dienen de directeurs niet meer de vestigingsplaats(en) te specificeren waarvoor deze extra financiering bedoeld is. Onderstaande gegevens hebben bijgevolg betrekking op het niveau van de school en niet op het niveau van de vestigingsplaats. Het aantal missings voor deze vraag is in vergelijking met de gegevens voor het schooljaar (Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006a) beperkt gebleven. Voor alle steekproeven samen hebben de directeurs van slechts 6 scholen de tabel in de directievragenlijst volledig blanco gelaten (3,37%). 29,36% (N Miss =3) van de scholen in de referentiesteekproef beschikt over een bijkomende omkadering. De gemiddelde totale omvang van deze extra omkadering bedraagt 52,06% van een voltijdse equivalent (FTE), voor de lagere afdeling afzonderlijk 55,42% van een voltijdse betrekking. De standaarddeviaties wijzen op grote verschillen tussen de verschillende scholen in de referentiesteekproef. Indien een school beschikt over een extra omkadering komt deze minimaal overeen met 0,042 FTE (d.i. 1 lestijd) en maximaal met 2,854 FTE. In de lagere afdelingen varieert de extra omkadering van 0,056 FTE tot 1,583 FTE (Tabel 15). Voor deze laatste variabele is het aantal missings betrekkelijk groot (N Miss =22). Deze directeurs hebben het aantal voltijds equivalenten aangewend voor de lagere afdeling niet ingevuld. Gezien de functies waarvoor deze middelen aan de betreffende scholen worden toegekend, is het niet steeds mogelijk om het aantal voltijds equivalenten aangewend in de kleuterafdeling, respectievelijk de lagere afdeling van elkaar te onderscheiden. Tabel 15 Niet door de Vlaamse Overheid gefinancierde omkadering. Totale omvang van de extra omkadering beschikbaar voor de volledige school (KO en LO), respectievelijk voor de lagere afdeling in termen van voltijds equivalenten (FTE). Aantal en percentage scholen in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, minimum, maximum EXTRA OMKADERING N % M SD Min. Max. FTE beschikbaar voor de hele school 32 29,36% 0,52 0,63 0,04 2,81 FTE beschikbaar voor de lagere afdeling 10 11,11% 0,55 0,47 0,06 1,58 De verschillende functies waarvoor de scholen extra middelen krijgen, hebben we net zoals voor de gegevens van het schooljaar (Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006) ondergebracht in 4 verschillende categorieën: de begeleiding van leerlingen, beleidsondersteuning, administratieve ondersteuning en het bevorderen van de ouderbetrokkenheid. Voor drie scholen beschikken we over geen informatie waarvoor deze extra middelen werden toegekend (N Miss =3). Zoals uit Tabel 16 kan worden afgeleid wordt de bijkomende omkadering in de referentiesteekproef in drie vierde van de scholen (gedeeltelijk of volledig) ingezet voor het begeleiden van leerlingen. Het betreft onder meer extra leerkrachten (bijv. lichamelijke opvoeding, Spaans, ambulant), taak- of zorgleerkrachten, logopedisten, bijzondere pedagogische taken. Andere wijzen waarop de extra omkadering wordt ingevuld in de scholen van de referentiesteekproef hebben betrekking op administratieve ondersteuning, het ondersteunen van het beleid of het slaan van een brug tussen de school en de ouders (bijv. door brugfiguren). Voor exacte aantallen en percentages verwijzen we naar Tabel

37 Tabel 16 Niet door de Vlaamse Overheid gefinancierde omkadering. Functies waarvoor de scholen in de referentiesteekproef over bijkomende middelen beschikken. Aantallen en percentages OMSCHRIJVING FUNCTIE N % Begeleiding leerlingen 24 75,00% Beleidsondersteuning 5 15,63% Ouderbetrokkenheid 4 12,50% Administratieve ondersteuning 3 9,78% De verschillende financieringsbronnen hebben we ondergebracht in 5 categorieën: stad/gemeente, sif/stedenfonds, oudervereniging, inrichtende macht, werkingsmiddelen en een restcategorie ( ander ). De categorie inrichtende macht heeft betrekking op het schoolbestuur, de scholengroep of het gemeenschapsonderwijs. Onder de categorie ander vallen vrijwilligerswerk, projecten, vzw Foyer, departement ten voordele van projecten in de Vlaamse rand rond Brussel. In de referentiesteekproef wordt de extra omkadering in de meeste scholen gefinancierd door de stad of de gemeente of vanuit de werkingsmiddelen. De inrichtende macht vormt een tweede belangrijke financieringsbron. Het sociaal impulsfonds (sif) of het stedenfonds financiert de extra omkadering (gedeeltelijk of volledig) in 2 scholen, de oudervereniging en elk van de mogelijkheden uit de categorie andere telkens in één school (Tabel 17). Tabel 17 Niet door de Vlaamse Overheid gefinancierde omkadering. Financieringsbronnen van de extra omkadering in de referentiesteekproef. Aantallen en percentages FINANCIERINGSBRON N % Stad/gemeente 11 34,38% Werkingsmiddelen 11 34,38% Inrichtende macht 6 18,76% Andere (vrijwilligerswerk, projecten, vzw Foyer, departement ten voordele van projecten in de Vlaamse rand rond Brussel) 4 12,50% Sif/stedenfonds 2 6,25% Oudervereniging 1 3,13% Een vergelijking van bovenstaande gegevens met de gegevens voor het schooljaar (zie tabellen 19 t.e.m. 22, Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006a) leidt tot volgende vaststellingen. Enerzijds is het percentage scholen dat kan beschikken over extra middelen duidelijk groter en is het aantal voltijds equivalenten ook toegenomen. Anderzijds worden deze middelen in een kleiner aantal scholen en in een beperktere mate aangewend in de lagere afdeling. De concrete inhoudelijke aanwending blijft nagenoeg ongewijzigd. Wat eventuele veranderingen in financieringsbronnen betreft, wordt een vergelijking bemoeilijkt doordat er voor de twee schooljaren andere categorieën werden gehanteerd. We kunnen wel vaststellen het aandeel van de stad of de gemeente is afgenomen ten voordele van het aandeel van de eigen werkingsmiddelen. Daarnaast zijn er voor het schooljaar meerdere andere financieringsbronnen bijgekomen. Het aandeel van de overige financieringsbronnen is nagenoeg ongewijzigd gebleven. 29

38 2.3.3 Aanwending van de lestijden in het lager onderwijs per onderwijzende functie Tabel 18 biedt een overzicht van de verdelingen van het aantal lestijden uit het lestijdenpakket dat per soort leerkracht aangewend wordt in de lagere afdeling. We beperken ons tot een korte toelichting van deze kwantitatieve verdelingen. In de daaropvolgende punten (punten t.e.m ) bespreken we voor een aantal van deze soorten leerkrachten de inhoudelijke invulling van hun taak. Voor de meeste leerkrachtfuncties hebben we een sterk vermoeden dat een aantal directeurs het aantal leerkrachten heeft ingevuld in plaats van het aantal lestijden. De waarde voor de betreffende variabelen hebben we voor deze scholen als ongeldig gecodeerd. We zullen bijgevolg naast het aantal ontbrekende waarden in de tekst telkens ook het aantal ongeldige waarden vermelden. In de scholen van de referentiesteekproef wordt het grootste aantal lestijden aangewend voor klasleerkrachten. Gemiddeld gaat het om iets meer dan 226 lestijden (M=226,15). Tussen de scholen bestaan er verschillen (SD=81,57) en het aantal lestijden aangewend voor klasleerkrachten in de lagere afdeling is positief scheef verdeeld (a 3 =0,54) met een lage welving (a 4=-0,44). Er zijn geen uitschieters. Voor 9 scholen beschikken we over geen informatie betreffende het aantal lestijden dat in de lagere afdeling worden ingevuld door klasleerkrachen (N Miss =9). Daarnaast hebben de directeurs van 14 scholen vermoedelijk het aantal klasleerkrachten ingevuld in plaats van het aantal lestijden aangewend voor klasleerkrachten in de lagere afdeling (N Ongeldig =14). Tabel 18 Aanwending van het lestijdenpakket in de lagere afdeling in de scholen van de referentiesteekproef: aantal lestijden per leerkracht- of pedagogische functie. Aantal scholen, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënten voor scheefheid en welving. VARIABELE AANWENDING LAGER ONDERWIJS N M SD a 3 a 4 DL4_KLLT_School Klasleerkrachten ,15 81,57 0,54-0,44 DL4_GOLO_School GOK-leerkrachten 88 17,63 19,60 4,30 25,42 DL4_LOLT_School Leerkracht(en) lichamelijke opvoeding 85 15,58 7,89 0,62 0,32 DL4_GZCLT_School Godsdienst, niet-confessionele zedenleer en cultuurbeschouwing 49 14,35 9,16 (2,16) (5,34) DL4_AMLT_School Ambulante leerkracht(en) 38 14,92 14,48 (2,31) (5,85) DL4_TKLT_School Taakleerkracht(en) 31 17,00 10,31 (0,62) (-0,14) DL4_BPLT_ALT_School Bijzondere pedagogische taken en andere aanwending 26 7,31 5,25 (0,85) (-0,28) Van de 102 scholen in de referentiesteekproef die over GOK-lestijden beschikken, worden deze lestijden in 46 scholen volledig aangewend in de lagere afdeling (N Miss =5; N Ongeldig =4). In 40 andere scholen wordt slechts een deel van de GOK-lestijden aangewend voor een GOK-leerkracht in de lagere afdeling. In 5 scholen worden de GOK-lestijden volledig aangewend in de kleuterafdeling. In de lagere afdeling omvat de functie van GOK-leerkracht gemiddeld ruim 17 lestijden, met grote verschillen tussen scholen. Het gemiddelde ligt ruim twee lestijden hoger dan voor de gegevens van het schooljaar (zie tabel 26, Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006a). De verdeling van de GOK-lestijden in de lagere afdeling is positief scheef (a 3 =2,02), hoog gewelfd (a 4 = 25,42), met 7 extreme waarden naar boven. Deze zeven scholen wenden 39 of meer lestijden aan in de lagere afdeling. Voor één school is het aantal GOK-lestijden aangewend in de lagere afdeling dermate groot (DL4_GOLO_School=152 of 60 extra lestijden bovenop het aantal GOK-lestijden beschikbaar voor de vol- 30

39 ledige school). Vermoedelijk is deze waarde niet correct. Indien we deze school buiten beschouwing laten, bekomen we volgende verdelingskenmerken: N=87; M=16,09; SD=13,27; a 3 =2,02; a 4 = 4,20. In 82 scholen van de 106 scholen in de referentiesteekproef die beschikken over aanvullende lestijden lichamelijke opvoeding is er sprake van één of meerdere leerkrachten lichamelijke opvoeding in de lagere afdeling (96,47%; N Miss =7; N Ongeldig =14). Gemiddeld zijn deze leerkrachten ruim 15 lestijden aanwezig op school. Het aantal lestijden lichamelijke opvoeding varieert van school tot school, heeft een positieve scheefheid en hoge welving (Tabel 18), met 3 positieve uitschieters. Het betreft lagere afdelingen met minstens 34 lestijden aangewend voor de functie van leerkracht lichamelijke opvoeding. In 73 scholen (82,95%; N Miss=10 ; N Ongeldig =14) is het aantal aangewende lestijden groter dan het aantal beschikbare aanvullende lestijden. Wellicht wordt in deze scholen het aantal aanvullende lestijden aangevuld met lestijden uit het reguliere lestijdenpakket. In iets minder dan de helft van de scholen in de referentiesteekproef (47,57%; N Miss =6; N Ongeldig =14) zijn er naast de klasleerkrachten één of meerdere leerkrachten aanwezig die instaan voor de lessen godsdienst, niet-confessionele zedenleer of cultuurbeschouwing. Gemiddeld geven zij 14 tot 15 lestijden les in de lagere afdeling. Dit aantal lestijden verschilt van school tot school en heeft een positief scheve verdeling (min.= 2, Q 1 =10, Q 2 =12 en Q 3 =16, max.=46). Indien we de lestijden die in het lager onderwijs aangewend worden voor een leerkracht godsdienst, niet-confessionele zedenleer en cultuurbeschouwing vergelijking met het aantal ontvangen aanvullende lestijden (Tabel 14) merken we op dat in 53 scholen die over aanvullende lestijden godsdienst, niet-confessionele zedenleer en cultuurbeschouwing beschikken geen aparte leerkracht wordt aangesteld om deze lestijden in te vullen (53,00%; N Miss =4; N Ongeldig =2). Wellicht wordt het aantal aanvullende lestijden godsdienst, niet-confessionele zedenleer en cultuurbeschouwing in deze scholen verdeeld over de verschillende klasleerkrachten die deze lessen op zich nemen. Ambulante leerkrachten komen voor in 38 scholen in de referentiesteekproef (39,18%; N Miss =8; N Ongeldig=7). Hun lestijdenpakket bedraagt gemiddeld bijna 15 lestijden. De omvang van dit lestijdenpakket verschilt van school tot school (SD=14,48) en is positief scheef verdeeld (min.=1, Q 1 =6, Q 2 =12, Q 3 =70, max.=70). In 31 scholen in de referentiesteekproef is er een taakleerkracht werkzaam (30,69%; N Miss =5; N Ongeldig =6). Deze leerkracht is gemiddeld 17 lestijden werkzaam. Ook hier bestaan er verschillen tussen scholen, maar deze zijn klein in vergelijking met de verdeling van de lestijden aangewend voor de ambulante leerkracht (Tabel 18). Het aantal lestijden is licht positief scheef verdeeld (min.=2, Q 1 =12, Q 2 =14, Q 3 =24, max.=41). In vergelijking met de gegevens voor het schooljaar wordt er in de lagere afdelingen van de referentiesteekproef gemiddeld één lestijd minder aangewend voor ambulante leerkrachten en vier lestijden meer voor taakleerkrachten (zie tabellen 36 en 34, Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006a). In 26 scholen in de referentiesteekproef (26,00%; N Miss =12; N Ongeldig =0) worden lestijden aangewend voor bijzonder pedagogische taken en/of andere taken. Voorbeelden van dergelijke taken zijn het uitwerken van leerlijnen, groene leerkracht, beleidsondersteuning, preventieadviseur en coördinator proeftuinproject. Gemiddeld betreft het 7 tot 8 lestijden met verschillen tussen scholen (SD=5,25), variërend van minimaal 2 lestijden tot maximaal 19 lestijden Aanwending van de aanvullende GOK-lestijden De grote meerderheid van de scholen in de referentiesteekproef wendt GOK-lestijden in het lager onderwijs aan enerzijds om te differentiëren in de klas waarbij de klastitularis bijgestaan wordt door een GOK-leerkracht en/of anderzijds om remediërende activiteiten te organiseren voor individuele of kleine 31

40 groepjes leerlingen. In ruim 60% van de scholen worden de klasleerkrachten door een GOK-leerkracht ondersteund bij het vernieuwen van hun klaspraktijk en/of volgt de GOK-leerkracht de ontwikkeling van leerlingen aan de hand van een leerlingvolgsysteem. In iets meer dan de helft van de scholen organiseren GOK-leerkrachten specifieke taalvaardigheidsactiviteiten voor bepaalde leerlingen en/of ontwikkelen ze didactisch materiaal voor andere leerkrachten. Slechts in een beperkt aantal scholen worden GOK-lestijden aangewend om klassen te splitsen voor bepaalde dagdelen of leergebieden of voor de hele schoolweek (Tabel 19). Tabel 19 GOK-lestijden in de lagere afdelingen van de scholen in de referentiesteekproef: aanwending in klassen. Aantal scholen en percentage AANWENDING IN KLASSEN EN LESSEN N % DL4_GOLA3 Bijstaan van klastitularissen in het kader van differentiatie 78 84,78% DL4_GOLA5 Remediërende activiteiten voor individuele of kleine groepjes leerlingen 75 81,52% DL4_GOLA7 Ondersteuning van leerkrachten bij vernieuwing lespraktijk 60 65,22% DL4_GOLA8 Ontwikkeling van leerlingen volgen a.d.h.v. een leerlingvolgsysteem 58 63,04% DL4_GOLA4 Specifieke taalvaardigheidsactiviteiten voor bepaalde leerlingen 54 58,70% DL4_GOLA6 Materiaalontwikkeling voor leerkrachten 49 53,26% DL4_GOLA2 Klassen splitsen voor bepaalde dagdelen of leergebieden 11 11,96% DL4_GOLA1 Klassen lager splitsen voor de hele schoolweek 7 7,61% N Totaal =90, N Miss =5 Tabel 20 biedt een overzicht van de doelstellingen waarvoor scholen in de referentiesteekproef al dan niet opteren als uitgangspunt voor hun GOK-beleid (N Totaal =93, N Miss =4). Naast de doelstellingen preventie en remediëring en de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen vormt ook het taalvaardigheidsonderwijs een belangrijk aandachtspunt. Voor de GOK-doelstellingen Doorstroming en oriëntering, Leerlingen- en ouderparticipatie en Intercultureel onderwijs kiezen slechts een beperkt aantal scholen (Tabel 20). Tabel 20 GOK-lestijden in de lagere afdelingen van de scholen in de referentiesteekproef: Aanwending per GOK-doelstelling. Aantal scholen en percentage ITEM AANWENDING NAAR GOK-DOELSTELLINGEN N % DL4_GOTH_1 Preventie en remediëring 71 76,34% DL4_GOTH_5 Sociaal-emotionele ontwikkeling 51 54,84% DL4_GOTH_2 Taalvaardigheidsonderwijs 39 41,94% DL4_GOTH_4 Doorstroming en oriëntering 18 19,35% DL4_GOTH_6 Leerlingen- en ouderparticipatie 16 17,20% DL4_GOTH_3 Intercultureel onderwijs 9 9,68% Indien we bovenstaande tabellen vergelijken met de overeenkomstige tabellen voor de gegevens van het schooljaar (zie tabellen 29 en 30, Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006a) merken we het 32

41 volgende op. Wat betreft de concrete taken van de GOK-leerkracht constateren we geen verandering in de rangorde in termen van frequentie van voorkomen. Over de ganse lijn liggen de percentages scholen per soort taak uit het takenpakket wel iets lager. In vergelijking met de vorige GOK-cyclus merken we anderzijds een aantal verschuivingen op in de keuze van de GOK-doelstellingen. In driekwart van de Vlaamse scholen wordt nog steeds gekozen voor de doelstelling preventie en remediëring. Daarnaast kiest een groter percentage scholen voor de doelstelling sociaal-emotionele ontwikkeling en een kleiner percentage scholen voor de doelstelling taalvaardigheidsonderwijs. Verder worden de doelstellingen doorstroming en oriëntering en leerlingen- en ouderparticipatie door een groter percentage scholen aangeduid. Het percentage scholen dat opteert voor de doelstelling intercultureel onderwijs is gedaald tot onder de 10% Aanwending van de aanvullende lestijden onthaal van anderstalige nieuwkomers Negen van de tien scholen in de referentiesteekproef met aanvullende lestijden onthaal van anderstalige nieuwkomers wenden deze lestijden volledig of gedeeltelijk aan in de lagere afdeling (N Miss =0). Hierbij worden in de meeste van deze scholen de OKAN -lestijden besteed aan de rechtstreekse begeleiding van leerlingen door het organiseren van taalvaardigheidsactiviteiten individueel of in kleine groepjes. Daarnaast heeft het bijstaan van de leerkracht in eerste instantie betrekking op het bevorderen van de taalvaardigheid. Andere aanwendingen betreffen het ontwikkelen van materiaal, het opvolgen van de ontwikkeling van anderstalige leerlingen en het bijstaan van leerkrachten in het kader van interculturele en sociale verscheidenheid. Voor exacte aantallen en percentages verwijzen we naar Tabel 21. Tabel 21 Aanwending van de OKAN -lestijden in de scholen van de referentiesteekproef. Aantal scholen en percentages ITEM AANWENDING LESTIJDEN VOOR HET ONTHAAL VAN ANDERSTALIGE NIEUWKOMERS N % DL4_ANLA_1 Individuele taalvaardigheidsactiviteiten 8 88,89% DL4_ANLA_2 Taalvaardigheidsactiviteiten in kleine groepjes 8 88,89% DL4_ANLA_6 Bijstaan van klastitularissen bij de organisatie van taalvaardigheidsactiviteiten 4 44,44% DL4_ANLA_3 Materiaalontwikkeling voor leerkrachten 2 22,22% DL4_ANLA_4 Opvolgen van de ontwikkeling m.b.v. een leerlingvolgsysteem 2 22,22% DL4_ANLA_5 Bijstaan van klastitularissen bij de organisatie van activiteiten om leerlingen te leren omgaan met interculturele en sociale verscheidenheid 1 11,11% Indien we het huidig takenpakket van de OKAN-leerkrachten in de scholen van de referentiesteekproef vergelijken met het takenpakket van deze leerkrachten tijdens het schooljaar (zie tabel 33, Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006a) merken we op dat de taken materiaalontwikkeling voor leerkrachten, opvolgen van de ontwikkeling m.b.v. een leerlingvolgsysteem en bijstaan van klastitularissen in het kader van intercultureel onderwijs nog slechts in hoogstens een tweetal scholen aan bod komen. De frequentie van voorkomen van de overige taken in het takenpakket van de OKAN-leerkracht is nagenoeg ongewijzigd Aanwending van de aanvullende lestijden integratie van anderstaligen Van de 9 scholen in de referentiesteekproef met aanvullende lestijden integratie van anderstaligen wenden twee scholen deze lestijden volledig in de kleuterafdeling aan. De scholen die deze lestijden volledig of gedeeltelijk in de lagere afdeling aanwenden, doen dit op de eerste plaats om taalvaardig- 33

42 heidsactiviteiten te organiseren voor individuele leerlingen of voor kleine groepen leerlingen. Verder worden deze aanvullende lestijden aangewend voor materiaalontwikkeling, het bijstaan van leerkrachten bij het organiseren van taalvaardigheidsactiviteiten en in één school voor het opvolgen van deze leerlingen met behulp van een leerlingvolgsysteem (Tabel 22). Tabel 22 Aanwending van de lestijden integratie van anderstaligen in de scholen van de referentiesteekproef. Aantal scholen en percentages ITEM AANWENDING LESTIJDEN VOOR HET ONTHAAL VAN ANDERSTALIGE NIEUWKOMERS N % DL4_INTA_1 Individuele taalvaardigheidsactiviteiten 5 71,43% DL4_INTA_2 Taalvaardigheidsactiviteiten in kleine groepjes 5 71,43% DL4_INTA_3 Materiaalontwikkeling voor leerkrachten 3 42,86% DL4_INTA_5 Bijstaan van klastitularissen bij de organisatie van taalvaardigheidsactiviteiten 3 42,86% DL4_INTA_4 Opvolgen van de ontwikkeling m.b.v. een leerlingvolgsysteem 1 14,29% Aanwezigheid van taakleerkrachten Ruim een derde van de scholen in de referentiesteekproef (37,50%; N Miss =0) beschikt over een taakleerkracht in de lagere afdeling. Het organiseren van remediërende activiteiten blijft een belangrijke taak van taakleerkrachten. In elk van de betreffende scholen behoren deze activiteiten immers tot hun takenpakket. Voor de andere taken van de taakleerkracht verwijzen we naar Tabel 23. Tabel 23 Aanwending van de lestijden voor een taakleerkracht in de lagere afdelingen van de scholen in de referentiesteekproef. Aantal scholen, percentages ITEM TAKEN UIT HET TAKENPAKKET VAN DE TAAKLEERKRACHT N % DL4_TKLA_1 Remediërende activiteiten individueel of in kleine groepjes % DL4_TKLA_3 Leerkrachten bijstaan in het kader van differentiatie 35 83,33% DL4_TKLA_6 Volgen van de ontwikkeling van leerlingen m.b.v. een leerlingvolgsysteem 31 73,81% DL4_TKLA_2 Taalvaardigheidsactiviteiten voor bepaalde leerlingen 22 52,38% DL4_TKLA_4 Materiaalontwikkeling ten behoeve van leerkrachten 22 52,38% DL4_TKLA_5 Ondersteuning van leerkrachten bij het vernieuwen van de lespraktijk 21 50,00% Indien we bovenstaande Tabel 23 vergelijken met de overeenkomstige tabellen voor de gegevens van de schooljaren (zie tabel 35 LOA-rapport 46) en (zie tabel 5 LOA-rapport 47) merken we op dat het volgen van de ontwikkeling van leerlingen m.b.v. een leerlingvolgsysteem geleidelijk aan minder belangrijk wordt in het takenpakket van de taakleerkracht. In vergelijking met de schooljaren en is het percentage scholen in dewelke de taakleerkracht deze taak op zich neemt voor het schooljaar gedaald met ruim 10%. De overige taken zijn in de verschillende schooljaren in eenzelfde mate aanwezig in het takenpakket van de taakleerkracht. 34

43 2.3.8 Aanwezigheid van ambulante leerkrachten In bijna de helft van de scholen in de referentiesteekproef is een ambulante leerkracht werkzaam (48,21%, N Miss =0). De voornaamste activiteiten van ambulante leerkrachten zijn het bijstaan van leerkrachten in het kader van differentiatie in de klas, gevolgd door het organiseren van remediërende activiteiten. In minder dan de helft van de scholen behoren taalvaardigheidsactiviteiten voor sommige leerlingen, het ondersteunen van leerkrachten bij het vernieuwen van de lespraktijk en/of het ontwikkelen van materiaal tot het takenpakket van de ambulante leerkracht. In twee scholen in de referentiesteekproef worden nog andere taken van de ambulante leerkrachten vermeld: inschakeling van de ambulante leerkracht in het totale zorg- en GOK-beleid en het geven van bepaalde leergebieden in de onderbouw op bepaalde dagdelen met of zonder splitsing van klassen. Tabel 24 biedt een overzicht van de betreffende aantallen en percentages. Tabel 24 Aanwending van de lestijden voor een ambulante leerkracht in de lagere afdelingen van de scholen in de referentiesteekproef. Aantal scholen, percentages ITEM TAKEN IN HET TAKENPAKKET VAN DE AMBULANTE LEERKRACHT N % DL4_AMLA_3 Leerkrachten bijstaan in het kader van differentiatie 40 74,07% DL4_AMLA_1 Remediërende activiteiten individueel of in kleine groepjes 38 70,37% DL4_AMLA_5 Ondersteuning van leerkrachten bij het vernieuwen van de lespraktijk 26 48,15% DL4_AMLA_2 Taalvaardigheidsactiviteiten voor bepaalde leerlingen 23 42,59% DL4_AMLA_4 Materiaalontwikkeling ten behoeve van leerkrachten 18 33,33% DL4_AMLA_6 Andere 2 3,64% Over de schooljaren heen (zie tabel 37, Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006a en tabel 7, Vandenberghe, Maes & Van Damme) merken we vooral op dat ambulante leerkrachten in een toenemend percentage scholen het ondersteunen van leerkrachten bij het vernieuwen van de klaspraktijk opnemen in hun takenpakket. Hoewel de percentages voor de overige taken enigszins verschillen voor de verschillende schooljaren blijft de rangorde ervan ongewijzigd Zorgbeleid en zorgcoördinatie In elke school van de referentiesteekproef is er een zorgcoördinator. De totale opdracht van de zorgcoordinator komt gemiddeld overeen met iets minder dan een halftijdse functie. De variatie tussen scholen is groot (SD=9,01). De verdeling wordt tevens gekenmerkt door een positieve scheefheid, een hoge welving en 5 extreme positieve waarden. Het betreft scholen met 36 uren zorg of meer. Van 5 referentiescholen beschikken we over geen of ongeldige gegevens betreffende de omvang van de opdracht van de zorgcoördinator (N Miss =5). 35

44 Tabel 25 Omvang van de opdracht van de zorgcoördinator: aantal lestijden, aantal klokuren en totale omvang uitgedrukt in klokuren. Aantal scholen in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënten voor scheefheid en welving VARIABELE OMVANG OPDRACHT ZORGCOÖRDINATOR N M SD a 3 a 4 DL4_ZRG_LTN Aantal lestijden 107 4,77 7,13 1,56 1,92 DL4_ZRG_UUR Aantal klokuren ,23 8,58 0,52 0,08 DL4_ZRG_Totaal_UUR Totale omvang opdracht (klokuren) ,21 9,01 0,98 0,98 In de directievragenlijst wordt tevens gevraagd naar het diploma van de zorgcoördinator. Voor 3 scholen beschikken we over geen enkele informatie over de opleiding van de zorgcoördinator. In drie andere scholen heeft de zorgcoördinator een opleiding tot logopedist gevolgd, maar vermelden de betreffende directeurs niet of het al dan niet een universiteitsdiploma, dan wel een hogeschoolsdiploma betreft. Voor 11 andere scholen beschikken we over informatie m.b.t. het niveau van de opleiding (universiteit versus hogeschool), maar niet over de inhoud van het diploma. Tabel 26 Diploma( s) van de zorgcoördinatoren in de referentiesteekproef. Aantallen en percentages OPLEIDING VAN DE ZORGCOÖRDINATOR N % Onderwijzer ,06% Logopedist (licentiaat/gegradueerde/n.n.o.) 12 2 (8/1/3) 12,24% Onderwijzer en aanvullend getuigschrift 14 14,29% Diploma in de psychologie of in de pedagogiek 7 7,14% Kleuterleider 7 7,14% Regent 3 /licentiaat 4 (excl. pedagogische, psychologische of logopedische wetenschappen) 8 2 /1 8,16 5 %/1,02% Maatschappelijk assistent, remedial teacher of ergotherapeut 3 3,06% N MISS =14 1 Drie personen beschikken zowel over het diploma van kleuterleider als over het diploma van onderwijzer, één persoon is tevens licentiaat in de logopedische wetenschappen 2 Eén persoon is naast gegradueerde in de logopedie tevens regent lichamelijke opvoeding 3 één persoon heeft het bijkomend getuigschrift vozo 4 Het betreft een licentiaat lichamelijke opvoeding 5 Eén regent is tevens creatief therapeut en geaggregeerde in de gezinswetenschappen Uit Tabel 26 kunnen we afleiden dat het merendeel van de zorgcoördinatoren opgeleid is tot onderwijzer al dan niet met een bijkomend getuigschrift. Dit aanvullend getuigschrift betreft een diploma hogere opvoedkundige studiën (dhos), de opleiding tot remedial teacher, de voortgezette lerarenopleiding buitengewoon onderwijs of de voortgezette lerarenopleiding zorgverbreding en remediërend leren. Naast onderwijzers, kleuterleiders en/of regenten zijn er ook logopedisten, (ortho)pedagogen of psychologen als zorgcoördinator werkzaam. Op één persoon na, hebben de logopedisten een diploma van gegradueerde in de logopedie (N Miss =3). Pedagogen zijn meestal licentiaten (N=6), dan wel gegradueerden (N=1), de twee zorgcoördinatoren met een diploma in de psychologie hebben een licentiaatsdiploma, respectievelijk een graduaatsdiploma. Andere diploma s of getuigschriften die apart vermeld 36

45 worden zijn: een diploma maatschappelijk assistent, remedial teacher of ergotherapeut. Voor de exacte aantallen en percentages verwijzen we naar Tabel 26. In Tabel 27 hebben we de diploma s gegroepeerd volgens onderwijsniveau. Hieruit kunnen we afleiden dat het merendeel van de zorgcoördinatoren een hogeschooldiploma bezitten. Tabel 27 Onderwijsniveau van het diploma van de zorgcoördinator in de scholen van de referentiesteekproef: hogeschool en/of universiteit. Aantal scholen, percentage NIVEAU DIPLOMA N % Hogeschool 97 91,51% Universiteit 9 8,49% N MISS =6 Tabel 28 geeft een overzicht van mogelijke taken binnen het takenpakket van de zorgcoördinator. De verschillende items werden geordend volgens het afnemend aantal scholen waarvoor de betreffende taak werd aangekruist in de vragenlijst. In de meeste scholen gaan de zorgcoördinatoren in overleg met leerkrachten en andere leden van het zorgteam de zorgbehoeften na van individuele leerlingen (N=102). Meer scholen geven aan dat deze contacten vooral tijdens individuele overlegmomenten (N=91) plaats vinden dan tijdens teamvergaderingen (N=58). Naast contacten met klassenleerkrachten treedt de zorgcoördinator in een groot aantal scholen (item DL4_ZRG_6) op als contactpersoon tussen school en ouders en/of werkt hij/zij intens samen met het zorgteam (item DL4_ZRG_19). Het volgen en begeleiden van individuele leerlingen m.b.t. hun ontwikkeling blijft een belangrijk onderdeel in het takenpakket van de zorgcoördinator. Deze leerlingenbegeleiding heeft zowel betrekking op het signaleren (item DL1_ZRG_7), op het analyseren (item DL1_ZRG_9) als op het handelen (items DL4_ZRG_1 en DL4_ZRG_2). Wat de laatste twee items betreft, komt het organiseren van en het helpen bij taalvaardigheidsactiviteiten (N=64) in minder scholen aan bod dan het organiseren van en het helpen bij remediërende activiteiten (N=84). Daarnaast handelt de zorgcoördinator in een groot aantal scholen op klas- (item DL4_ZRG_3, item DL4_ZRG_5, item DL1_ZRG_4 en item L4_ZRG_15) en/of schoolniveau (item L4_ZRG_14). Hoewel een groot aantal scholen deel uitmaakt van een scholengemeenschap (cfr ) zijn de voorstellen tot zorgverbreding in de meeste scholen in eerste instantie beperkt tot het schoolniveau (item DL4_ZRG_14) en/of tot het klasniveau (item DL4_ZRG_15). In een kleiner aantal scholen (N=32) werkt de zorgcoördinator voorstellen tot zorgverbreding uit op het niveau van de scholengemeenschap (DL4_ZRG_13). Het analyseren in de zin van het evalueren van de zorgbreedte, van het zorgbeleid (item L4_ZRG_10) en/of van de zorginspanningen (item DL4_ZRG_11) van een school komt in ongeveer de helft van de scholen aan bod. Aan de ene kant geven 35 directeurs aan dat de zorgcoördinator instaat voor de uitwisseling van expertise en van bevindingen tussen de verschillende scholen waarin hij/zij het zorgbeleid coördineert (item DL4_ZRG_12). Dit veronderstelt dat de zorgcoördinator in deze verschillende scholen werkzaam is. Maar anderzijds kruisen slechts 21 directeurs aan dat de zorgcoördinator ook in andere scholen de functie van zorgcoördinator vervult (item DL4_ZRG_23). Het is ons niet duidelijk hoe dit verschil begrepen kan worden. Met betrekking tot dit laatste item (item DL4_ZRG_23) zijn de betreffende zorgcoördinatoren gemiddeld in 1 tot 2 andere scholen (M=1,53, SD=0,70, min.=1, max.=3) werkzaam als zorgcoördinator. 37

46 Tabel 28 Inhoud van het takenpakket van de zorgcoördinatoren in de referentiesteekproef. Aantal scholen en percentage VARIABELE DE PERSOON DIE INSTAAT VOOR DE ZORGCOÖRDINATIE N % DL4_ZRG_8 gaat na welke leerlingen bijzondere zorg nodig hebben (in overleg met klassenleerkrachten of andere leden van het zorgteam) ,58% DL4_ZRG_7 volgt de ontwikkeling van de leerlingen met behulp van een leerlingvolgsysteem ,66% DL4_ZRG_3 DL4_ZRG_17 DL4_ZRG_6 DL4_ZRG_19 staat de leerkrachten bij in het kader van differentiërende activiteiten (in KO of LO) 92 84,40% komt met de klassenleerkrachten vooral tijdens individuele overlegmomenten in contact 91 83,49% treedt op als contactpersoon tussen de school en de ouders van kansarmen en/of zorgbehoevende leerlingen 89 81,65% werkt intens samen met andere leden van het zorgteam (taakleerkracht, GOKleerkracht, ) 85 77,98% DL4_ZRG_1 organiseert of helpt bij remediërende activiteiten (individueel of in kleine groep) ,06% DL4_ZRG_14 werkt op schoolniveau (klasoverschrijdende) voorstellen uit om de zorgbreedte te vergroten 81 74,31% DL4_ZRG_9 maakt een overzicht van de zorgbehoeften van de leerlingen in de school 80 73,39% DL4_ZRG_5 ondersteunt leerkrachten bij het vernieuwen van de lespraktijk (in KO of LO) 70 64,22% DL4_ZRG_2 organiseert of helpt bij taalvaardigheidsactiviteiten voor sommige leerlingen (in KO of LO) 64 58,72% DL4_ZRG_15 werkt op klasniveau voorstellen uit om de zorgbreedte te vergroten 63 57,80% DL4_ZRG_4 ontwikkelt materialen ten behoeve van leerkrachten (in KO of LO) 60 55,05% DL4_ZRG_16 komt met de klassenleerkrachten vooral op teamvergaderingen in contact 58 53,21% DL4_ZRG_10 DL4_ZRG_11 DL4_ZRG_12 DL4_ZRG_13 maakt een overzicht van de sterktes en zwaktes in de zorgbreedte en het zorgbeleid in de school 56 51,38% bereidt ten behoeve van het schoolteam een evaluatie voor van de zorginspanningen in de school o.b.v. de leervorderingen van kansarme leerlingen en leerlingen met leerproblemen 51 46,79% stimuleert de uitwisseling van expertise en van bevindingen tussen de verschillende scholen waarin hij/zij het zorgbeleid coördineert 35 32,11% werkt op het niveau van de scholengemeenschap voorstellen uit om de zorgbreedte te vergroten 32 29,36% DL4_ZRG_23 vervult ook in andere scholen de functie van zorgcoördinator 21 19,27% DL4_ZRG_22 is tot nu toe heel veel op bijscholing geweest 17 15,60% DL4_ZRG_20 is vooral veel op vergadering 6 5,50% DL4_ZRG_21 is nog in grote mate bezig met het omschrijven van zijn of haar opdracht 5 4,59% DL4_ZRG_18 komt nauwelijks in contact met de klassenleerkrachten 1 0,92% 38

47 Verder is de zorgcoördinator in 17 scholen in de referentiesteekproef heel veel op bijscholing geweest (item DL4_ZRG_22). In een klein aantal scholen is de zorgcoördinator veel op vergadering (N=6) of is hij/zij nog steeds in grote mate bezig met het omschrijven van zijn of haar opdracht (N=5) (item DL4_ZRG_20, respectievelijk itm DL4_ZRG_21). Eén school geeft aan dat de zorgcoördinator nauwelijks contact heeft met de klassenleerkrachten (item DL4_ZRG_18). Gezien het aantal van de door hem/haar aangekruiste items (bijv. de items DL4_ZRG1, t.e.m. DL4_ZRG5 en andere) die een contact met klassenleerkrachten inhouden, vermoeden we dat de betreffende directeur de vraag anders heeft gelezen dan ze geformuleerd is door bijvoorbeeld het woord nauwelijks over het hoofd gezien te hebben. Het is immers de enige vraag in de vragenlijst die negatief geformuleerd is. Het valt ons op dat in de meerderheid van de scholen van de referentiesteekproef de zorgcoördinator dezelfde taken verricht als de GOK-, taak- en/of ambulante leerkrachten. Bijkomend en typerend voor de meeste zorgcoördinatoren is het in kaart brengen van de zorgbehoeften van individuele leerlingen in de klas en in de school. Zorgcoördinatoren verrichten nog andere taken op leerling- en leerkrachtniveau, maar zijn in tegenstelling met de bovenvermelde leerkrachten tevens werkzaam op het niveau van de school en/of op het niveau van de scholengemeenschap. Hierbij merken we echter op dat deze andere activiteiten niet werden bevraagd bij de GOK-, taak- en ambulante leerkracht en dat tevens de mogelijkheid niet werd gelaten om andere taken in te vullen. Indien we bovenstaande resultaten vergelijken over de schooljaren (zie tabel 40, Vandenberghe, Maes en Van Damme, 2006a), heen (zie tabel 10, Vandenberghe, Maes en Van Damme, 2006b) en heen, merken we een geleidelijke verschuiving op naar het niveau van de scholengemeenschap. In een steeds groter percentage scholen werkt de zorgcoördinator voorstellen uit op het niveau van de scholengemeenschap. Het percentage scholen waar dit op schoolniveau, respectievelijk op klasniveau gebeurt, is daarentegen gedaald. Tevens zijn de zorgcoördinatoren in een kleiner percentage scholen betrokken bij diverse klasactiviteiten (bijvoorbeeld ondersteunen van leerkrachten bij hun klasactiviteit of het helpen bij taalvaardigheidsactiviteiten) of bij zorgtaken op het niveau van de school (bijvoorbeeld maken van overzicht van sterktes en zwaktes in de zorgbreedte en het zorgbeleid op school). Een uitzondering hierop vormt het bijstaan van leerkrachten in het kader van differentierende activiteiten. Deze taak en het nagaan welke leerlingen bijzondere zorg nodig hebben of het volgen van leerlingen met behulp van een leerlingvolgsysteem behoren over de jaren heen in 85% of meer van de scholen steeds tot het takenpakket van de zorgcoördinator. Daarnaast blijven de contacten met klasleerkrachten enerzijds en het optreden als contactpersoon tussen ouders en school belangrijke aspecten van de functie van zorgcoördinator. Verder lijkt het erop dat zorgcoördinatoren sinds hun intrede in het gewoon basisonderwijs (vanaf het schooljaar ) een duidelijk beeld hebben ontwikkeld van de inhoudelijke invulling van hun functie. In een steeds kleiner percentage scholen is de zorgcoördinator bezig met het omschrijven van zijn of haar opdracht. Daarnaast is de zorgcoördinator in een kleiner percentage scholen vooral op bijscholing geweest en/of heeft hij/zij vooral vergaderingen bijgewoond. 2.4 Activiteiten van de directeur In dit deel van de vragenlijst peilen we naar de activiteiten van de directeur. Zo vragen we in een eerste deel naar zijn/haar tijdsverdeling tijdens een gemiddelde werkweek. Omdat deze activiteiten betrekking kunnen hebben op meerdere beleidsdomeinen en voor sommige beleidsdomeinen bepaalde activiteiten niet of weinig aan bod komen tijdens een gemiddelde werkweek, vragen we daarnaast naar 39

48 het percentage tijd die de directeur besteedt aan elk van deze beleidsdomeinen bekeken over een volledig schooljaar. In één school in de referentiesteekproef wordt de directiefunctie gedeeld door twee directeurs die deze functie elk halftijds bekleden. Eén van beide directeurs werkt daarnaast halftijds als zorgcoördinator. Deze directeurs hebben elk van beide vragen afzonderlijk beantwoord. Deze afzonderlijke antwoorden hebben we in het kader van dit rapport geïntegreerd op schoolniveau Tijdsverdeling gedurende een gemiddelde werkweek Aan de directies werd gevraagd hoeveel uur ze gemiddeld per week aan verschillende categorieën van activiteiten spenderen. Tevens dienden ze aan te geven hoeveel uren de verschillende activiteiten in totaal gemiddeld per week in beslag nemen. Tien directeurs hebben deze vraag volledig opengelaten met uitzondering van de variabelen DIRL4_AC10 en DIRL4_AC11 waarbij ze uitdrukkelijk vermelden dat ze deze beide taken niet opnemen in hun takenpakket als directeur. Daarnaast vermelden een tweetot viertal directeurs voor elk van de activiteiten dat deze behoren tot hun takenpakket als directeur, maar vermelden ze verder niet het aantal uur. In het kader van onderstaande beschrijvende statistieken hebben we deze ook als missing value gecodeerd. In onderstaande Tabel 29 vermelden we per soort activiteit telkens het aantal ontbrekende waarden (N Miss ). Voor de variabele DIRL4_AC11 (eigen lesopdracht van de directeur) hebben we het aantal ontbrekende waarden in de referentiesteekproef tot twee kunnen reduceren na een vergelijking met de variabelen DIRL4_LES3 en DIRL4_LES4 (zie verder punt ). Gemiddeld genomen spenderen de directeurs uit de referentiesteekproef tijdens het schooljaar wekelijks het meeste aantal uren aan planning en organisatie van allerlei activiteiten binnen en buiten de school (M=10,41) en aan administratieve taken (M=9,26). De verschillen tussen de directeurs zijn betrekkelijk groot (Tabel 29). Aan overleg met externen, contacten met leerkrachten, het beheer van budgetten en hun persoonlijke professionele ontwikkeling spenderen ze telkens gemiddeld vier tot ruim vijf uur per week. Vervolgens spenderen ze gemiddeld telkens twee tot ruim drie uren per week aan contacten met ouders en/of leerlingen en aan andere activiteiten. Het wekelijks gemiddeld aantal uren voor andere activiteiten verschilt sterk van directeur tot directeur (SD=5,53). Onder andere activiteiten worden voornamelijk coördinatieactiviteiten in het kader van de scholengemeenschappen en allerlei vergaderingen en overlegmomenten vermeld, maar ook verplaatsingen tussen de verschillende vestigingsplaatsen, toezicht, het sorteren van de post, kleine herstellingen en klusjes, Het volgen van lessen van leerkrachten, de eigen lesopdracht en het vervangen van leerkrachten komen het minst aan bod. Het gemiddeld aantal uren dat wekelijks besteed wordt aan activiteiten in het kader van de eigen lesopdracht varieert sterk van directeur tot directeur. Minimaal besteedt een directeur in de referentiesteekproef hier 4 uur aan en maximaal 18 uur. Met uitzondering van overleg met externen zijn de verdelingen van het gemiddeld wekelijks aantal uren van de verschillende afzonderlijke activiteiten positief scheef verdeeld met een hoge tot zeer hoge welving (Tabel 29). Voor elk van deze variabelen zijn er één of meerdere uitschieters naar boven. Wat betreft het gemiddeld totaal aantal uren dat de directeurs besteden aan de verschillende activiteiten, beschikken we over drie variabelen. Eén variabele bestaat uit de waarden zoals ingevuld door de verschillende directeurs in de vragenlijst, een tweede variabele werd bekomen door het aantal uur dat de directeurs gemiddeld per week besteden aan de uiteenlopende activiteiten op te tellen. Omdat voor elk van deze beide variabelen het aantal ontbrekende waarden relatief groot is (Tabel 29) hebben we een derde variabele afgeleid gebaseerd op de waarden van elk van beide voorgaande variabelen. 40

49 Tabel 29 Activiteiten van de directeurs in de referentiesteekproef gedurende een normale gemiddelde week. Aantal directeurs, gemiddeld aantal uur, standaardafwijking, coëfficiënten van scheefheid en welving VARIABELE ACTIVITEIT N Miss N M SD a 3 a 4 DL4_AC01 Planning en organisatie van allerlei activiteiten binnen en buiten de school ,41 6,47 0,93 1,58 DL4_AC03 Administrative taken ,26 5,41 0,80 0,29 DL4_AC05 Overleg met externen ,61 2,84 0,69-0,05 DL4_AC08 DL4_AC02 Contacten met leerkrachten (individueel of in groep, gesprekken) Beheer van budgetten, infrastructuur, voorraden, bibliotheek, herstellingen, ,40 3,50 1,41 2, ,88 3,28 1,80 5,53 DL4_AC04 Persoonlijke professionele ontwikkeling ,66 2,80 1,18 1,37 DL4_AC06 Directe contacten met ouders ,44 2,26 1,40 2,55 DL4_AC07 Contacten met leerlingen (buiten lesgeven en toezicht) ,00 2,69 3,24 14,75 DL4_AC12 Ander ,58 5,53 2,98 9,77 DL4_AC09 Lessen van leerkrachten volgen ,59 1,88 3,61 19,33 DL4_AC11 Eigen lesopdracht ,85 2,92 3,82 15,47 DL4_AC10 Zelf lesgeven (als invaller) incl. tijd voor lesvoorbereiding en eventuele naverwerking ,55 1,13 3,39 13,70 Gemiddeld totaal aantal uur per week ,71 10,15 0,73 1,84 Gemiddelde som van het aantal uur per week afzonderlijke activiteiten ,64 10,60 1,00 1,61 Gemiddeld totaal aantal uur per week (nieuwe variabele afgeleid o.b.v. twee voorgaande variabelen) ,01 10,72 0,80 1,71 In totaal besteden de directeurs wekelijks gemiddeld 52 tot 53 uren aan de verschillende activiteiten. De verschillende gemiddelden verschillen nauwelijks van elkaar. Ook de standaardafwijkingen die de verschillen tussen directeurs weergeven zijn van dezelfde grootteorde. Elk van de drie variabelen hebben 2 of 3 extreme positieve waarden. De eerste en derde variabele hebben elk ook een extreme waarde naar beneden toe. Bij een vergelijking van bovenstaande tabel met de overeenkomstige tabel voor de gegevens van het schooljaar (zie tabel 57, Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006a) stellen we over de ganse lijn geen drastische veranderingen vast in de gemiddelde wekelijkse tijdsbesteding. Het gemiddeld aantal uur besteed aan de verschillende activiteiten verschilt hooguit één uur en drie kwartier. Het gemiddeld totaal aantal verschilt hoogstens een halfuur Beleidsdomeinen waarop de verschillende activiteiten betrekking hebben De verschillende activiteiten waarvan hierboven sprake is (zie punt 2.4.1) hebben betrekking op één of meerdere beleidsdomeinen. Voor 12 directeurs beschikken we niet over geldige percentages betreffende de tijd die ze aan de verschillende beleidsdomeinen besteden (N Miss =12). Voor 92 directeurs in de referentiesteekproef resulteert de som van de verschillende percentages in 100. Voor 9 directeurs is de 41

50 som groter dan 100 (voor één directeur bekomen we zelfs een som van 512%). Voor deze laatste directeurs hebben we de waarden volgens de regel van drie herleid zodat het totaalpercentage 100 wordt. Gemiddeld besteden de directeurs in de referentiesteekproef ongeveer een vierde van hun tijd aan activiteiten die betrekking hebben op het pedagogisch-onderwijskundig beleid. Het verschil tussen de directeurs is relatief groot (SD=10,99). Vijf directeurs vulden extreme waarden in (DL4_DOM1 50). Directeurs in de referentiesteekproef besteden vervolgens gemiddeld ongeveer ruim 16 respectievelijk ruim 14 procent van hun tijd aan het leerlingenbeleid en aan het personeelsbeleid. Ook hier bestaan er verschillen tussen directeurs (Tabel 30) met twee (DL4_DOM2 40), respectievelijk één extreme waarde naar boven (DL4_DOM3=45). Ruim 10 percent van hun tijd besteden directeurs aan de uitstraling van de school en eveneens aan het materieel beleid. Iets minder dan tien percent van hun tijd gaat naar de opvang en begeleiding van ouders en naar het financieel beleid. De verschillen tussen de directeurs zijn groot (Tabel 30) en elk van die laatste vier variabelen heeft extreme waarden. Tabel 30 Beleidsdomeinen waar de activiteiten van de directeurs in de referentiesteekproef betrekking op hebben. Aantal directeurs, gemiddeld percentage per schooljaar, standaardafwijking, coëfficiënten van scheefheid en welving VARIABELE BELEIDSDOMEIN N M SD a 3 a 4 DL4_DOM1_100% Pedagogisch-onderwijskundig beleid ,09 10,99 0,80 0,56 DL4_DOM2_100% Leerlingenbeleid ,43 7,40 1,00 3,84 DL4_DOM3_100% Personeelsbeleid ,74 6,90 1,10 2,72 DL4_DOM6_100% Uitstraling van de school ,50 5,28 0,89 1,26 DL4_DOM5_100% Materieel beleid ,46 7,07 2,38 10,11 DL4_DOM7_100% Opvang en begeleiding van ouders, ouderwerking 100 9,73 4,66 0,59 0,39 DL4_DOM4_100% Financieel beleid 100 8,98 5,78 1,02 1,32 Ook wat betreft de beleidsdomeinen waarop de verschillende activiteiten van directeurs in het basisonderwijs betrekking hebben stellen we nauwelijks verschuivingen vast ten opzichte van het schooljaar (zie tabel 58, Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006a). Het percentage tijd besteed aan een bepaald beleidsdomein tijdens het schooljaar verschilt hoogstens 2 percentagepunten in vergelijking met de gegevens voor het schooljaar Overleg binnen en buiten de school Voor het schooljaar is tevens gepeild naar het bestaan van interne en schooloverstijgende overlegorganen, hun frequentie van bijeenkomst en de frequentie van deelname door de directeur. Voor elk van beide onderdelen heeft geen enkele directeur de vraag volledig open gelaten (N Miss =0) Schoolinterne overlegorganen In 80% of meer van de scholen in de referentiesteekproef bestaan volgende interne overlegorganen: algemene personeelsvergadering, multidisciplinair overleg (MDO), een school- of participatieraad en een oudercomité of oudervereniging. Meer dan de helft van de scholen heeft een kernteam, minstens één themagerichte werkgroep en/of een leerlingenraad. In ongeveer een derde van de scholen is er al dan 42

51 niet naast het oudercomité tevens een ouderraad werkzaam en in ruim een vijfde van de scholen bestaat er minstens één ander overlegorgaan en/of een pedagogische raad (Tabel 31). Tabel 31 Overlegorganen in de scholen van de referentiesteekproef. Aantal scholen en percentages VARIABELE N % Algemene personeelsvergadering ,11 Multidisciplinair overleg ,21 Schoolraad of participatieraad ,75 Oudercomité of oudervereniging 92 82,14 Kernteam 76 67,86 Themagerichte werkgroep(en) 75 66,96 Leerlingenraad 63 56,25 Ouderraad 36 32,14 Eén of meerdere andere overlegorganen 25 22,32 Pedagogische raad 20 17,86 Wat de vraag naar de frequentie van bijeenkomst betreft, werd aan de directeurs de mogelijkheid gelaten om deze in een verschillende eenheid uit te drukken, variërend van een aantal keer per schooljaar, over een aantal keer per maand tot 1 of meerdere malen per week. Bij het berekenen van de gemiddelde frequentie hebben we een numerieke variabele afgeleid die de frequentie uitdrukt in het aantal keer per schooljaar. Bij het omzetten naar het aantal keer per schooljaar hebben we per schooljaar 3 trimesters, 10 maanden of 37 weken geteld. Indien er 2 of meer themagerichte werkgroepen, respectievelijk andere overlegorganen vermeld worden, hebben we het rekenkundig gemiddelde genomen. Tabel 32 geeft per overlegorgaan de frequentie van bijeenkomst weer. In de referentiesteekproef wordt een algemene personeelsvergadering gemiddeld ruim 11 keer per schooljaar gehouden (N Miss =1), Tabel 32). De verdeling is positief scheef (a 3 =1,73) en heeft tevens een hoge welving (a 4 =6,48). Elke waarde kleiner dan 8 of groter dan 15 wordt in SAS als een extreme waarde beschouwd. In 65 scholen (59,1%) wordt maandelijks een personeelsvergadering gehouden. In de overige 45 scholen wordt 1 tot 9 keer per jaar (d.i. minder dan één keer per maand) (N=11), 11 tot 16 keer per jaar (N=17) of frequenter, variërend van om de twee weken, twee keer per maand tot wekelijks (N=17). In 106 scholen is de directeur steeds aanwezig (N Miss =5). Eén directeur vermeldt dat hij soms de personeelsvergaderingen bijwoont. In ruim de helft van de scholen die MDO s organiseren waarvoor we tevens beschikken over een numerieke waarde voor de frequentie van bijeenkomst (N=58, 56,31%), gebeurt dit 2 tot 3 maal per jaar (Q 2 =3). In de andere helft van de scholen (N=45) is de variatie groter. De frequentie van MDO s varieert er van 4 keer per schooljaar jaar tot wekelijkse multidisciplinaire overlegmomenten. Deze grotere variatie met 13 extreme waarden (d.i. waarden 12) verhoogt het gemiddelde (M=4,37). De verdeling is positief scheef verdeeld (a 3 =2,44) met een hoge welving (a 4 =7,84). Voor 7 scholen beschikken we over geen geldige gegevens m.b.t. de frequentie van bijeenkomst (N Miss =7). De grote variatie in frequentie heeft mogelijk te maken met een uiteenlopende invulling van de vraag. De vraag kan betrekking hebben op het MDO als een gestructureerd overlegmoment zoals gepland in het kader van het leerlingvolgsys- 43

52 teem, waarbij op een specifiek tijdstip van het schooljaar de verschillende klassen aan bod komen. Anderzijds vermoeden we dat sommige directeurs elke MDO per klas of elk overlegmoment waarbij iemand van het CLB aanwezig is afzonderlijk tellen. In 70 scholen is de directeur steeds aanwezig tijdens MDO s (68,63%, N Miss =8)). In 27 scholen is hij/zij meestal (N=17; 16,67%) of soms (N=10; 9,80%). Slechts in 5 scholen is de directeur zelden (N=3, 2,94%) of nooit (N=2; 1,96%) aanwezig tijdens de multidisciplinaire overlegmomenten. Een schoolraad of participatieraad komt gemiddeld 3 tot 4 keer per schooljaar samen (N Miss =2). Dit is het geval in 79 (76,70%) scholen. In de overige 23,30% van de scholen komt de schoolraad 1 tot 3 keer per jaar samen (N=7), 5 keer per jaar (N=15), 6 of 10 keer per jaar (N=2). Het groter aantal waarden rechts ten opzichte van het gemiddelde, trekt de verdeling scheef (a 3 =2,43) en het groot aantal waarden rond het gemiddelde zorgt voor een hoge welving (a 4 =12,13). In alle scholen van de referentiesteekproef, met uitzondering van één school woont de directeur de schoolraad of participatieraad altijd bij (N Miss =4). De directeur van die ene school vermeldt dat hij/zij nooit aanwezig is tijdens de schoolraad of de participatieraad. Tabel 32 Overlegorganen in de scholen van de referentiesteekproef. Frequentie van bijeenkomst op schooljaarbasis. Aantal scholen, gemiddelde, standaardafwijking VARIABELE N M SD Algemene personeelsvergadering ,60 4,84 Multidisciplinair overleg 103 7,84 10,12 Schoolraad of participatieraad 103 3,49 1,08 Oudercomité of oudervereniging 88 10,28 14,26 Kernteam 72 22,58 16,39 Themagerichte werkgroep(en) 56 7,87 6,32 Leerlingenraad 59 8,44 6,63 Ouderraad 35 6,57 2,98 Eén of meerdere andere overlegorganen 25 15,82 18,58 Pedagogische raad 19 9,47 8,44 Het oudercomité komt gemiddeld ruim 10 keer per schooljaar samen (N Miss =4). Tussen scholen bestaan er grote verschillen (SD=14,26). De mediaan is gelijk aan 8 (N=6). De waarden links van de mediaan variëren tussen 3 en 5 (N=24). Rechts ten opzichte van de mediaan hebben twee scholen een zeer extreme waarde. In deze 2 scholen komt het oudercomité tien of meer keer per maand samen. De frequentie van bijeenkomst in het merendeel van de scholen (met een waarde rechts ten opzichte van de mediaan) is 10 keer per schooljaar of 1 keer per maand (N=33). In de overige 6 scholen komt het oudercomité 12 (N=1) of 20 (N=5) keer per schooljaar samen. Deze kenmerken maken de verdeling duidelijk positief scheef (a 3 =5,85) met een hoge welving (a 4 =35,52). In 75 scholen is de directeur altijd aanwezig tijdens het oudercomité (N Miss =9). In 8 scholen is hij/zij meestal (N=5) of soms (N=2) aanwezig. Slechts in één school is de directeur zelden aanwezig tijdens de bijeenkomsten van het oudercomité. Kernteams komen gemiddeld 22 tot 23 keer per schooljaar samen. Het verschil tussen scholen is groot (SD=16,39). Er zijn geen extreme waarden, maar men kan twee groepen onderscheiden ten opzichte van de mediaan die gelijk is aan 20 (Q 2 =10; N=6). In een eerste groep (N=31) varieert de frequentie van 1 tot 44

53 15, waarbij iets minder van de helft van de waarden gelijk is aan 10 (N=15; Q 1 =1). In een tweede groep (N=32) treft men voor de frequentie van bijeenkomst de waarden 30 (N=4), 37 (of wekelijks) (N=23; Q 3 =37), 40 (N=2) of 74 (N=2) aan. Het aantal ontbrekende waarden is 4 (N Miss =4). De bevoegdheden en hiermee samengaand de samenstelling van de kernteams in de scholen van de referentiesteekproef zijn zeer uiteenlopend. De bevoegdheden hebben steeds betrekking op activiteiten op schoolniveau, maar worden hier niet verder besproken. In 59 scholen is de directeur steeds aanwezig tijdens de bijeenkomsten van het kernteam (N Miss =5). Afhankelijk van de bevoegdheden maken naast de directeur de zorgcoordinator, diverse leerkrachten, een CLB-medewerker en/of de pedagogische directeur van de scholengemeenschap deel uit van deze kernteams (N Miss =4) In de scholen van de referentiesteekproef zijn er gemiddeld 2 tot 3 themagerichte groepen actief (N Miss = 0). Deze themagerichte werkgroepen komen gemiddeld 7 tot 8 keer per schooljaar samen (N Miss =19). Er bestaan verschillen tussen de scholen (Tabel 32). Minimaal komen ze 2 keer per schooljaar samen, maximaal 37 keer per schooljaar of wekelijks. Waarden groter dan of gelijk aan 20 vormen extreme waarden (N=5). De grote variatie m.b.t. de frequentie van samenkomst hangt vermoedelijk samen met de verscheidenheid aan thema s waarrond in de themagroepen wordt gewerkt, gaande van eenmalige projecten (bv. discussieavond meertaligheid) over periodieke thema s (bv. schoolfeest, carnaval) tot projecten die lopen over het gehele schooljaar (bv. milieuzorg op school (MOS), huiswerkbeleid, leerlijn metend rekenen). Wat de aanwezigheid van de directeur tijdens deze bijeenkomsten betreft, is de directeur in ongeveer de helft van de scholen altijd aanwezig bij elk van de verschillende werkgroepen (N Miss =8). Indien er een leerlingenraad is, komt deze gemiddeld 8 tot 9 keer per jaar samen (N Miss =4). Het verschil tussen scholen is groot (SD=6,57). Er is sprake van 4 extreme waarden naar boven. Het betreft twee scholen waar de leerlingenraad tweemaal per maand samenkomt, respectievelijk twee scholen waar de leerlingenraad wekelijks samenkomt. Deze extreme waarden dragen bij tot de positief scheve verdeling (min.=2; Q 1 =5; Q 2 =6; Q 3 =10; max.=37). Ongeveer de helft van de directeurs (50,88%; N Miss =6) zijn op elke leerlingenraad aanwezig. De overige directeurs zijn meestal (N=3), soms (N=12), zelden (N=4) of nooit (N=9) aanwezig. In 21 scholen mogen leerlingen vanaf het eerste leerjaar deelnemen, in 13 scholen vanaf het derde leerjaar, in 11 scholen vanaf het vierde leerjaar, in 7 scholen vanaf het vijfde en in 3 scholen zijn het enkel de leerlingen van het zesde leerjaar die in de leerlingenraad zetelen. In één school zijn de kleuters vanaf het eerste kleuterklasje vertegenwoordigd, in de resterende drie scholen nemen kleuters deel vanaf de derde kleuterklas (N Miss =6). In de scholen van de referentiesteekproef komt de ouderraad gemiddeld 6 tot 7 maal per schooljaar samen (N Miss =1). De frequentie van samenkomst varieert van twee keer per schooljaar tot tien keer per schooljaar. In ruim een derde van de scholen komt de ouderraad maandelijks samen (34,29%) en in een kwart van de scholen driemaal per schooljaar (25,71%). In de meeste scholen woont de directeur deze ouderraden altijd bij (82,86%; N Miss =1). De andere overlegorganen binnen de school die directeurs vermelden in de vragenlijst zijn zeer divers (bijv. lunchvergaderingen, sportraad, ) en worden niet verder besproken (N Miss =0). Wat de frequentie van bijeenkomst betreft, komen de verschillende andere overlegorganen aanwezig in de scholen in het totaal gemiddeld ruim 15 keer per schooljaar samen, met grote verschillen tussen scholen (Tabel 32). Deze overlegorganen komen minimaal 3 keer per jaar tot maximaal 2 keer per week samen. In alle (N Miss =0) scholen is de directeur steeds aanwezig tijdens elk van deze overlegmomenten. In de referentiesteekproef komt er gemiddeld 9 tot 10 keer per schooljaar een pedagogische raad samen (N Miss =1). De frequentie van bijeenkomst verschilt van school tot school, variërend tussen minimaal 1 keer per schooljaar tot een wekelijkse bijeenkomst. In meer dan de helft van de scholen (57,89%) komt 45

54 de pedagogische raad 5 tot 10 maal per schooljaar samen. In het merendeel van de scholen neemt de directeur altijd deel aan deze overlegmomenten (82,35%, N Miss =3). In vergelijking met de gegevens voor het schooljaar stellen we vooral volgende evolutie vast. In de referentiesteekproef is het percentage scholen met een leerlingenraad in met bijna 25% gestegen ten aanzien van het schooljaar Het percentage scholen met een oudercomité is daarentegen gedaald met bijna 12%. Mogelijk kan deze daling gelinkt worden aan de oprichting van de ouderraad, een nieuw overlegorgaan in het leven geroepen in het kader van het participatiedecreet (Omzendbrief GD/2004/03 van 13/07/2004). Een ander overlegorgaan ontstaan in het kader van dit decreet is de pedagogische raad. Hoewel het percentage scholen met een leerlingenraad beduidend gestegen is, is de gemiddelde frequentie van bijeenkomst gedaald. In de referentiesteekproef komt een leerlingenraad gemiddeld ruim 6 keer minder per schooljaar samen. Vroeger was dit gemiddeld ruim 14 keer per schooljaar. Ook voor andere schoolinterne overlegorganen stellen we wijzigingen in de gemiddelde frequentie van bijeenkomst vast, variërend van 1 keer tot 6 keer per schooljaar in elk van beide richtingen. Wat de frequentie van deelname van de directeurs aan de diverse schoolinterne overlegorganen betreft stellen we nauwelijks verschillen vast ten opzichte van het schooljaar Schooloverstijgende overlegorganen Tabel 33 biedt een overzicht van het aantal scholen in de referentiesteekproef dat deel uitmaakt van diverse overlegorganen buiten de school. Tabel 33 Schooloverstijgende overlegorganen in de referentiesteekproef. Aantal scholen en percentages VARIABELE N % Overleg met het schoolbestuur ,99 Overleg georganiseerd door de Pedagogische Begeleidingsdienst 96 86,49 Regionaal overleg met andere basisscholen 80 72,07 Medezeggenschapscollege in kader van de scholengemeenschap 72 64,86 Lokaal Overleg Platform - Algemene vergadering 57 51,35 Eén of meerdere andere schooloverstijgende overlegorganen 35 31,53 Lokaal Overleg Platform Specifieke deelorganen 24 21,62 Overleg in kader van wijkwerking 13 11,71 Overleg in kader van Schoolopbouwwerk 10 9,01 Wat de frequentie van bijeenkomst betreft, hebben scholen gemiddeld 9 keer per schooljaar overleg met het schoolbestuur (N Miss =4). Tussen scholen bestaan er verschillen (SD=8,06) (Tabel 34). Vijf scholen komen wekelijks samen met het schoolbestuur. Deze zeer extreme waarden maken, samen met vijf minder extreme waarden, de verdeling positief scheef (a 3 =2,42). De verdeling heeft een hoge welving (a 4 =5,72). Met uitzondering van drie directeurs zijn de directeurs altijd aanwezig tijdens deze overlegmomenten (N Miss =8). 46

55 Tabel 34 Schooloverstijgende overlegorganen in de referentiesteekproef. Frequentie van bijeenkomst op schooljaarbasis. Aantal scholen, gemiddelde, standaardafwijking ITEM N M SD Overleg met het schoolbestuur 97 9,02 8,06 Overleg georganiseerd door de pedagogische begeleidingsdienst 90 3,49 2,11 Regionaal Overleg met ander basisscholen 80 8,74 10,02 Medezeggenschapscollege in kader van de scholengemeenschap 67 5,57 4,20 Lokaal Overleg Platform Algemene vergadering 53 3,33 2,23 Eén of meerdere andere schooloverstijgende overlegorganen 35 12,97 13,28 Lokaal Overleg Platform Specifieke deelorganen 20 4,48 2,51 Overleg in het kader van wijkwerking 13 4,23 2,89 Overleg in het kader van Schoolopbouwwerk 10 6,20 3,85 Gemiddeld drie tot vier maal per schooljaar neemt de school deel aan het overleg georganiseerd door de pedagogische begeleidingsdienst (N Miss =6). Er bestaan grote verschillen tussen scholen, variërend van een frequentie van bijeenkomst van 1 maal per schooljaar (N=3) tot en met 10 (N=4) tot 15 keer per schooljaar (N=1). Samen met een school waarvoor er jaarlijks 6 overlegmomenten worden georganiseerd door de pedagogische begeleidingsdienst, wijken deze acht scholen in extreme mate af van de andere scholen. In 45,5% van de scholen (modus) wordt dit overleg 3 maal per schooljaar georganiseerd. Dit resulteert in een positief scheve verdeling met een hoge welving. In 90 scholen zijn de directeurs altijd aanwezig (96,77%; N Miss =9). Op regionaal vlak hebben 80 scholen jaarlijks gemiddeld 8 tot 9 overlegmomenten met andere basisscholen (N Miss =0). De scholen verschillen van elkaar (SD=10,02). Er zijn drie positieve extreme waarden. Het betreft twee scholen die wekelijks en één school die twee keer per week samenkomen met één of meerdere andere basisscholen. De verdeling is positief scheef (a 3 =4,28) en hoog gewelfd (a 4 =23,76). In het merendeel van de scholen is de directeur altijd aanwezig tijdens deze overlegmomenten (90,79%, N Miss =4). In de overige zeven scholen is de directeur meestal (N=5) of nooit aanwezig (N=2). De directeurs van 67 scholen (N Miss =5) nemen gemiddeld 5 tot 6 keer per jaar deel aan het medezeggenschapscollege in het kader van de scholengemeenschap. Tussen de scholen bestaan er verschillen (SD=4,20) variërend van minimaal 1 keer per schooljaar tot 24 keer per schooljaar. De verdeling is positief scheef (Q 1 =3; Q 2 =4,5; Q 3 =10) met één positieve extreme waarde. In ruim drie vierde van de scholen is de directeur steeds aanwezig tijdens deze overlegmomenten (76,47%; N Miss =4). In andere scholen neemt de directeur meestal (4,41%) of soms (4,41%) deel. In 10 scholen is dat nooit het geval (14,71%). 53 scholen (N Miss =4) nemen gemiddeld ruim 3 keer per schooljaar deel aan de algemene vergadering van het lokaal overlegplatform (LOP). De minimale jaarlijkse deelname is 1, de maximale 15. Het betreft een positief scheve verdeling (Q 1 =2; Q 2 =3; Q 3 =4) met twee uitschieters naar boven. In deze twee scholen wordt er 10, respectievelijk 15 keer per schooljaar deelgenomen aan de algemene LOP-vergadering. De meeste directeurs nemen steeds deel aan deze vergadering (N=44; N Miss =3). In 3 andere scholen nemen de directeurs meestal deel. De directeurs van de 7 resterende scholen geven aan dat ze zelden (N=2) of nooit (N=5) deelnemen. 47

56 In vergelijking met de algemene LOP-vergadering nemen minder scholen deel aan overleg met specifieke deelorganen van het LOP (Tabel 33). Het betreft gemiddeld 1 tot 2 deelorganen (SD=0,41; N Miss =0). Voor 20 scholen is dit gemiddeld 4 tot 5 keer per schooljaar (N Miss =4). De onderlinge verschillen zijn groot, variërend van jaarlijkse tot maandelijkse bijeenkomsten. 17 directeurs nemen hieraan altijd deel (N Miss =2). Voorbeelden van deelorganen zijn het dagelijks bestuur, de stuurgroep, het kernteam of de werkgroep inschrijvingsbeleid (N Miss =4). De andere overstijgende overlegorganen waaraan scholen in de referentiesteekproef participeren betreffen in meer dan de helft van de scholen overlegorganen in het kader van de scholengemeenschap of de scholengroep, andere dan het medezeggenschapscollege (bijvoorbeeld college van directeurs, diverse werkgroepen). De overige overlegorganen die directeurs vermelden in de vragenlijst zijn zeer divers (bijv. lunchvergaderingen, sportraad, ) (N Miss =0). Wat de frequentie betreft, komen deze gemiddeld bijna 13 keer per schooljaar samen, met grote verschillen tussen scholen (SD=13,28). Deze overlegorganen komen minimaal 3 keer per schooljaar tot maximaal ruim 2 maal per week samen. In het merendeel van de scholen (N=26; N Miss =5) is de directeur steeds aanwezig tijdens elk van deze overlegmomenten. Slechts een klein aantal scholen (Tabel 33) tot slot neemt deel aan overleg in het kader van schoolopbouwwerk of van wijkwerking. Voor het gemiddeld aantal keer dat deze overlegorganen samenkomen met de scholen en voor de standaardafwijking verwijzen we naar Tabel 34. In elk van beide gevallen komen de scholen minstens éénmaal en maximaal tien maal per jaar samen. Acht, respectievelijk elf directeurs zijn altijd aanwezig tijdens deze overlegmomenten (N Miss =2). In vergelijking met de gegevens voor het schooljaar merken we een lichte stijging in het percentage scholen dat deel uitmaakt van de verschillende schooloverstijgende overlegorganen en dit voor het merendeel van de overlegorganen. De maximale stijging bedraagt bijna tien percentpunten. Een nieuw overlegorgaan tijdens het schooljaar is het medezeggenschapscollege in het kader van de scholengemeenschappen (Omzendbrief GD/2004/03 van 13/07/2004). De veranderingen in frequentie van bijeenkomst uitgedrukt in het aantal keer per schooljaar variëren van bijna 4 keer per schooljaar minder tot 4 keer per schooljaar meer. Wat de frequentie in deelname door de directeur betreft aan deze verschillende overlegorganen stellen we nauwelijks veranderingen vast. 2.6 Opvattingen en ervaringen van de directeur Met betrekking tot dit onderdeel van de vragenlijst werden 23 items van de directievragenlijst die deel uitmaken van voldoende betrouwbare en intern consistente schalen voor de gegevens van het schooljaar opgenomen in de versie voor het schooljaar Het betreft de schalen overeenkomst in doelgerichtheid, samenwerking met ouders en samenwerking met het CLB. Daarnaast werden nog 2 aparte items hernomen die peilen naar de opvattingen van directeurs inzake openheid ten aanzien van leerlingen met ontwikkelingsproblemen enerzijds en ten aanzien van niet- Nederlandstalige leerlingen anderzijds. De histogrammen voor de verschillende schalen die op basis van hun psychometrische kwaliteiten werden weerhouden, zijn terug te vinden in bijlage Overeenkomst in doelgerichtheid Met deze uitspraken wensen we na te gaan in welke mate de directeurs vinden dat er sprake is van een visie of doelgerichtheid binnen zijn/haar schoolteam. Het betreft een bestaande schaal met 7 items uit de vragenlijst Professionele cultuur van basisscholen (Staessens, 1991a, 1991b). 48

57 Tabel 35 Items van de schaal Overeenkomst in doelgerichtheid. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal-correlatie VARIABELE Item N M SD R it DL4_OP01 Het team in onze school is enthousiast om er iets van te maken 112 5,04 0,73.64 DL4_OP16I DL4_OP12 Niet alle leerkrachten hebben dezelfde mening over wat belangrijk is voor onze school (-) 110 3,88 1,13.60 Alle leerkrachten werken hier in dezelfde geest aan de basisdoelen van onze school 112 4,65 0,87.82 DL4_OP07 Iedereen trekt aan hetzelfde zeel in onze school 111 4,55 0,87.76 DL4_OP19 De leerkrachten in onze school steunen datgene wat we met de school willen bereiken 111 4,86 0,69.81 DL4_OP10I Sommige leerkrachten houden er hier ideeën op na die niet echt passen binnen de school (-) 112 5,04 0,73.71 DL4_OP22I In onze school zijn er meningsverschillen tussen de leden van het team over welke school we willen zijn (-) 112 4,71 0,88.70 De itemgemiddeldes liggen aan de positieve, soms zelfs aan de extreem positieve kant van de schaal. De standaardafwijkingen van de afzonderlijke items zijn klein. Item OP16I met een gemiddelde rond het theoretisch midden en een standaarddeviatie groter dan één vormt hierop een uitzondering (Tabel 35). De item-totaalcorelaties zijn voldoende hoog. Cronbachs alfa is gelijk aan.89. De schaalscores zijn negatief scheef verdeeld met vier extreme waarden naar beneden (Tabel 35). Het betreffen schaalscores kleiner dan het theoretisch midden. In totaal hebben slechts 8 directeurs in de referentiesteekproef (7,1%) een schaalscore kleiner dan 3,5. Net zoals tijdens het schooljaar ervaart het merendeel van de directeurs van de scholen in de referentiesteekproef een overeenkomst in doelgerichtheid binnen het leerkrachtenteam (Verhaeghe, 2004). Tabel 36 Schaal Overeenkomst in doelgerichtheid. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfa Afname 0203 Afname 0607 Overeenkomst in doelgerichtheid 112 4,62 0,72-0,87 2,14 6, Positieve houding t.a.v. de samenwerking met ouders In een 9-tal uitspraken hebben we bij de directies gepeild naar hun opvattingen over en hun ervaringen met het samenwerken met ouders. Deze uitspraken zijn gebaseerd op een gelijkaardig instrument dat in het LOSO-onderzoek werd gebruikt (Van Damme, Van Landeghem, De Fraine, Opdenakker & Onghena, 2004; Verhaeghe, 2004). 49

58 Tabel 37 Items van de schaal Samenwerking met ouders. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal-correlatie VARIABELE Item N M SD R it DL4_OP21 DL4_OP06 DL4_OP05I DL4_OP08 De diversiteit in sociale achtergrond moet ook in de samenstelling van de oudervereniging of de ouderraad weerspiegeld worden 111 4,40 0,95.25 De contacten die ik met de ouders van onze leerlingen heb zijn over het algemeen aangenaam 112 4,98 0,63.42 De ouders van de leerlingen van onze school stellen vaak onredelijke eisen aan de leerkrachten van de school (-) 112 4,52 0,92.30 Contacten met ouders betekenen voor mij als directeur een belangrijke bron van informatie 112 5,05 0,78.36 DL4_OP24I Oudercontactavonden leveren voor mij als directeur vrijwel niets op (-) 112 4,72 1,02.44 DL4_OP03 Ik vind het positief dat ouders deelnemen aan het schoolse gebeuren 112 5,26 0,80.45 DL4_OP18 DL4_OP25 DL4_OP15I Ik vind dat ouders een invloed moeten hebben op de organisatorische vormgeving van het onderwijs bij ons op school 112 2,98 1,13.40 Ik vind dat ouders via de oudervereniging of de ouderraad invloed moeten hebben op de inhoud van het onderwijs bij ons op school 112 2,81 1,14.28 De oudervereniging of de ouderraad behoort geen invloed te hebben op het schoolbeleid (-) 111 4,23 1,08.66 De gemiddeldes van de afzonderlijke items variëren van onder het theoretisch midden van de schaal tot de extreem positieve kant van de schaal. Tussen de standaardafwijkingen van de afzonderlijke items zijn er grote verschillen. Net zoals voor de gegevens van het schooljaar (Verhaeghe, 2004) geven de hoge gemiddeldes weer dat directeurs van de scholen in de referentiesteekproef de contacten met ouders eerder als positief ervaren. Anderzijds staan ze enigszins weigerachtig tegenover de betrokkenheid van ouders bij het inhoudelijk en organisatorisch vormgeven van het onderwijs op de school. Dit laatste wordt weerspiegeld in de items met een gemiddelde onder het theoretisch midden, waarbij item OP15I hierbij een uitzondering vormt. Aan de hand van een exploratieve factoranalyse (o.b.v. hoofdcomponentenanalyse) zijn we nagegaan of er voor de gegevens van het schooljaar opnieuw sprake is van twee dimensies. De scree-plot suggereert zowel een één- als een twee-factorenoplossing. Elk van beide oplossingen hebben we van dichterbij bekeken. In het geval van de twee-factorenoplossing bekomen we na een varimax-rotatie een gelijkaardige 2-factorenstructuur zoals dit het geval was voor de gegevens van het schooljaar Inhoudelijk werden deze twee factoren geïnterpreteerd als positieve ervaringen in contacten met ouders en positieve houding t.a.v. ouderparticipatie (Verhaeghe, 2004). Item OP15 laadt echter duidelijk significant (d.i. absolute waarde.30) op elk van beide factoren. Inhoudelijk hoort dit item bij de tweede factor. Wat de één-factoroplossing betreft, hebben alle items een significante factorlading op de factor (d.i. absolute waarde.30). Terwijl voor de gegevens van het schooljaar de waarden van Cronbachs alfa voor elk van beide subschalen nog voldoende groot was, is dit niet meer het geval voor de gegevens voor het schooljaar Voor de eerste subschaal is Cronbachs alfa gelijk aan.61, voor de tweede subschaal aan.67. De waarde van Cronbachs alfa voor de volledige schaal is ook gedaald, maar bereikt nog de kritische grens van.70. Deze laatste Cronbachs alfa wordt niet verhoogd door het weglaten van de twee items met de laagste item-totaal-correlaties (Tabel 37). In het kader van dit rapport hebben we ons omwille van bovenstaande bevindingen dan ook beperkt tot het berekenen van de schaalscores voor de volledige schaal. 50

59 Tabel 38 Schaal Positieve houding t.a.v. de samenwerking met ouders. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfa Afname 0203 Afname 0607 Samenwerking met ouders 112 4,33 0,52-0,56 2,33 5, De verdeling van deze schaalscores wordt gekenmerkt door een gemiddelde dat ligt aan de positieve kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden en een kleine standaardafwijking. De schaalscores zijn negatief scheef verdeeld ten opzichte van het gemiddelde met 3 extreme waarden naar beneden (Tabel 38). Het betreft schaalscores kleiner dan het theoretisch midden. In totaal hebben 6 directeurs (5%) een schaalscore kleiner dan of gelijk aan het theoretisch midden. De overige 95% van de directeurs staan dus positief tot zeer positief ten aanzien van de samenwerking met de ouders van de leerlingen van de school. Kortom, net als tijdens het schooljaar zijn directeurs in de referentiesteekproef over het algemeen positief over de contacten die ze hebben met ouders van leerlingen (Verhaeghe, 2004) Positieve houding t.a.v. de samenwerking met het CLB In een derde schaal wordt bij de directeurs van de scholen in het onderzoek nagegaan hoe ze de samenwerking met het CLB ervaren. Wederom betreft het een schaal die werd overgenomen uit het LOSOonderzoek (Van Damme, Van Landeghem, De Fraine, Opdenakker & Onghena, 2004). De gemiddeldes van de afzonderlijke items liggen aan de positieve tot extreem positieve kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden. De standaardafwijkingen zijn relatief eerder klein, variërend van kleiner dan 1 tot groter dan 1. Met uitzondering van item OP09 zijn de item-totaalcorrelaties groter of gelijk aan.60. De waarde van Cronbachs alfa is gelijk aan.87 en wordt verhoogd tot.89 indien het item OP09 met de kleinste item-totaal-correlatie wordt weggelaten. Op een 1- factoroplossing van een exploratieve factoranalyse (hoofdcomponentenanalyse) heeft dit item evenwel een significante lading (>.30). Bijgevolg stellen we voor om de schaal in haar geheel te behouden. Tabel 39 Items van de schaal Positieve houding t.a.v. de samenwerking met het CLB. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal-correlatie VARIABELE Item N M SD R it DL4_OP13 Over de huidige werking van ons CLB ben ik erg tevreden 112 4,63 0,97.84 DL4_OP23 Het CLB doet voor onze school veel nuttig werk 112 4,55 0,85.78 DL4_OP11 Het CLB brengt vaak interessante aanvullende gegevens aan bij de bespreking over een leerling met leerproblemen 111 4,33 1,03.70 DL4_OP17I De inbreng vanwege het CLB betekent praktisch niets voor het werk van onze leerkrachten (-) 112 4,70 1,00.68 DL4_OP20 DL4_OP02I DL4_OP09 Het CLB speelt in onze school een belangrijke rol in de verwijzing en advisering van kinderen 112 4,70 0,94.61 De contacten die ik met mensen van het CLB heb verlopen over het algemeen vrij stroef (-) 112 5,19 1,08.60 Wij bespreken de ernstige problemen met onze leerlingen meestal met iemand van het CLB 112 5,34 0,

60 De verdeling van de schaalscores wordt gekenmerkt door een hoog gemiddelde, een eerder kleine spreiding en is negatief scheef met één extreme waarde naar beneden. Het betreft een schaalscore kleiner dan 3. In de referentiesteekproef zijn er in totaal vijf directeurs (4%) die de samenwerking met het CLB eerder als negatief ervaren. De overige 96% van de directeurs zijn eerder positief tot zeer positief over de samenwerking met het CLB (Tabel 40). Ook wat betreft de tevredenheid over de samenwerking met het CLB stellen we gemiddeld genomen weinig verandering vast ten opzichte van het schooljaar (Verhaeghe, 2004). Net zoals in dat schooljaar zijn de directeurs van de scholen in referentiesteekproef algemeen positief tot zeer positief over de samenwerking met het CLB. De minderheid van directeurs die (eerder) negatief staat tegenover de samenwerking met het CLB is echter minder uitgesproken negatief dan in het schooljaar Tabel 40 Schaal Samenwerking met het CLB. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfa Afname 0203 Afname 0607 Samenwerking met het CLB 112 4,78 0,72-0,49 2,71 6, Openheid voor diversiteit De versie van de directievragenlijst voor het schooljaar bevatte een zestal items die peilden naar de opvattingen van de directeurs inzake de openheid van de school voor diversiteit zowel binnen de klas enerzijds en op het niveau van de school anderzijds. Deze items vormden echter geen voldoende betrouwbare en intern consistente schaal en dienen als afzonderlijke indicatoren te worden beschouwd (Verhaeghe, 2004). In het kader van de huidige directievragenlijst werd geopteerd om twee items ervan opnieuw op te nemen. Deze items peilen naar de meningen van de directeurs in hoeverre een school voor gewoon basisonderwijs al dan niet dient open te staan voor leerlingen met ontwikkelingsproblemen enerzijds en niet-nederlandstalige leerlingen anderzijds. Tabel 41 Items betreffende de openheid voor diversiteit. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaarddeviatie, coëfficiënten voor scheefheid en welving VARIABELE Item N M SD a 3 a 4 DL4_OP04I DL4_OP14I Men mag van een school voor gewoon basisonderwijs niet verwachten dat ze leerlingen met ontwikkelingsproblemen goed kan opvangen (-) 112 4,38 1,15-0,56 0,11 Om een goede onderwijskwaliteit te kunnen houden, telt een school best niet te veel niet-nederlanstalige kinderen (-) 111 3,41 1,19 0,19-0,36 Voor het eerste item ligt het gemiddelde aan de positieve kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden en is de standaardafwijking groter dan één. De verdeling is negatief scheef met een hoge welving en 6 extreme waarden naar beneden. Het betreft directeurs (5%) die de score 2 hebben aangeduid. Het gemiddelde van het tweede item ligt net onder het theoretisch midden, de standaardafwijking is tevens groter dan één. Het betreft een licht positief scheve verdeling met lage welving (Tabel 41). Zowel naar beneden als naar boven zijn er telkens 5 extreme waarden die betrekking hebben op directeurs die de laagst mogelijke score (score 1), respectievelijk de hoogst mogelijke score (score 6) hebben aangeduid. 52

61 In de referentiesteekproef staat een grote meerderheid van de directeurs (78,6%) eerder positief (score 4) tot zeer positief (score 6) ten aanzien van leerlingen met ontwikkelingsproblemen in het gewoon basisonderwijs. De overige 21,4% van de directeurs zijn eerder geen (score 3) tot helemaal geen voorstander (score 1) van de aanwezigheid van leerlingen met ontwikkelingsproblemen in het gewoon onderwijs. De openheid van directeurs ten aanzien van niet-nederlandstalige leerlingen is iets minder groot. Tevens is de consensus kleiner tussen de directeurs in de referentiesteekproef. Ruim de helft van hen (57,7%) staat eerder negatief (score 3) tot uiterst negatief (score 1) ten aanzien van teveel niet- Nederlandstalige leerlingen in een Nederlandstalige school. De overige 42,3% vindt dat een groot aantal niet-nederlandstalige leerlingen de onderwijskwaliteit van een school niet noodzakelijk naar beneden hoeft te halen. Bij deze laatste groep directeurs variëren de antwoorden van score 4 tot en met score Samenhang tussen de schalen Aan de hand van de product-moment correlatiecoëfficiënt zijn we de samenhang nagegaan tussen de drie schalen waarvan hierboven sprake is (zie punten t.e.m ). Tabel 42 biedt een overzicht van de verschillende correlatiecoëfficiënten. Tabel 42 Correlaties tussen de schalen betreffende de opvattingen van directeurs in de referentiesteekproef Overeenkomst in doelgerichtheid 1.34* Positieve houding t.a.v. de samenwerking met ouders Positieve houding t.a.v. de samenwerking met het CLB 1 * Correlatie is significant op het 1%-niveau Slechts één correlatiecoëfficiënt is significant op het 1%-niveau. Scholen waarvan de directeurs het leerkrachtenteam omschrijven als gericht op eenzelfde doel zijn vaak ook scholen waarvan de directeur de samenwerking met ouders als positief ervaart. 2.7 Kenmerken van het gevoerde schoolbeleid Aan de hand van 54 uitspraken die door de directeurs dienden beoordeeld te worden op een zespuntenschaal trachten we het gevoerde schoolbeleid in kaart te brengen. Uit de directievragenlijst(en) voor het schooljaar werden 43 items hernomen. Daarnaast werden 11 nieuwe items afkomstig uit bestaande schalen toegevoegd (zie punt 1.6) Pedagogisch-onderwijskundig beleid In de huidige versie van de directievragenlijst peilen 18 items naar verschillende aspecten van het pedagogisch-onderwijskundig beleid. Hiervan maakten 16 items ook voor het schooljaar deel uit van één of meerdere schalen. Per schaal bespreken we de psychometrische kenmerken voor de gegevens van het schooljaar In een laatste punt bespreken we de verdeling van de overige 2 afzonderlijke items. Deze hebben betrekking op het al dan niet samenwerken met het buitengewoon onderwijs en/of revalidatiecentra. 53

62 Gerichtheid van het LO-team op vernieuwing In het kader van het LOA-rapport nr. 21 werd de schaal gerichtheid van het KO-team op vernieuwing bestaande uit 10 items ontwikkeld. Binnen die schaal was het mogelijk om twee subschalen te onderscheiden (Verhaeghe, 2004). Voor het schooljaar werden de items die specifiek betrekking hadden op het kleuteronderwijs aangepast voor het lager onderwijs. Voor het schooljaar werd enkel de volledige schaal (10 items) alsook de eerste subschaal (6 items) of verkorte schaal weerhouden (Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006a). Tabel 43 Gerichtheid van het LO-team op vernieuwing. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie VARIABELE ITEM: In onze school. N M SD R it DL4_BE50 DL4_BE11 DL4_BE22 DL4_BE31 DL4_BE33 DL4_BE30 DL4_BE12I DL4_BE38 DL4_BE42 staan de leerkrachten in het lager onderwijs open voor het exploreren van nieuwe mogelijkheden om de ontwikkeling van de leerlingen te stimuleren staan de leerkrachten in het lager onderwijs open voor suggesties tot vernieuwing en optimalisering van de klaspraktijk staan de leerkrachten in het lager onderwijs open voor de bespreking van onvolkomenheden en mogelijkheden tot verbetering van de klaspraktijk staan de leerkrachten in het lager onderwijs open voor commentaren en suggesties die de kwaliteit van de werking in de klas kunnen verbeteren wordt voortdurend gezocht naar betere manieren om de sociaalemotionele ontwikkeling van leerlingen in het lager onderwijs te bevorderen wordt voortdurend gezocht naar betere wijzen om leer- en ontwikkelingsmoeilijkheden aan te pakken is het moeilijk om leerkrachten van het LO achter één gemeenschappelijk pedagogisch project te krijgen (-) is er een sterke tendens tot overleg en samenwerking tussen de leerkrachten proberen we de leefwereld van de leerlingen en hun ouders te betrekken in de activiteiten in de klas 112 4,66 0, ,74 0, ,63 0, ,71 0, ,91 0, ,17 0, ,22 1, ,79 0, ,41 0,74.57 DL4_BE18 proberen we heel sterk ervaringsgericht te werken in het lager onderwijs 109 3,76 1,04.48 De gemiddelden van de items liggen aan de positieve kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden. Voor de meeste items zijn de standaardafwijkingen klein en de item-totaal-correlaties voldoende groot. Het gemiddelde van item DL1_BE18 ligt rond het theoretisch midden, de standaardafwijking is iets groter dan één en de item-totaal-correlatie is kleiner. Ook item BE12I heeft een standaardafwijking groter dan één en een kleinere, doch voldoende grote waarde voor de item-totaalcorrelatie (Tabel 43). 54

63 Tabel 44 Gerichtheid van het LO-team op vernieuwing. Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënten van scheefheid en Cronbachs alfa SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfa Gerichtheid van het LO-team op vernieuwing (10 items) 112 4,61 0,55 0, Gerichtheid van het LO-team op vernieuwing (6 items) 112 4,80 0,54-0, Wat de schaalkenmerken betreft is Cronbachs alfa voor de volledige schaal gelijk aan.86, voor de verkorte versie van de schaal (items boven de stippellijn in Tabel 43).85. Het weglaten van het item DL4_BE12I of item DL4_BE18 verhoogt Cronbachs alfa van de volledige schaal tot.87. Ten opzichte van de waarden voor Cronbachs alfa voor de gegevens van het schooljaar is er een lichte stijging merkbaar (Tabel 43). De schaalscores voor elk van beide schalen worden gekenmerkt door een gemiddelde gelegen aan de positieve kant van de schaal en een eerder kleine standaardafwijking. Beide verdelingen benaderen een symmetrische verdeling. De verdeling van de schaalscores berekend op basis van 10 items (volledige schaal) heeft één extreme waarde naar beneden en twee extreme waarden naar boven. In het eerste geval betreft het de enige school met een schaalscore (score 3) kleiner dan het theoretisch midden en twee scholen met de maximaal mogelijke schaalscore voor de variabele (score 6). De verdeling van de scores van de verkorte schaal heeft geen extreme waarden. Voor deze verdeling is de minimale score gelijk aan het theoretisch midden (score 3,5) en de maximale score gelijk aan de maximaal mogelijke schaalscore (score 6). Uit bovenstaande gegevens leiden we af dat de meeste directeurs van de scholen in de referentiesteekproef hun team van leerkrachten lager onderwijs omschrijven als gericht op vernieuwing, variërend van eerder wel gericht (34,8%, respectievelijk 24,1%) 4 tot zeer gericht op vernieuwing (8,0%, respectievelijk 10,7%) 5. Dit was ook het geval tijdens het schooljaar (Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006a). Het aandeel van directeurs dat hun leerkrachtenteam als zeer gericht op vernieuwing omschrijft is iets minder groot Openheid voor suggesties m.b.t. het optimaliseren van de klaspraktijk In het kader van het LOA-rapport nr. 46 werden zes items weerhouden die betrekking hebben op de openheid voor suggesties m.b.t. het optimaliseren van de klaspraktijk (vernieuwen of verbeteren) zodat de ontwikkeling van zoveel mogelijk kinderen wordt gestimuleerd. Tabel 45 geeft een overzicht van de verdelingskenmerken van de afzonderlijke items. De gemiddeldes liggen aan de positieve kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden. De meeste directeurs geven aan dat het optimaliseren van de klaspraktijk een belangrijk kenmerk is van het pedagogisch-onderwijskundig beleid binnen de school. De kleine standaardafwijkingen wijzen op kleine verschillen tussen de verschillende scholen in de referentiesteekproef. De item-totaal-correlaties zijn (voldoende) hoog (Tabel 45). 4 Deze directeurs hebben een schaalscore gelegen in het rechts half open interval [3,5 4,5[, het eerste percent heeft betrekking op de schaalscores voor de volledige schaal, het tweede percent op deze van de verkorte schaal. 5 Deze directeurs hebben een schaalscore gelegen in het gesloten interval [5,5 6,00], het eerste percent heeft betrekking op de schaalscores voor de volledige schaal, het tweede percent op deze van de verkorte schaal. 55

64 Tabel 45 Openheid voor suggesties m.b.t. het optimaliseren van de klaspraktijk in de scholen van de referentiesteekproef. Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie VARIABELE ITEM: In onze school. N M SD R it DL4_BE50 DL4_BE11 DL4_BE22 DL4_BE31 DL4_BE45 DL4_BE26 staan de leerkrachten in het lager onderwijs open voor het exploreren van nieuwe mogelijkheden om de ontwikkeling van de leerlingen te stimuleren staan de leerkrachten in het lager onderwijs open voor suggesties tot vernieuwing en optimalisering van de klaspraktijk staan de leerkrachten in het lager onderwijs open voor de bespreking van onvolkomenheden en mogelijkheden tot verbetering van de klaspraktijk staan de leerkrachten in het lager onderwijs open voor commentaren en suggesties die de kwaliteit van de werking in de klas kunnen verbeteren proberen we te compenseren voor de ontwikkelingskansen die de leerlingen thuis niet krijgen worden de leerkrachten in het lager onderwijs goed begeleid in het optimaliseren van hun klaspraktijk 112 4,66 0, ,74 0, ,63 0, ,71 0, ,50 0, ,32 0,76.51 Wat de schaalkenmerken betreft is Cronbachs alfa.83, het gemiddelde ligt logischerwijze aan de positieve kant en de standaardafwijking is eerder klein. De schaalscores zijn bij benadering symmetrisch verdeeld zonder extreme waarden (Tabel 46). Indien we het item met de laagste item-totaal-correlatie (item DL4_BE45) weglaten, wordt Cronbachs alfa.84. Tabel 46 Openheid voor suggesties m.b.t. het optimaliseren van de klaspraktijk. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, scheefheid en Cronbachs alfa SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfa Afname 0304 Afname 0607 Openheid suggesties m.b.t. het optimaliseren van de klaspraktijk (6 items) 112 4,59 0,54 0, Net zoals voor de gegevens voor het schooljaar geven de meeste directeurs in de referentiesteekproef aan dat het optimaliseren van de klaspraktijk een belangrijk kenmerk is van het pedagogisch-onderwijskundig beleid binnen de school. Slechts voor 3 scholen (2,7%) is de schaalscore kleiner dan (N=1) of gelijk aan (N=2) het theoretisch midden Aandacht voor de sociaal-emotionele ontwikkeling In het kader van het voorgaande rapport (Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006a) hebben we tevens een schaal weerhouden bestaande uit vijf items die peilen naar de aandacht die binnen de school uitgaat naar de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen. Met uitzondering van item DL4_BE18 liggen de itemgemiddeldes duidelijk aan de positieve kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden. De standaardafwijkingen zijn klein. De item-totaal-correlaties zijn lager dan dit het geval was voor 56

65 de gegevens van het schooljaar Ook Cronbachs alfa is gedaald tot.69. Cronbachs alfa wordt verhoogd tot.70 door het weglaten van het item met de laagste item-totaal-correlatie (item DL4_BE35). Tabel 47 Aandacht voor de sociaal-emotionele ontwikkeling in de scholen van de referentiesteekproef. Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie VARIABELE ITEM: In onze school. N M SD R it DL4_BE42 DL4_BE18 DL4_BE35 DL4_BE40 DL4_BE33 proberen we de leefwereld van de leerlingen en hun ouders thuis te betrekken in de activiteiten in de klas proberen we heel sterk ervaringsgericht te werken in het lager onderwijs vormen kringgesprek en spel de belangrijkste elementen voor de stimulering van de socio-emotionele ontwikkeling van onze leerlingen wordt het creëren van veiligheid en geborgenheid ook voor lagere schoolleerlingen belangrijk geacht. wordt voortdurend gezocht naar betere manieren om de sociaalemotionele ontwikkeling van leerlingen in het lager onderwijs te bevorderen ,41 0, ,76 1, ,16 0, ,19 0, ,91 0,78.45 In het verlengde van bovenstaande verdelingskenmerken van de afzonderlijke items ligt het gemiddelde van de schaalscores aan de positieve kant van de schaal en is de standaardafwijking klein. De verdeling is licht positief scheef verdeeld (Tabel 48) met twee extreme waarden naar beneden en drie extreme waarden naar boven. In het eerste geval betreft het twee scholen met een schaalscore kleiner dan het theoretisch midden. De schaalscores van twee van de drie scholen die een extreme waarden naar boven hebben, is gelijk aan de maximaal mogelijk waarde (score 6). Tabel 48 Aandacht voor de sociaal-emotionele ontwikkeling. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, scheefheid en Cronbachs alfa SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfa Aandacht voor de sociaal-emotionele ontwikkeling (5 items) 112 4,50 0,55 0, Ook voor het schooljaar blijft de aandacht die besteed wordt aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen een belangrijk aspect van het pedagogisch-onderwijskundig beleid in de scholen van de referentiesteekproef (Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006a). Op dit punt bestaat er tussen de directies een grote eensgezindheid. Het merendeel van de scholen (98,2%) heeft een schaalscore variërend van net boven het theoretisch midden tot de maximaal mogelijke score. Slechts voor twee directeurs (1,8%) is de schaalscore kleiner dan het theoretisch midden. 57

66 Tendens tot overleg en samenwerking Voor de gegevens van het schooljaar werden ten slotte tevens drie items weerhouden die inhoudelijk samen horen (Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006a). Ze hebben betrekking op de tendens tot overleg en samenwerking in het leerkrachtenteam. Tabel 49 Tendens tot overleg en samenwerking binnen het schoolteam in de scholen van de referentiesteekproef. Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie VARIABELE ITEM: In onze school. N M SD R it DL4_BE38 DL4_BE10 DL4_BE01 is er een sterke tendens tot overleg en samenwerking tussen de leerkrachten is er een sterke tendens tot overleg en samenwerking tussen de leerkrachten van het KO en de leerkrachten van het lager onderwijs wordt binnen het team overlegd omtrent de voorwaarden voor doorstroming van KO naar LO 112 4,79 0, ,38 0, ,02 0,97.34 De gemiddeldes liggen aan de positieve kant van de schaal, de standaardafwijkingen zijn eerder klein. In vergelijking met de gegevens van het schooljaar zijn de item-totaal-correlaties beduidend kleiner (Tabel 49). Cronbachs alfa is onvoldoende hoog ( =.56). Bijgevolg hebben we voor de gegevens van het schooljaar geen schaalscores meer berekend Samenwerking met het buitengewoon onderwijs of met revalidatiecentra Vanwege hun inhoudelijke relevantie hebben we twee afzonderlijke items in het kader van het pedagogisch-onderwijskundig beleid opgenomen in de directievragenlijst Het eerste item (DL4_BE03) peilt in welke mate de school ervaringen en methodieken uitwisselt met scholen van het buitengewoon onderwijs. Het tweede item (DL4_BE15) gaat na in hoeverre het gebruikelijk is dat leerlingen met leer- en ontwikkelingsproblemen zich tijdens de schooluren naar een revalidatiecentrum begeven. Tabel 50 Items betreffende de samenwerking met het buitengewoon onderwijs en revalidatiecentra. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaarddeviatie, coëfficiënten voor scheefheid en welving VARIABELE Item: In onze school. N M SD a 3 a 4 DL4_BE03 DL4_BE15 Wisselen we ervaringen en methodieken uit met collega s uit het buitengewoon onderwijs 110 3,47 1,40-0,04-0,93 Gaan leerlingen gedurende de schooltijd naar een revalidatiecentrum voor de remediëring van leer- en ontwikkelingsproblemen 112 3,21 1,56-0,03-1,31 Elk van beide items wordt gekenmerkt door een gemiddelde dat net onder het theoretisch midden is gelegen en een standaardafwijking groter dan één. De itemscores zijn verder bij benadering symmetrisch verdeeld rond het gemiddelde zonder extreme waarden. De welving van elk van beide verdelingen is hoog (Tabel 50). 58

67 In de referentiesteekproef bestaat er een grote verscheidenheid wat betreft het uitwisselen van ervaringen en methodieken met scholen van het buitengewoon onderwijs en wat betreft het feit of leerlingen al dan niet tijdens de schooluren naar een revalidatiecentrum gaan. Hierbij is het in iets minder dan de helft van de scholen gebruikelijk om ervaringen met het collega s uit het buitengewoon onderwijs uit te wisselen (44,6%, N Miss =3) en om leerlingen met leer- en ontwikkelingsproblemen gedurende de schooluren naar een revalidatiecentrum te laten gaan (45,5%, N Miss =1) Autonomie in de beleidsvoering In het kader van het LOA-rapport nr. 21 (Verhaeghe, 2004) werd een schaal ontwikkeld bestaande uit 6 items die peilen naar de mate waarin de directies op diverse domeinen een autonoom schoolbeleid kunnen voeren ten aanzien van het schoolbestuur. Tabel 51 Autonomie in de beleidsvoering in de scholen van de referentiesteekproef. Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie VARIABELE ITEM: In onze school. N M SD R it DL4_BE13I DL4_BE23 DL4_BE43 DL4_BE32I DL4_BE47I DL4_BE14 is er door de bemoeizucht van het schoolbestuur van autonomie inzake financieel beleid eigenlijk geen sprake (-) kunnen we eigenlijk heel veel zelf bepalen hoe we de dingen regelen; het schoolbestuur laat ons daarin geheel vrij weegt bij de aanstelling of de benoeming van een personeelslid de stem van de directie het zwaarst door moeten we voor de aankoop van alles en nog wat de toestemming van het schoolbestuur vragen (-) weegt het schoolbestuur nogal zwaar op de interne besluitvorming (-) speelt bij de benoeming van leerkrachten de kwaliteit van het werk het sterkst door 112 4,63 1, ,69 0, ,05 1, ,59 1, ,62 1, ,62 1,13.14 De itemgemiddeldes liggen duidelijk aan de positieve kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden. Met uitzondering van item DL4_BE23 zijn de standaardafwijkingen groter dan één. Vooral de item-totaal-correlaties van de items DL4_BE43 en DL4_BE14 zijn beduidend kleiner dan voor de gegevens van het schooljaar (Verhaeghe, 2004). Cronbachs alfa is gedaald tot.60. Voor de gegevens van het schooljaar bedroeg Cronbachs alfa nog.77. Indien we de twee items met de laagste item-totaal-correlaties (DL4_BE43 en DL4_BE14) weglaten wordt Cronbachs alfa verhoogd tot.71. De schaalscores hebben we bijgevolg berekend op basis van de overige 4 items. Tabel 52 Autonomie in de beleidsvoering. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, scheefheid en Cronbachs alfa SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfa Autonomie in de beleidsvoering (4 items) 112 4,63 0,92-0,

68 De verdeling van deze schaalscores wordt gekenmerkt door een gemiddelde gelegen aan de positieve kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden en een betrekkelijk grote standaardafwijking. De verdeling is negatief scheef met een lage welving en één extreme waarde naar beneden. Het betreft een school met een schaalscore gelijk aan 1,5. Voor tien andere scholen in de referentiesteekproef is de score op deze variabelen kleiner dan het theoretisch midden (9,82%). Daarnaast hebben 8 scholen een score gelijk aan het theoretisch midden (7,14%). De overige scholen in de referentiesteekproef (83,93%) hebben een score boven het theoretisch midden. Van deze scholen geven de directeurs aan dat er sprake is van autonomie in de beleidsvoering ten aanzien van het schoolbestuur, variërend van eerder wel tot helemaal van toepassing. Deze bevindingen stemmen in belangrijke mate overeen met de bevindingen voor het schooljaar Ouderparticipatie Voor de gegevens van het schooljaar vormden 6 items die peilen naar de ouderparticipatie op school een voldoende betrouwbare schaal. Deze 6 items hebben we hernomen in de directievragenlijst Voor de gegevens van het schooljaar liggen de itemgemiddeldes aan de positieve kant van de schaal variërend van rond het theoretisch midden tot extreem positief. Drie items hebben een standaardafwijking kleiner dan één, de standaardafwijking van de overige items is gelijk aan één. Cronbachs alfa is gelijk aan.66. Het weglaten van één van de items met de laagste item-totaalcorrelaties verhoogt de waarde van Cronbachs alfa niet. Omdat de waarde van Cronbachs alfa in vergelijking met de voorgaande schooljaren gedaald is tot onder de kritische grenswaarde.70, beschouwen we deze schaal als onvoldoende betrouwbaar en hebben we verder geen schaalscores berekend. Tabel 53 Ouderparticipatie in de scholen van de referentiesteekproef. Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal-correlatie VARIABELE ITEM: In onze school... N M SD R it DL4_BE07 proberen we de ouders heel sterk bij het schoolleven te betrekken 112 4,68 0,75.52 DL4_BE09 DL4_BE21 DL4_BE20 DL4_BE25I nemen we er de tijd voor om ouders uit te leggen wat de betekenis is van de activiteiten die we met en voor de leerlingen organiseren proberen we ervoor te zorgen dat de school ook een ontmoetingsplaats voor ouders is nemen we er de tijd voor om te luisteren naar de problemen die ouders hebben vinden we dat ouders zich niet te veel met de interne werking van de school en de klas moeten moeien (-) 111 4,65 0, ,40 1, ,18 0, ,62 1,00.30 DL4_BE49 proberen we de ouders ook bij het beleid van de school te betrekken 112 4,08 1, Doelstellingen en inhoudelijke oriëntatie in het lager onderwijs In de directievragenlijst hebben 11 items betrekking hebben op de doelstellingen en inhoudelijke oriëntatie in het lager onderwijs. Vijf items hebben betrekking op het belang dat gehecht wordt aan de cognitieve ontwikkeling van leerlingen en aan het afwerken van de leerstof. De overige zes items hebben betrekking op het belang dat gehecht wordt aan de sociale en de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen. Een exploratieve factoranalyse resulteert in een twee factoroplossing waarbij elk van de items (na varimaxrotatie) op de inhoudelijk correcte factor significant (.40) laden. We merken hierbij op dat de items betreffende de cognitief inhoudelijke doelstellingen minder eenduidig laden op de be- 60

69 treffende factor in vergelijking met de items die betrekking hebben op sociaal-emotionele doelstellingen (Tabel 54). Tabel 54 Doelstellingen en inhoudelijke oriëntatie in het lager onderwijs in de scholen van de referentiesteekproef. Factorladingen van een exploratieve factoranalyse met 2 factoren na varimaxrotatie (N=107) VARIABELE ITEM: In onze school. Fact. 1 Fact. 2 DL4_BE52 DL4_BE19 DL4_BE54 DL4_BE06 DL4_BE37 DL4_BE29 hechten we heel veel belang aan het ontwikkelen van de sociale vaardigheden van de leerlingen is het vooral belangrijk dat leerlingen zichzelf kunnen zijn en zichzelf kunnen ontdekken proberen leerkrachten in hun lessen zoveel mogelijk aan te sluiten bij de belangstelling en behoeften van leerlingen vinden we de sociale en persoonlijke ontwikkeling van leerlingen minstens even belangrijk zo niet belangrijker dan de cognitieve ontwikkeling vormt de ontwikkeling van creativiteit één van de belangrijkste doelstellingen vinden we het uitermate belangrijk dat leerlingen zich gelukkig voelen op school DL4_BE24 proberen we vooral de cognitieve ontwikkeling van leerlingen te stimuleren DL4_BE04 vormt het afwerken van de leerstof volgens het leerplan een belangrijke doelstelling DL4_BE34 streven we ernaar dat leerlingen zoveel mogelijk leerstof beheersen DL4_BE46 DL4_BE41 vinden we het belangrijk dat de leerlingen goed op het secundair onderwijs worden voorbereid vormt het beheersen van een bepaalde hoeveelheid leerstof het belangrijkste criterium bij het overgaan naar een volgend leerjaar Aandacht voor de cognitieve ontwikkeling en de beheersing van de leerstof De afzonderlijke items worden gekenmerkt door gemiddeldes die aan de positieve, doch niet extreme, kant van de schaal gelegen zijn ten opzichte van het theoretisch midden en standaardafwijkingen kleiner dan één. De item-totaalcorrelaties zijn niet uitzonderlijk hoog. Cronbachs alfa is gelijk aan.62 en wordt niet verhoogd door het weglaten van één of meerdere items. Hoewel deze waarde onder de kritische grens van.70 gelegen is, hebben we, op basis van bovenstaande twee-factorenoplossing (Tabel 54), uitzonderlijk de schaalscores berekend. Een factoranalyse wordt immers beschouwd als een adequatere statistische techniek om interne consistentie na te gaan dan het berekenen van Cronbachs alfa (Storms, ). Wel raden we aan deze schaalscores met enige omzichtigheid te hanteren in analyses. 61

70 Tabel 55 Aandacht voor de cognitieve ontwikkeling en de beheersing van de leerstof in de scholen van de referentiesteekproef. Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie VARIABELE ITEM: In onze school. N M SD R it DL4_BE46 DL4_BE24 DL4_BE04 DL4_BE34 DL4_BE41 vinden we het belangrijk dat de leerlingen goed op het secundair onderwijs worden voorbereid proberen we voor de cognitieve ontwikkeling van leerlingen te stimuleren vormt het afwerken van de leerstof volgens het leerplan een belangrijke doelstelling streven we ernaar dat leerlingen zoveel mogelijk leerstof beheersen vormt het beheersen van een bepaalde hoeveelheid leerstof het belangrijkste criterium bij het overgaan naar een volgend leerjaar 112 4,96 0, ,87 0, ,79 0, ,22 0, ,08 0,72.33 De verdeling van deze schaalscores wordt gekenmerkt door een gemiddelde gelegen aan de positieve kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden, een kleine standaardafwijking, een negatieve scheefheid met drie extreme waarden naar beneden (Tabel 57). Het betreft drie scholen met een schaalscore 3,20 (twee scholen), respectievelijk 3 op de zespuntenschaal. Samen met 3 andere scholen geven de directeurs van deze scholen aan dat ze eerder weinig belang hechten aan de cognitieve ontwikkeling en de beheersing van de leerstof (5,45%). In de overige scholen in de referentiesteekproef (94,55%) wordt eerder wel tot heel veel belang gehecht aan de cognitieve ontwikkeling en de beheersing van de leerstof Aandacht voor de sociale en persoonlijke ontwikkeling De items betreffende het belang dat in de basisscholen van de referentiesteekproef wordt gehecht aan de sociale en de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen worden gekenmerkt door gemiddeldes aan de positieve kant van de schaal, variërend van rond het theoretisch midden tot extreem positief. De standaardafwijkingen zijn kleiner dan één, de item-totaal-correlaties voldoende groot (Tabel 56). Cronbachs alfa is gelijk aan.82. Het betreft m.a.w. een voldoende betrouwbare schaal. 62

71 Tabel 56 Aandacht voor de sociale en persoonlijke ontwikkeling in de scholen van de referentiesteekproef. Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie VARIABELE ITEM: In onze school. N M SD R it DL4_BE52 DL4_BE06 DL4_BE19 DL4_BE37 DL4_BE29 DL4_BE54 hechten we heel veel belang aan het ontwikkelen van de sociale vaardigheden van de leerlingen Vinden we de sociale en persoonlijke ontwikkeling van leerlingen minstens even belangrijk zo niet belangrijker dan de cognitieve ontwikkeling Is het vooral belangrijk dat leerlingen zichzelf kunnen zijn en zichzelf kunnen ontdekken Vormt de ontwikkeling van creativiteit één van de belangrijkste doelstellingen Vinden we het uitermate belangrijk dat leerlingen zich gelukkig voelen op school Proberen leerkrachten in hun lessen zoveel mogelijk aan te sluiten bij de belangstelling en behoeften van leerlingen 112 4,96 0, ,85 0, ,83 0, ,86 0, ,50 0, ,55 0,79.58 De schaalscores zijn bij benadering normaal verdeeld rond een gemiddelde gelegen aan de positieve kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden. De verdeling heeft een kleine spreiding met één extreme waarde naar beneden. Het betreft een school met een schaalscore gelijk aan 3,20. Nog drie andere scholen hebben een schaalscore kleiner of gelijk aan het theoretisch midden. Maar in het merendeel van de scholen in de referentiesteekproef (96,43%) wordt er eerder wel belang tot veel belang gehecht aan de sociale en persoonlijke ontwikkeling van leerling, al dan niet in combinatie met het belang dat gehecht wordt aan de cognitieve ontwikkeling en de beheersing van leerstof. Tabel 57 Aandacht voor de sociale en persoonlijke ontwikkeling. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, scheefheid en Cronbachs alfa SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfa Aandacht voor de cognitieve ontwikkeling (5 items) 111 4,39 0,49-0,23.62 Aandacht voor de sociale en persoonlijke ontwikkeling (6 items) 112 4,75 0,60-0, Beleid inzake zittenblijven of doorverwijzing naar het buitengewoon onderwijs Wat betreft het beleid inzake de doorstroming en oriëntering van leerlingen onderscheiden we enerzijds items die betrekking hebben op het al dan niet laten zittenblijven van leerlingen en anderzijds items die betrekking hebben op het al dan niet doorverwijzen van leerlingen naar het buitengewoon onderwijs als pedagogische maatregel. Een exploratieve factoranalyse biedt geen empirische evidentie voor twee afzonderlijke dimensies. Hierbij merken we op dat twee items (DL4_BE05 en DL4_BE38) zowel betrekking hebben op het doorverwijzen naar het buitengewoon onderwijs als op het zittenblijven. Er is wel empirische evidentie voor een één-factorenoplossing. Op deze factor hebben zes items (DL4_BE16, DL4_BE17, DL4_BE08, DL4_BE05, DL4_BE51 en DL4_BE53) een significante lading (>.30). Cronbachs alfa voor deze items is gelijk aan.64. Het weglaten van het item met de laagste factorlading (DL4_BE53) verhoogt Cronbachs alfa slechts tot.66. Bijgevolg weerhouden we deze schaal niet. 63

72 Positieve houding ten aanzien van zittenblijven in het lager onderwijs Omdat de analyses nog niet voltooid waren bij het opmaken van de vragenlijst en de keuze van de items louter op inhoudelijke gronden is gebeurd, komen de items niet volledig overeen met de items die voor de gegevens voor het schooljaar uiteindelijk werden weerhouden. Enkel de vier items DL4_BE44, DL4_BE53, DL4_BE51, DL4_BE16 en DL4_BE17 komen voor in elk van de directievragenlijsten van de schooljaren en De items DL4_BE17 en DL4_BE16 werden aangepast ten opzichte van het schooljaar De items opgenomen in de huidige versie van de directievragenlijst worden gekenmerkt door gemiddeldes gelegen rond en aan de niet-extreme positieve kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden. Enkel item DL4_BE27 heeft een gemiddelde gelegen aan de negatieve kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden. De standaardafwijkingen variëren van kleiner dan één tot groter dan één. Het merendeel van de items heeft een kleine item-totaal-correlatie. Cronbachs alfa is dan ook laag ( =.50). De waarde van Cronbachs alfa kan worden verhoogd tot.57 door het weglaten van de drie items met de laagste item-totaal-correlatie (DL4_BE27, DL4_BE28 en DL4_BE44). Een exploratieve factoranalyse verschaft onvoldoende empirische evidentie voor één onderliggende dimensie. Het betreft met andere woorden een onvoldoende betrouwbare en intern consistente schaal. Tabel 58 Positieve houding t.a.v. zittenblijven in de scholen van de referentiesteekproef. Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie VARIABELE ITEM: In onze school. N M SD R it DL4_BE17 DL4_BE44I DL4_BE53 DL4_BE51 DL4_BE16 DL4_BE28 DL4_BE05 DL4_BE27 adviseren we kinderen die onvoldoende scoren voor taal en rekenen om het leerjaar over te doen laten we leerlingen in het lager onderwijs principieel niet zittenblijven (-) geven we zonodig ook in de hogere leerjaren advies tot zittenblijven geven we leerlingen die niet aan de minimumeisen voldoen geen getuigschrift van lager onderwijs stoppen we in voorkomend geval heel wat energie in het proberen overtuigen van ouders dat zittenblijven voor hun kind echt het beste is wordt er bij het formuleren van een advies tot zittenblijven of tot verwijzing naar het buitengewoon onderwijs vooral voortgegaan op het oordeel van de klasleerkracht wordt er bij het formuleren van een advies tot zittenblijven of tot verwijzing naar het buitengewoon onderwijs vooral voortgegaan op het oordeel van het CLB laat men leerlingen soms overgaan naar een volgend schooljaar om geen leerlingen te verliezen 107 4,21 0, ,68 1, ,88 1, ,89 1, ,52 1, ,95 0, ,75 0, ,35 0,

73 Positieve houding ten aanzien van het doorverwijzen naar het buitengewoon onderwijs Ook de items van deze schaal vormen een onvoldoende betrouwbare en intern consistente schaal. De gemiddeldes liggen zowel aan de negatieve als aan de positieve kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden. De standaardafwijkingen variëren van kleiner dan één tot groter dan één. De itemtotaal-correlaties zijn eerder kleiner. Cronbachs alfa is slechts gelijk aan.37 en wordt niet verhoogd door het weglaten van één of meerdere items. Een exploratieve factoranalyse biedt onvoldoende empirische evidentie voor een onderliggende dimensie. Tabel 59 Positieve houding t.a.v. een doorverwijzing naar het buitengewoon onderwijs in de scholen van de referentiesteekproef. Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie VARIABELE ITEM: In onze school. N M SD R it DL4_BE39I DL4_BE08 DL4_BE28I DL4_BE05 DL4_BE48 worden leerlingen slechts in uiterste nood naar het buitengewoon onderwijs doorverwezen stoppen we in voorkomend geval heel wat energie in het proberen overtuigen van ouders dat een overgang naar het buitengewoon onderwijs voor hun kind echt het beste is wordt er bij het formuleren van een advies tot zittenblijven of tot verwijzing naar het buitengewoon onderwijs vooral voortgegaan op het oordeel van de klasleerkracht wordt er bij het formuleren van een advies tot zittenblijven of tot verwijzing naar het buitengewoon onderwijs vooral voortgegaan op het oordeel van het CLB Vermijdt men om leerlingen door te verwijzen naar het buitengewoon onderwijs om geen leerlingen te verliezen 112 2,71 1, ,80 1, ,05 0, ,75 0, ,65 0, Beleid inzake rekrutering en toelating van leerlingen Tot slot hebben twee items opgenomen die peilen naar de mate waarin scholen al dan niet openstaan voor niet-nederlandstalige leerlingen. De gemiddeldes van deze items liggen aan de positieve kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden. Hieruit kunnen we afleiden dat basisscholen in de referentiesteekproef gemiddeld genomen openstaan voor niet-nederlandstalige leerlingen. Tussen scholen bestaan er verschillen. De mate van verscheidenheid tussen scholen varieert echter naargelang de maatregel. Deze is groter wanneer het de openheid betreft voor niet-nederlandstalige leerlingen afkomstig van naburig gelegen scholen dan wanneer het de beleidsmaatregel betreft waarbij een school het aandeel niet-nederlandstalige leerlingen al dan niet tracht te beperken (Tabel 60). Ook wat betreft de scheefheid en welving bestaan er verschillen tussen elk van beide verdelingen. De grotere verscheidenheid en negatieve scheefheid van het item DL4_BE02 kan vooral toegeschreven worden aan de 18 extreme waarden naar beneden toe. Het betreft 13 scholen met een itemscore gelijk aan 2 en 5 scholen met een itemscore gelijk aan 1. In de referentiesteekproef zijn er geen scholen met een extreme waarde voor item DL4_BE36I. 65

74 Tabel 60 Items betreffende de rekrutering en toelating van niet-nederlandstalige leerlingen. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaarddeviatie, coëfficiënten voor scheefheid en welving VARIABELE Item: In onze school. N M SD a 3 a 4 DL4_BE02 DL4_BE36I staan we open voor niet-nederlandstalige leerlingen die door naburige scholen naar ons worden doorverwezen 109 4,27 1,39-0,85-0,24 proberen wij het aandeel niet-nederlandstalige leerlingen zoveel mogelijk te beperken (-) 110 4,92 0,95-0,75 0, Samenhang tussen de schalen Aan de hand van de product-moment correlatiecoëfficiënt zijn we de samenhang nagegaan tussen de zeven schaaltjes waarvan hierboven sprake is (zie punten t.e.m ). Tabel 61 biedt een overzicht van de verschillende correlatiecoëfficiënten. Deze bieden aanwijzingen voor de (congruente en divergente) validiteit van de verschillende schaaltjes. Tabel 61 Correlaties tussen de schalen betreffende de kenmerken van het gevoerde schoolbeleid in de referentiesteekproef Gerichtheid van het LO-team op vernieuwing (10 items) 1.95*.89*.83* *.08.74* 2. Gerichtheid van het LO-team op vernieuwing (6 items) 1.92*.75* *.16.70* 3. Optimalisering van de klaspraktijk (6 items) 1.67*.01.46*.21.68* 4. Aandacht voor de sociaal-emotionele ontwikkeling (5 items) *.10.80* 5. Autonomie in de beleidsvoering (4 items) Positieve houding t.a.v. ouderparticipatie (6 items) * 7. Aandacht voor de cognitieve ontwikkeling (5 items) Aandacht voor de sociale en persoonlijke ontwikkeling (6 items) 1 * Correlaties zijn significant op het 1%-niveau Vier correlatiecoëfficiënten in bovenstaande tabel zijn groter dan.80. Het betreft telkens correlaties tussen twee schalen die betrekking hebben op het pedagogisch onderwijskundig beleid en die meerdere items met elkaar gemeen hebben. Zo is de tweede schaal een verkorte versie van de schaal gerichtheid van het LO-team op vernieuwing (10 items). Beide schalen werden ontwikkeld in het schooljaar De overige twee schalen die betrekking hebben op het pedagogisch onderwijskundig beleid in de scholen zijn aanvullend ontwikkeld naar aanleiding van de directievragenlijsten en bevatten items van de voorgaande schalen. Zo heeft de schaal openheid voor suggesties voor het optimaliseren van de klaspraktijk 4 items (BE50, BE11, BE22, BE31) gemeen met elk van beide versies van voornoemde schaal. Ook de schaal aandacht voor de sociaal-emotionele ontwikkeling bevat 3 items (BE18, BE33, BE42) van de lange versie van de schaal gerichtheid van het LO-team op vernieuwing. Verder wordt het pedagogisch-onderwijskundig beleid in scholen waarvan het team openstaat voor suggesties m.b.t. het optimaliseren van de klaspraktijk eerder gekenmerkt door het belang dat gehecht wordt aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen, respectievelijk aan de sociale en persoon- 66

75 lijke ontwikkeling. In deze scholen wordt tevens veel belang gehecht aan het verhogen van de ouderbetrokkenheid. Omdat een wederzijdse beïnvloeding tussen de ervaringen die directeurs hebben en het vormgeven aan het beleid van de school niet ondenkbeeldig is, hebben we tevens de correlatiecoëfficiënten berekend tussen bovenstaande schalen en de drie schalen uit deel 2.6. Deze correlatiecoëfficiënten zijn opgenomen in Tabel 62. Tabel 62 Correlaties tussen de schalen betreffende de opvattingen en ervaringen van directeurs en de kenmerken van het gevoerde schoolbeleid in de referentiesteekproef Overeenkomst in doelgerichtheid.70*.67*.68*.50*.06.30*.22.48* 2. Positieve houding t.a.v. de samenwerking met ouders.30*.25*.28*.35*.25*.51*.18.32* 3. Positieve houding t.a.v. de samenwerking met het CLB * Correlaties zijn significant op het 1%-niveau Uit deze tabel kunnen we afleiden dat in scholen waar er in het leerkrachtenteam sprake is van overeenkomst in doelgerichtheid en/of de directeur positieve ervaringen heeft in contacten met ouders het beleid gekenmerkt wordt door een gerichtheid van leerkrachten op vernieuwing en een openheid voor suggesties ter verbetering van de klaspraktijk. In deze scholen gaat er ook veel aandacht uit naar de sociaal-emotionele en/of sociale en persoonlijke ontwikkeling van leerlingen en is het beleid gericht op het bevorderen van de ouderparticipatie. Verder gaan positieve ervaringen in de samenwerking met ouders gepaard met het verhogen van de ouderbetrokkenheid bij het beleid (of omgekeerd). 2.8 Gebruik van een leerlingvolgsysteem Alle scholen in de referentiesteekproef maken gebruik van een leerlingvolgsysteem in de lagere afdeling (N Miss =0) voor minstens één domein of leergebied. In het merendeel van deze scholen hanteert men een leerlingvolgsysteem voor technisch lezen (97,25%, N Miss =3), spelling (95,37%, N Miss =4) en/of wiskunde (91,74%, N Miss =3). In slechts een minderheid van de scholen wordt een leerlingvolgsysteem gehanteerd voor begrijpend lezen (29,91%, N Miss =5) en/of een ander domein (33,33%, N Miss =7). In het laatste geval wordt als ander domein het vaakst welbevinden en betrokkenheid of andere aspecten van de sociaalemotionele ontwikkeling vermeld (62,07%, N Miss =13), gevolgd door de deelaspecten van taal luisteren, spreken en/of schrijven (31,03%, N Miss =13). Voor wiskunde 6 (70,79%, N Miss =21), spelling (62,79%, N Miss =14) en het technisch lezen van woordrijen maakt (39,56%, N Miss =18) het grootste percentage scholen in de referentiesteekproef gebruik van de verschillende instrumenten die ontwikkeld werden door de medewerkers van de vrije centra voor leerlingbegeleiding (LVS-VCLB of LVS-CSBO) en uitgegeven door Garant 7. Voor het technisch lezen op zinsniveau wordt in de scholen van de referentiesteekproef het vaakst gebruik gemaakt van de AVI-toetsen (48,35%, N Miss =18). Ongeveer de helft van de scholen die een leerlingvolgsysteem hanteert voor begrij- 6 Zes scholen verwijzen naar Dudal als omschrijving van het leerlingvolgsysteem voor wiskunde. Omdat ook Dudal ook andere instrumenten heeft ontwikkeld dan die in het kader van het VCLB-leerlingvolgsysteem hebben we deze aantallen niet meegerekend in het percentage. 7 Voor elk van deze domeinen hebben telkens vier scholen het gehanteerde leerlingvolgsysteem omschreven als LVS- CLB. Deze aantallen zitten niet vervat in bovenstaand percentage. 67

76 pend lezen, maken gebruik van de VLOT-toetsen (46,43%, N Miss =9). Dit is ook het geval voor de deelaspecten van taal luisteren, spreken en schrijven (55,56%, N Miss =1). Om het welbevinden, de betrokkenheid of andere aspecten van het sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen in kaart te brengen maken de meeste scholen gebruik van het kindvolgsysteem ontwikkeld door het centrum voor ervaringsgericht onderwijs (63,63%, N Miss =7). Tabel 63 biedt een overzicht van het percentage scholen dat een leerlingvolgsysteem hanteert per leergebied of domein en per leerjaar. Indien leerlingen voor een bepaald leergebied of domein gevolgd worden aan de hand van een leerlingvolgsysteem gebeurt dit in de meeste scholen in alle leerjaren. Het in kaart brengen van begrijpend lezen in het eerste leerjaar en technisch lezen in de derde graad, vormt hierop een uitzondering. Dit volgt uit het belang dat er in elk van de leerjaren aan de verschillende aspecten van lezen wordt gehecht. In het eerste leerjaar primeert immers het ontsleutelen van letters, woorden en zinnen en minder het begrijpend lezen. In de derde graad komt het pure technische aspect (d.i. het voldoende snel en correct ontsleutelen) minder op de voorgrond. De aandacht verschuift naar andere aspecten van technisch lezen (bijvoorbeeld manier van lezen, leesstrategieën), waarvoor er niet onmiddellijk instrumenten voor handen zijn om deze in kaart te brengen. In de derde graad wordt des te meer aandacht besteed aan begrijpend lezen. In de vragenlijst wordt daarnaast ook gepeild naar de specifieke tijdstippen tijdens een schooljaar waarop vorderingen of andere kenmerken van leerlingen in kaart worden gebracht. In het kader van dit rapport gaan we op dit laatste niet op in. Tabel 63 LEERJAAR\DOMEIN Wiskunde Technisch lezen Begrijpend lezen Spelling Ander domein Eerste leerjaar 98,89% (89/90) 96,81% (91/94) 52,17% (12/23) 92,47%(86/93) 82,76% (24/29) Tweede leerjaar 100% (90/90) 98,94% (93/94) 91,30% (21/23) 98,92% (92/93) 96,55% (28/29) Derde leerjaar 100% (90/90) 98,94% (93/94) 91,30% (21/23) 98,92% (92/93) 96,55% (28/29) Vierde leerjaar 100% (90/90) 68,09% (64/94) 78,26% (18/23) 98,92% (92/93) 89,66% (26/29) Vijfde leerjaar 97,78% (88/90) 45,74% (43/94) 73,91% (17/23) 97,85% (91/93) 89,66% (26/29) Zesde leerjaar 88,89% (80/90) 43,62% (41/94) 73,91% (17/23) 94,62% (88/93) 89,66% (26/29) N Miss = 13 N Miss = 15 N Miss = 14 N Miss = 14 N Miss = 13 Wat de overdracht van informatie uit het leerlingvolgsysteem naar het volgend leerjaar betreft, is dit binnen de school zelf in de meeste scholen (99,10%, N Miss =1) het geval. Indien een leerling van school verandert, wordt deze informatie slechts in 38,32% van de gevallen doorgegeven (N Miss =5). Deze percentages komen overeen met de percentages berekend voor de gegevens van het schooljaar (Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006a). 2.9 Organisatie van of deelname aan projecten In een voorlaatste deel in de directievragenlijst peilen we naar de organisatie van de school of de participatie aan projecten. Hierbij maken we een onderscheid tussen vernieuwingsprojecten binnen het lager onderwijs en specifieke projecten voor de ouders van de leerlingen van de school. In het laatste geval heeft de vraag niet louter betrekking op de ouders van leerlingen in het lager onderwijs, maar op ouders van alle leerlingen van de school, zowel van kleuters als lagere schoolleerlingen. 68

77 2.9.1 Deelname aan vernieuwingsprojecten binnen het lager onderwijs Aan vernieuwingsprojecten in het lager onderwijs nemen 46 scholen uit de referentiesteekproef deel (43,81%; N Miss =7). Sommige scholen nemen deel aan meer dan één vernieuwingsproject. Afhankelijk van het project gebeurt dit met andere leerjaren. In de referentiesteekproef betreft het in totaal 46 verschillende vernieuwingsprojecten. In de meeste gevallen nemen de 6 leerjaren eraan deel (30/41 of 73,17%, N Miss =5). De verscheidenheid van vernieuwingsprojecten in de scholen van de referentiesteekproef is zeer groot en wordt in het kader van dit rapport niet verder besproken Participatie aan of organisatie van specifieke projecten voor ouders Tijdens het schooljaar participeerde of organiseerde bijna 34% van de scholen (N=35; N Miss =5) specifieke projecten voor ouders van leerlingen. Ook hier is de verscheidenheid aan projecten zeer groot. Drie scholen organiseren twee verschillende projecten gericht op de ouders van de leerlingen van de school. In ruim de helft van de scholen hebben de projecten betrekking op de ouders van leerlingen uit alle kleuterklassen en alle leerjaren van de lagere afdeling (18/28of 64,28%; N Miss =9). In de overige scholen zijn de leeftijdscategorieën zeer divers Achtergrondgegevens directeur In dit deel van de vragenlijst bevragen we enkele achtergrondgegevens van de directeurs in de referentiesteekproef. In één school is de directiefunctie een duobaan. De gegevens van deze directeurs werden afzonderlijk opgenomen in onderstaande beschrijvende gegevens Leeftijd en geslacht van de directeurs In de directievragenlijst wordt gevraagd naar het geboortejaar van de directeur. Uit deze gegevens hebben we de leeftijd berekend die een directeur bereikt in het kalenderjaar Van twee directeurs in de referentiesteekproef beschikken we niet over hun leeftijd (N Miss =2). Van alle directeurs die de vragenlijst hebben ingevuld, kennen we het geslacht (N Miss =0). Tabel 64 Leeftijd van de directeur (kalenderjaar 2006). Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaarddeviatie, coëfficiënten voor scheefheid en welving VARIABELE N M SD a 3 a 4 Leeftijd directeur in ,48 6,85-0,58 0,35 In de referentiesteekproef zijn de directeurs gemiddeld genomen 47 tot 48 jaar. De directeurs verschillen in leeftijd. De jongste directeurs zijn 28 jaar, de oudste 59 jaar. Er zijn meer oudere directeurs dan jongere (Tabel 64). Wat het geslacht betreft zijn er procentueel meer mannelijke dan vrouwelijke directeurs. Het betreft een verhouding van 57% ten opzichte van 43%. 69

78 Basisdiploma en (eventuele) bijkomende diploma s Net zoals tijdens het schooljaar (Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006a) heeft het merendeel van de directeurs als basisdiploma het diploma van onderwijzer (90,00%, N Miss =3). Een minderheid van de directeurs bezit als basisdiploma het diploma van kleuterleider of regent. Eén directeur vermeldt dat hij/zij een diploma pedagogisch hoger onderwijs heeft, zonder verdere specificatie (Tabel 65). Tabel 65 Basisdiploma s van de directeurs in de referentiesteekproef. Aantal en percentage directeurs BASISDIPLOMA N % Kleuterleider 5 4,55% Onderwijzer 99 90,00% Regent 5 4,55% Pedagogisch hoger onderwijs 1 0,91% Alle directeurs uit de referentiesteekproef waarvoor we over gegevens beschikken (N Miss =12) beschikken over minstens één bijkomend diploma. De meeste directeurs hebben de instapcursus voor directies gevolgd en/of hebben het bijkomend Diploma Hoger Instituut voor Opvoedkunde behaald (Tabel 66). De gemiddelde duur van de instapcursus bedraagt bijna 30 halve dagen, maar varieert sterk (Tabel 67), met drie uitschieters naar boven. Een minderheid heeft de cursus Remedial Teaching en/of de cursus Buitengewoon Onderwijs gevolgd. Heel wat directeurs bezitten een ander bijkomend diploma of getuigschrift (Tabel 66). In de meeste gevallen heeft dit ander bijkomend getuigschrift en/of diploma betrekking op de activiteiten als directeur of de beleidsdomeinen waarop een directeur werkzaam kan zijn. Indien we deze gegevens vergelijken met de gegevens voor het schooljaar stellen we geen beduidende veranderingen vast (zie tabellen 48, 49 en 50, Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006a). Tabel 66 Bijkomende diploma s van directeurs in de referentiesteekproef. Aantal en percentage directeurs BIJKOMEND DIPLOMA N % Cursus Directievorming Instapcursus 78 77,23% Diploma Hoger Instituut voor Opvoedkunde 51 50,50% Andere 33 32,67% Cursus Remedial Teaching 15 14,85% Cursus Buitengewoon Onderwijs 9 8,91% Tabel 67 Duur van de instapcursus directievorming (in aantal halve dagen). Aantal, gemiddelde, standaardafwijking, eerste, tweede en derde kwartiel, minimum, maximum VARIABELE N M SD Q 1 Q 2 Q 3 Min. Max. Duur instapcursus (halve dagen) 47 29,55 25,

79 Huidige lesopdracht en voorafgaande leservaring In 12 scholen in de referentiesteekproef (10,62%, N Mis =0) geven de directeurs zelf nog les. Gemiddeld betreft het wekelijks ruim 8 lestijden (Tabel 68). Het aantal lestijden varieert van 6 tot en met 14. Het aantal scholen waar de directeur nog zelf lesgeeft is niet gewijzigd ten opzichte van het schooljaar Ook het gemiddeld aantal wekelijkse lestijden besteed aan deze lesopdracht is nauwelijks veranderd (zie tabel 53, Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2206a). Tabel 68 Lesopdracht directeurs in de referentiesteekproef tijdens het schooljaar Aantal directeurs, gemiddelde, standaardafwijking, minimum, maximum VARIABELE N M SD Min. Max. Lesopdracht (aantal wekelijkse lestijden) 11 8,18 4, N Miss =1 Vooraleer ze directeur werden, hebben alle directeurs zelf lesgegeven (N Miss =4). In totaal betreft het gemiddeld 18 jaar (SD=7,02). De verdeling van het totaal aantal jaar voorafgaande leservaring neigt naar een symmetrisch verdeling die laag gewelfd is (Tabel 69). Er zijn geen extreme waarden. Tabel 69 Aantal jaren les vóór het directeurschap. Aantal directeurs in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënten voor scheefheid en welving VARIABELE N M SD a 3 a 4 Aantal jaren les in de huidige school 61 15,41 8,55 0,03-1,04 Aantal jaren les in het totaal ,02 7,02 0,01-0,47 61 directeurs (58,65%, N Miss =9) hebben les gegeven in de school waar ze nu directeur zijn. Het gemiddeld aantal jaren les dat ze hebben gegeven in hun huidige school ligt iets lager en varieert sterker van directeur tot directeur (Tabel 69) dan het totaal aantal jaar les dat ze gegeven hebben. Wat het lesgeven in de huidige school en in het totaal vóór het directeurschap betreft stellen we nauwelijks verschuivingen vast in vergelijking met het schooljaar (zie tabel 51, Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006a) Aantal jaar directeur en (eventuele) coördinerend directeur van de scholengemeenschap Gemiddeld zijn de directeurs uit de referentiesteekproef ruim 8 jaar directeur (N Miss =6), met 7 tot 8 jaar in hun huidige school (N Miss =4). Tussen de directeurs bestaan er grote verschillen (Tabel 70) waarbij drie directeurs, de andere directeurs sterk overtreffen in het aantal jaar directeurschap. Het betreft directeurs die 21 of meer jaar directeur zijn. Deze uitschieters hebben een grote invloed op de scheefheid en de welving van elk van beide verdelingen. Indien deze extreme waarden buiten beschouwing worden gelaten is de verdeling van het aantal jaren directeur in de huidige school (N=103; M=6,86; SD=5,14; a 3 =0,87; a 4 =-0,10), respectievelijk in totaal (N=106; M=7,75; SD=5,47; a 3 =0,79; a 4 =-0,92) minder positief scheef en lager gewelfd. Elk van beide gemiddeldes ligt iets lager dan de overeenkomstige gemiddeldes voor het schooljaar (zie tabel 52, Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006a). Het betreft een verschil van 5 maanden in de huidige school, respectievelijk 7 maanden in het totaal. 71

80 Tabel 70 Aantal jaren directeur (bij het begin van het schooljaar ). Aantal directeurs in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënten voor scheefheid en welving VARIABELE N M SD a 3 a 4 Aantal jaren directeur in de huidige school 107 7,50 6,05 1,25 1,66 Aantal jaren directeur in het totaal 109 8,28 6,29 1,17 1,33 Een minderheid van de directeurs in de referentiesteekproef is tevens coördinerend directeur op het niveau van de scholengemeenschap of de scholengroep (15,32%; N Miss =2) Werkervaring buiten het onderwijs Een klein aantal directeurs (16,36%, N Miss =3) ten slotte heeft gemiddeld ongeveer 6 jaar werkervaring buiten het onderwijs. Het aantal jaren werkervaring buiten het onderwijs varieert binnen die groep (SD=5,57) en bedraagt minstens een half jaar en maximum 18 jaar (Tabel 71). Deze laatste waarde trekt de verdeling positief scheef. Ongeveer 70% van de betreffende directeurs heeft een werkervaring buiten het onderwijs van 6 jaar of minder. In vergelijking met het schooljaar verschilt het gemiddeld aantal jaar werkervaring buiten het onderwijs nauwelijks. Voor het schooljaar zijn de verschillen tussen directeurs kleiner. De maximumwaarde van 18 jaar is beduidend kleiner dan de maximale waarde van 35 jaar voor de gegevens van het schooljaar (Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006a). Tabel 71 Werkervaring buiten het onderwijs van de directeurs in de referentiesteekproef. Aantal directeurs, gemiddelde, standaardafwijking, minimum, maximum VARIABELE N M SD Min. Max. Werkervaring buiten het onderwijs (aantal jaren) 18 5,78 5,57 0,

81 Besluit In het kader van het SiBO-onderzoek werd een directievragenlijst ontwikkeld als instrument om schoolkenmerken in kaart te brengen. Hierbij werden drie doelen nagestreefd: het verzamelen van feitelijke gegevens betreffende de school (vestigingsplaatsen) en de directeur, het peilen naar opvattingen en ervaringen van de directeur en het in kaart brengen van kenmerken van het gevoerde schoolbeleid. De vragenlijst waarvan sprake in dit rapport is een aanpassing van de vragenlijst die ontwikkeld werd tijdens het schooljaar Vanuit het longitudinaal onderzoeksperspectief hebben we bepaalde specifieke gegevens uit de directievragenlijst hernomen. Daarnaast hebben we een aantal vragen op schoolniveau die betrekking hebben op nieuwe ontwikkelingen in het onderwijslandschap toegevoegd of reeds bestaande vragen hieromtrent verder uitgewerkt. Net zoals in het LOA-rapport nr. 46 (Directievragenlijst ) behandelt dit rapport alle vragen uit de verschillende delen van de vragenlijst. Bij het beschrijven van kenmerken van variabelen, items en schalen hebben we ons in eerste instantie beperkt tot de gegevens van de referentiesteekproef. In deze steekproef bedraagt het responspercentage 93,33%. Wat het (niet) invullen van individuele vragen/items betreft, valt het aantal ontbrekende waarden over de hele lijn mee. Enkel voor de variabele extra omkadering aangewend in het lager onderwijs zijn er meer dan 20 ontbrekende waarden. Het feit dat een relatief groot aantal directeurs deze vraag niet heeft beantwoord, hangt mogelijk samen met de aard van de functies waarvoor deze extra middelen aan scholen worden toegekend waarbij het aantal voltijds equivalenten dat in de kleuterafdeling, respectievelijk in de lagere afdeling wordt aangewend de facto moeilijk van elkaar te onderscheiden valt. In vergelijking met de gegevens voor het schooljaar heeft slechts een beperkt aantal directeurs de vraag betreffende de niet door het departement Onderwijs gefinancierde omkadering volledig opengelaten (Vandenberghe, Maes & Van Damme, 2006a). Andere variabelen waarvoor het aantal ontbrekende waarden nog betrekkelijk groot is (N Miss 10), doch kleiner dan 20, zijn het aantal leerkrachten dat minstens halftijds werkt, het aantal lestijden aangewend voor bijzondere pedagogische taken, het percentage tijd dat directeurs besteden aan diverse beleidsdomeinen, de specificering van het gehanteerd leerlingvolgsysteem en de diverse leerjaren waarin gebruik gemaakt wordt van een leerlingvolgsysteem en dit per leergebied of ontwikkelingsdomein. Bij een aantal variabelen was er sprake van interpretatieproblemen vanuit het oogpunt van de onderzoeker of vanuit het oogpunt van de respondent. Voor de variabele pedagogisch project van de verschillende vestigingsplaatsen werden soms verschillende mogelijkheden aangekruist. Om hierin een rangorde aan te brengen hebben we gebruik gemaakt van de gegevens van het departement Onderwijs. Bij de vraag naar het aantal klassen in de lagere afdeling is het totaal aantal klassen niet steeds gelijk aan de som van het aantal homogene en het aantal graadklassen. Door tevens rekening te houden met het aantal leerlingen en in enkele gevallen met het aantal klassen dat gesplitst en het aantal klassen dat wordt samengevoegd, hebben we in de meeste gevallen een oplossing kunnen vinden voor deze ongelijkheden. Voor het aantal leerkrachten dat minstens halftijds werkt, vulden sommige directeurs de vraag wellicht in voor de vestigingsplaats in haar geheel (d.i. zowel voor kleuter als voor lager), terwijl andere directeurs dit enkel gedaan hebben voor de lagere afdeling, zoals gesuggereerd wordt door de titel in de vragenlijst. In het algemeen is de variatie van discrete variabelen ons inziens voldoende groot. Voor het merendeel van deze variabelen werden de verschillende antwoordmogelijkheden in voldoende mate aangeduid. Slechts met betrekking tot de volgende variabelen verschillen de scholen in de referentiesteekproef opvallend weinig van elkaar: het pedagogisch project van de school, het bestaan van bepaalde interne 73

82 (bijv. schoolraad, algemene personeelsvergadering) of schooloverstijgende overlegorganen (bijv. overleg met het schoolbestuur of de pedagogische begeleidingsdienst), het (basis)diploma van de directeur of de zorgcoördinator, de leerjaren waarin een leerlingvolgsysteem wordt gebruikt of die deelnemen aan vernieuwingsprojecten en de leeftijden van de leerlingen voor wiens ouders de school specifieke projecten organiseert of eraan participeert. Wat de statistische kenmerken van de continue variabelen uit de vragenlijst betreft (de afzonderlijke items en schaalscores uit de delen 6 en 7 buiten beschouwing gelaten), is de spreiding, met uitzondering van de variabele wekelijkse schooltijd, voldoende groot. De waarden zijn over het algemeen (positief of negatief) scheef verdeeld, met een lage of hoge welving. Voor sommige variabelen komen er extreme waarden voor. Met betrekking tot deel 6 van de directievragenlijst ( opvattingen en ervaringen van de directeur ) behouden we de schalen overeenkomst in doelgerichtheid, positieve houding ten aanzien van de samenwerking met de ouders en positieve houding ten aanzien van de samenwerking met het CLB. Deze schalen werden ontwikkeld in het kader van het LOA-rapport nr. 21 (Directievragenlijst ). Daarnaast werden twee items in de vragenlijst opgenomen die peilen naar de openheid voor diversiteit ten aanzien van leerlingen met ontwikkelingsproblemen enerzijds en niet-nederlandstalige leerlingen anderzijds. De discriminatiewaarde van elk van beide items achten we voldoende groot. Wat betreft de kenmerken van het gevoerde schoolbeleid (deel 7 van de vragenlijst) bleken volgende schalen ook voor de gegevens van het schooljaar voldoende betrouwbaar en intern consistent: autonomie in de beleidsvoering, gerichtheid van het LO-team op vernieuwing (zowel de volledige schaal bestaande uit 10 items als de subschaal bestaande uit 6 items), openheid voor suggesties met betrekking tot het optimaliseren van de klaspraktijk en aandacht voor de sociaal-emotionele ontwikkeling. Met uitzondering van de eerste schaal hebben de verschillende schalen betrekking op het pedagogisch-onderwijskundig beleid. Voor de items van de schalen tendens tot overleg en samenwerking is Cronbachs alfa gedaald onder de kritische grens van.70. Bijgevolg hebben we deze schaal niet weerhouden. In de directievragenlijst werden tevens twee items opgenomen die peilen naar de samenwerking met het buitengewoon onderwijs, respectievelijk met revalidatiecentra. Deze items bleken telkens voldoende te discrimineren tussen scholen. Verder bleek de schaal ouderparticipatie onvoldoende betrouwbaar en intern consistent voor de gegevens van het schooljaar en werd ze niet verder behouden. In het kader de directievragenlijst hebben we twee nieuwe schalen ontwikkeld die betrekking hebben op de doelstellingen en inhoudelijke oriëntatie in het lager onderwijs. Een eerste schaal peilt naar de aandacht die gaat naar de cognitieve ontwikkeling en de beheersing van de leerstof, de tweede schaal peilt naar de aandacht voor de sociale en persoonlijke ontwikkeling van leerlingen. De schalen zijn ontstaan vanuit een exploratieve factoranalyse waarbij we na varimaxrotatie een tweefactorenoplossing hebben aangenomen. De waarden voor Cronbachs alfa zijn respectievelijk.62 en.82. Hoewel de waarde van Cronbachs alfa voor de eerste schaal onder de kritische grens van.70 gelegen is, beschouwen we een factoranalyse als een adequatere statistische techniek om interne consistentie na te gaan dan het berekenen van Cronbachs alfa (Storms, ). Wat betreft het beleid inzake zittenblijven enerzijds of doorverwijzing naar het buitengewoon onderwijs anderzijds zijn we er niet in geslaagd om voldoende betrouwbare en intern consistente schalen te ontwikkelen voor de gegevens van het schooljaar In elk van beide gevallen was de waarde van Cronbachs alfa onvoldoende groot en bood een exploratieve factoranalyse onvoldoende empirische evidentie voor een onderliggende dimensie. Tot slot hebben we twee items opgenomen die peilen naar de mate waarin scholen al dan niet openstaan voor niet-nederlandstalige leerlingen. Het item dat peilt naar de openheid van scholen voor niet-nederlandstalige leerlingen afkomstig van naburig gelegen scholen discrimineert iets minder goed tussen scholen dan het item betreffende de maatregel waarbij een school het aandeel niet- Nederlandstalige leerlingen zoveel mogelijk tracht te beperken. Het wordt gekenmerkt door een gemid- 74

83 delde dat gelegen is aan de bijna extreem positieve kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden en een relatief kleine standaardafwijking. Een tabel met paarsgewijze product-moment correlatiecoëfficiënten biedt (aanvullend) aanwijzingen voor de constructvaliditeit van elk van de bovenstaande schalen. Het gemiddelde van de verschillende schaalscores ligt aan de positieve kant ten opzichte van het theoretische midden, de standaardafwijkingen zijn meestal eerder klein. Zes van de tien schalen worden tevens gekenmerkt door een negatief scheve verdeling met één of meerderde extreme waarden. In het kader van de longitudinale onderzoeksopzet hebben we voor de meeste variabelen en schalen summier beschreven of, en zo ja, in welke mate er sprake is van veranderingen over de schooljaren heen. Globaal genomen stelden we geen echt drastische veranderingen vast in het Vlaamse schoollandschap. Opvallend was wel de dalende trend van het aantal fusies en defusies. De voorschoolse en naschoolse opvang, in het bijzonder de naschoolse opvang op woensdagnamiddag, duurden minder lang. Verder rapporteerden meer scholen tijdens het schooljaar dat ze over extra, d.i. niet door het departement Onderwijs gefinancierde, middelen beschikken dan in vergelijking met het schooljaar Tevens beschikten de scholen gemiddeld genomen over meer extra middelen. Deze middelen werden anderzijds minder aangewend in de lagere afdelingen van de betrokken scholen. Met betrekking tot het GOK-beleid opteren scholen in zekere mate voor andere doelstellingen dan in de voorgaande GOK-cyclus. Daarnaast is ook de invulling van het takenpakket van de taakleerkracht, respectievelijk van de ambulante leerkracht lichtjes gewijzigd. Met betrekking tot het zorgbeleid in het algemeen heeft zich een geleidelijke verschuiving voorgedaan van het niveau van de klas en de school naar het niveau van de scholengemeenschap. 75

84 76

85 Bibliografie Autonome Raad van het Gemeenschapsonderwijs. Leerplan Nederlands. Brussel: Auteur. Hatcher, L.C. (1994). A step-by-step approach to using the SAS system for factor analysis and structural equation modelling. Cary (N.C.): SAS Institute Cary. Maes, F., Vandenberghe, R., & Ghesquière, P. (1997). Vragenlijst Zorg voor leerlingen met onderwijsproblemen. Leuven: Centrum voor Onderwijsbeleid en vernieuwing, K.U.Leuven. Maris, E. (2003). Methoden en technieken van onderzoek in psychologie. Leuven: ACCO. Omzendbrief BaO/2006/02 van 13/06/2006 [Web Page], accessed on October 25 th Retrieved from Omzendbrief BaO/2006/02 van 04/07/2006 [Web Page], accessed on October 31 st Retrieved from Omzendbrief BaO/2005/09 van 27/07/2005 [Web Page], accessed on October 30 th Retrieved from Omzendbrief GD/2004/03 van 13/07/2004 [Web Page], accessed on October 25 th Retrieved from Omzendbrief PERS/2007/03 van 10/07/2007 [Web Page], accessed on January 10 th Retrieved from Onderwijssecretariaat van de Steden en de Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap. (1999). Leerplan Nederlands. Deelleerplan Lezen. Brussel: Auteur. Onghena, P. ( ). Methoden van onderzoek in de pedagogische wetenschappen: empirischanalytisch methoden m.i.v. de statistiek: eerste deel. Niet-gepubliceerde cursus. Departement Pedagogische Wetenschappen K.U. Leuven. Saveyn, J. (2006). Aanvangsbegeleiding en mentorschap in het basisonderwijs. Brussel: Vlaams Verbond van het Katholiek Basisonderwijs. Staessens, K. (1991a). De professionele cultuur van basisscholen. Elke school heeft haar verhaal (Studia Paedagogica, 12). Leuven: Universitaire Pers. Staessens, K. (1991b). Ontwikkeling en validering van de Vragenlijst Professionele Cultuur van Basisscholen. Pedagogische Studiën, 68, Storms, G. ( ). Psychometrie. Niet-gepubliceerde cursus. Departement Psychologie K.U.Leuven. 77

86 Van Damme, J., Van Landeghem, G., De Fraine, B., Opdenakker, M.-C., & Onghena, P. (2004). Maakt de school het verschil? Effectiviteit van scholen, leraren en klassen in de eerste graad van het middelbaar onderwijs. Leuven: Acco. Vandenberghe, N., Maes, F., & Van Damme, J. (2006a). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Directievragenlijst schooljaar (LOA-rapport nr. 46). Leuven: Steunpunt Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt, Cel Schoolloopbanen in het basisonderwijs (SiBO). Vandenberghe, N., Maes, F., & Van Damme, J. (2006b). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Directievragenlijst schooljaar (LOA-rapport nr. 47). Leuven: Steunpunt Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt, Cel Schoolloopbanen in het basisonderwijs (SiBO). Verhaeghe, J.P. (2004). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Directievragenlijst schooljaar (LOA-rapport nr. 21). Leuven: Steunpunt Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt, Cel Schoolloopbanen in het basisonderwijs (SiBO). Vlaams Verbond van het Katholiek Basisonderwijs. (2000). Leerplan Nederlands. Deelleerplan Taalbeschouwing. Brussel: Licap. 78

87 Bijlage 1: Directievragenlijst

88

89 Vragenlijst directie Contactpersoon Nathalie Vandenberghe Telefoon: 016/ Fax: 016/ November 2006