Directievragenlijst schooljaar

Transcriptie

1 Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Directievragenlijst schooljaar J.P. Verhaeghe Promotoren directiecomité: J. Van Damme, P. Ghesquière, I. Nicaise, P. Onghena & P. Van Petegem Overige promotoren: F. Daems, R. Janssen, F. Laevers, M. Valcke, L. Verschaffel & K. Verschueren Onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, in het kader van het programma Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek 2004 LOA-rapport nr. 21

2 Voor meer informatie omtrent deze publicatie: Steunpunt LOA, Unit Onderwijsloopbanen Auteur: J.P. Verhaeghe Adres: Dekenstraat 2, 3000 Leuven Tel.: of Fax: Website: Copyright (2004) Steunpunt LOA p/a E. Van Evenstraat 2e, 3000 Leuven Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt zonder uitdrukkelijk te verwijzen naar de bron. No material may be made public without an explicit reference to the source.

3 Inhoudstafel Inhoudstafel Inleiding Opbouw van de vragenlijst Algemene gegevens Omkadering Infrastructuur voor het kleuteronderwijs De directeur Overleg binnen en buiten de school Opvattingen en ervaringen van de directie Kenmerken van het gevoerde schoolbeleid Specifieke methodieken, materialen, vernieuwingsprojecten Betrouwbaarheids- en validiteitsgegevens Opvattingen en ervaringen van de directie Overeenkomst in doelgerichtheid Samenwerking met ouders Samenwerking met het CLB Openheid voor diversiteit Opvattingen over doelstellingen van het kleuteronderwijs Opvattingen over personeelsbeleid en de rol van leraren in het schoolbeleid Kenmerken van het gevoerde schoolbeleid Gerichtheid van het KO-team op vernieuwing Autonomie in de beleidsvoering Ouderparticipatie op school Beleid inzake rekrutering en toelating van leerlingen Beleid inzake doorstroming, zittenblijven en verwijzing naar het buitengewoon onderwijs Synthese en bespreking Conclusie Bibliografie Bijlage 1 De directievragenlijst Bijlage 2 Frequentieverdelingen van de schalen uit de directievragenlijst

4 Inleiding In dit rapport bespreken we de ontwikkeling van een vragenlijst voor de directies basisonderwijs. Deze vragenlijst kadert in het longitudinale onderzoek naar de schoolloopbanen van kinderen doorheen het basisonderwijs (SiBO-onderzoek). Doel van dit onderzoek is de ontwikkeling van leerlingen en hun schoolloopbaan vanaf het kleuteronderwijs tot het einde van de lagere school te beschrijven en te verklaren. We willen de loopbaan verklaren vanuit kenmerken van het kind en van het gezin enerzijds en vanuit kenmerken van de klas en de school anderzijds. De directievragenlijst vormt één van de instrumenten waarmee gepoogd wordt schoolkenmerken die relevant zijn voor de ontwikkeling van de kinderen, in kaart te brengen. In het eerste hoofdstuk bespreken we de opbouw van de vragenlijst. In het tweede hoofdstuk gaan we in op de resultaten van een reeks analyses. We bekijken de statistische kenmerken van items en schalen, evenals de samenhangen tussen de schalen, met het oog op het beoordelen van de betrouwbaarheid en de validiteit. In hoofstuk 3 ten slotte, presenteren we enige conclusies. De vragenlijst zelf vindt men in bijlage 1. Ter vervollediging van de rapportage in hoofdstuk 2, werden in bijlage 2 histogrammen opgenomen van de schalen die werden ontwikkeld. De basisrapportage die een overzicht geeft van de resultaten voor elk van de vragen afzonderlijk, vormt het voorwerp van een afzonderlijk rapport. 2

5 1. Opbouw van de vragenlijst Met de vragenlijst voor de directies van de scholen die deelnemen aan het longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs werden primair drie doelen beoogd: (1) het verzamelen van een aantal feitelijke gegevens omtrent de school en de directeur, (2) het verzamelen van gegevens omtrent de opvattingen en ervaringen van de directie over een aantal aspecten die verband houden met het lokale schoolbeleid en (3) het verzamelen van gegevens omtrent een aantal beleidskeuzes die gemaakt werden. Voor elk van de drie aspecten gaat het om gegevens waarvan we wensen te onderzoeken of ze een invloed hebben op de ontwikkeling van de kinderen. Voor wat betreft de feitelijke gegevens was een basisoptie dat in de directievragenlijst enkel gevraagd zou worden naar gegevens die niet vanuit andere, meer directe bronnen (b.v. het Departement Onderwijs) verkregen konden worden. Die optie werd genomen om de belasting voor de schooldirecties zo klein mogelijk te houden. Daarom wordt bijvoorbeeld niet gevraagd naar het lestijdenpakket dat de school ontvangt, of naar de sociale achtergrondkarakteristieken van de schoolbevolking. Een andere optie die voor deze vragenlijst werd genomen, was dat, waar relevant, de vraagstelling toegespitst zou worden op de kleuterafdeling. Dit heeft te maken met het gegeven dat in het schooljaar , het schooljaar waarin deze vragenlijst aan de directies werd voorgelegd, de cohorte leerlingen die in het kader van het longitudinale onderzoek gevolgd wordt, in de derde kleuterklas zat. We peilden dus vooral naar die aspecten in de organisatie en het beleid van de school die rechtstreeks de werking van de kleuterafdeling aanbelangt. Parallelle aspecten die vooral de werking van de lagere schoolafdeling aanbelangen, zullen in een volgende directievragenlijst aangekaart worden. Deze opsplitsing gebeurde om twee redenen. In de eerste plaats wensten we zeker te zijn dat bij het beantwoorden van de vragen de directie ook het kleuteronderwijs voor ogen zou houden en niet (onbewust) steeds de lagere school als referentie zou hanteren. Het is immers niet ondenkbaar dat bij de beleidsvoering andere concrete opties genomen worden voor het kleuteronderwijs dan voor het lager onderwijs (b.v. bij het inzetten van een taakleerkracht, de aanwending van GOK-lestijden, enz.). We wilden zeker vermijden dat specifieke opties voor het kleuteronderwijs verborgen zouden blijven achter meer algemene antwoorden die voor de school als geheel gelden, maar misschien vooral in het lager onderwijs van toepassing zijn. In de tweede plaats wilden we dan, voor zover een opsplitsing tussen kleuteronderwijs en lager onderwijs relevant was, de focus op het lager onderwijs naar een latere bevraging verschuiven om overbelasting bij deze bevraging te vermijden. Naargelang van de aard van de gegevens waarnaar gevraagd wordt, wordt wel of niet een onderscheid gemaakt naar vestigingsplaats. In wat volgt, overlopen we in kort bestek de opbouw van de vragenlijst. De volledige vragenlijst is opgenomen in bijlage 1. In de bespreking die hierna komt, volgen we de structuur van de vragenlijst. 1.1 Algemene gegevens In een eerste deel wordt een aantal algemene gegevens omtrent de organisatie en de historiek van de school gevraagd: aantal en adres van de vestigingsplaatsen, de functie van de persoon bij wie de effectieve leiding van de vestigingsplaats berust. Per vestigingsplaats wordt verder gevraagd naar: het pedagogisch project de aanwezigheid en organisatie van voorschoolse en naschoolse opvang of er een aanbod van warme maaltijden is de schooltijden. Wat het pedagogisch project betreft, kan een keuze gemaakt worden uit: traditioneel, ervaringsgericht, Freinet-pedagogiek, Montessori-pedagogiek, Steiner-pedagogiek, Jena-plan, project-onderwijs. Er kan uiteraard ook een eigen omschrijving gegeven worden. 3

6 In dit eerste deel wordt ook nog, voor de school als geheel, gevraagd naar de samenwerkingsverbanden die de school heeft (met wie, welk soort instanties die partners zijn, wat de aard van de samenwerking is), of er sedert 1 september 1997 (d.i. in de vijf jaar voorafgaand aan de bevraging) fusies zijn geweest, of de school in die periode is ontstaan uit een defusie, en wat de evolutie van het leerlingenaantal is geweest in die periode. 1.2 Omkadering In dit deel proberen we een beeld te krijgen van de totale omkadering waarover de school beschikt (kwantitatief) en van de wijze waarop bepaalde specifieke omkadering wordt ingevuld. Wat het eerste betreft, wordt enkel gevraagd naar gegevens die niet via het Departement Onderwijs van de Vlaamse gemeenschap verkregen kunnen worden. Het tweede betreft onder meer een aantal specifieke beleidskeuzes die de school gemaakt heeft, zowel binnen het kader van het gewone, organieke lestijdenpakket, als met betrekking tot de extra middelen die de school eventueel krijgt. Meer bepaald wordt gevraagd naar: niet rechtstreeks door de Vlaamse Overheid gefinancierde omkadering, de aanwezigheid van het CLB op de school, de aanwezigheid van andere externe hulpverleners op de school, de wijze waarop GOK-lestijden aangewend worden binnen het kleuteronderwijs, de wijze waarop aanvullende lestijden onthaal anderstalige nieuwkomers binnen het kleuteronderwijs aangewend worden, of de school een taakleerkracht heeft aangesteld, en zo ja, welke soort activiteiten die taakleerkracht ontplooit ten aanzien van de kleuterafdeling in de school, hoeveel lestijden de school in één of meer functies van ambulante leerkracht bijeenbrengt, hoeveel daarvan in de kleuterafdeling aangewend worden en, in voorkomend geval, voor welk soort activiteiten die lestijden gebruikt worden, of de school een brugklas, speelleerklas of schakelklas organiseert, dan wel of er in de nabijheid van de school een andere school (voor gewoon of buitengewoon onderwijs) een dergelijke klas organiseert, hoe de kleuterklassen zijn samengesteld: homogeen naar leeftijd, gemengd naar leeftijd, in vaste groepen, of in groepen die naargelang het moment op de dag of in de week van samenstelling wisselen, hoeveel lestijden per vestigingsplaats worden aangewend voor de aanstelling van klassenleerkrachten in de kleuterafdeling, hoeveel lestijden aan de kleuterafdeling worden gespendeerd door niet-klassenleerkrachten, hoeveel lestijden worden aangewend voor bijzondere pedagogische taken. 1.3 Infrastructuur in het kleuteronderwijs Er wordt per vestigingsplaats gevraagd welke infrastructuur beschikbaar is voor de kleuterafdeling: speelruimtes binnen en buiten, bibliotheek, andere. 1.4 De directeur Naast de gebruikelijke personalia (leeftijd, diploma s, anciënniteit) wordt gevraagd welke nascholing de directeur sedert 1 september 2000 gevolgd heeft en hoe zijn of haar tijdsverdeling er gedurende 4

7 een normale, gemiddelde week eruit ziet. Bij dat laatste wordt een opsplitsing gemaakt naar diverse types activiteiten enerzijds en naar beleidsdomeinen anderzijds. De volgende beleidsdomeinen worden onderscheiden: pedagogisch-onderwijskundig beleid, leerlingenbeleid, personeelsbeleid (inclusief nascholingsbeleid), financieel beleid, materieel beleid (gebouwen, infrastructuur,...), uitstraling van de school, opvang en begeleiding ouders, ouderwerking. 1.5 Overleg binnen en buiten de school In dit deel wordt gevraagd naar de aanwezigheid van overlegorganen binnen de school, de frequentie van bijeenkomsten en hoe vaak de directeur eraan deelneemt. Een analoge vraag wordt gesteld met betrekking tot schooloverstijgende en externe overlegorganen, waaronder het Lokaal Overlegplatform, regionaal overleg met andere basisscholen, overleg binnen de wijk (schoolopbouw en andere), overleg in het kader van specifieke samenwerkingsverbanden, overleg met het schoolbestuur en overleg georganiseerd door de pedagogische begeleidingsdienst. 1.6 Opvattingen en ervaringen van de directie In dit deel worden 39 uitspraken voorgelegd die beoordeeld moeten worden op een zespuntenschaal. De antwoordmogelijkheden gaan van (1) helemaal niet mee eens en (2) niet mee eens, over (3) eerder niet mee eens en (4) eerder wel mee eens, tot (5) mee eens en (6) volledig mee eens. Met deze Likert-schalen wordt gepeild naar de percepties en ervaringen van de directies inzake: de overeenkomst in doelgerichtheid binnen het schoolteam, de samenwerking met de ouders, de samenwerking met het CLB. De eerste van deze drie schalen is overgenomen uit de Vragenlijst Professionele cultuur van basisscholen (Staessens, 1991a, 1991b). De tweede en de derde zijn gebaseerd op schalen uit het LOSO-onderzoek (Van Damme, Van Landeghem, De Fraine, Opdenakker, & Onghena, 2004). Bij die laatste twee is voor bepaalde items de formulering licht aangepast aan de nieuwe doelgroep. Eén enkele keer vond ook een kleine aanpassing plaats om te kunnen focussen op het kleuteronderwijs. Deze drie schalen zijn ook opgenomen in de schoolteamvragenlijst (Maes, 2003), wat een vergelijking mogelijk zal maken tussen de percepties van de directies en die van hun schoolteams. Een meer gedetailleerde inhoudelijke bespreking van de schaal, waarbij ook op de afzonderlijke items wordt ingegaan, vindt men in het volgende hoofstuk van dit rapport. Binnen dit deel van de vragenlijst wordt ook nog gepeild naar de persoonlijke opvattingen van de directie omtrent: de impact van en omgang met diversiteit (qua instroomkarakteristieken), de rol van de directie, de participatie van leraren aan het schoolbeleid. Met de tweede en derde van die drie sets van items wordt gepoogd een tegenhanger te creëren voor de schaal Schoolhoofd als cultuurbouwer en drager die in de schoolteamvragenlijst is opgenomen. De eerste set houdt verband met de evaluatie van het Gelijke Kansenbeleid. In dat opzicht lijkt het relevant de visie van de directie te kennen omtrent de mate waarin een basisschool kan voorzien in een goede aanpak van leer- en ontwikkelingsproblemen en omtrent de impact van diversiteit (qua 5

8 sociaal-culturele achtergrond van de leerlingen) op de kwaliteit die een school kan bieden. Deze items zijn nieuw geformuleerd en vermengd met de items uit de hoger besproken bestaande schalen. Ook deze items worden in het volgende hoofstuk meer gedetailleerd besproken. 1.7 Kenmerken van het gevoerde beleid Aan de directies worden ook nog 63 uitspraken voorgelegd die moeten beoordeeld worden op de mate waarin ze voor hun school van toepassing zijn. Opnieuw wordt hiervoor een zespuntenschaal gehanteerd. Op deze wijze proberen we een beeld te krijgen van het beleid dat op de school gevoerd wordt. Waar in het voorgaande deel de directie gevraagd werd zijn of haar eigen mening weer te geven door de passende antwoordcategorie aan te kruisen, wordt hier gevraagd zo objectief mogelijk weer te geven in welke mate het actueel gevoerde beleid te herkennen valt in de uitspraken die gepresenteerd worden. De volgende beleidsdomeinen komen hierbij aan bod: pedagogisch-onderwijskundig: doelstellingen en inhoudelijke oriëntatie van het kleuteronderwijs (KO) in de school, met o.m. aandacht voor het ervaringsgerichte karakter van het kleuteronderwijs, de rol die het al dan niet speelt in de cognitieve voorbereiding op lezen, schrijven, rekenen, de wijze waarop de sociaal-emotionele ontwikkeling gestimuleerd wordt, het aanbod inzake taalvaardigheidsonderwijs, gerichtheid op vernieuwing binnen het KO-team, o.m. inzake de aanpak van leer- en ontwikkelingsproblemen, de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters, enz. beleid inzake doorstroming van kleuters naar het lager onderwijs, inzake zittenblijven en verwijzing naar het buitengewoon onderwijs, samenwerking met het buitengewoon onderwijs, leerlingenbeleid: rekrutering, doorverwijzing van leerlingen beleid t.a.v. ouders: op welke wijze en in welke mate ouders bij (diverse aspecten van) het schoolleven betrokken worden. In dit kader wordt ook gepeild in hoeverre de directies ervaren een autonoom beleid te kunnen voeren, op diverse domeinen: financieel, materieel, inzake personeel, algemeen. De verschillende schalen en items worden gedetailleerd besproken in hoofdstuk Specifieke methoden, materialen, vernieuwingsprojecten In een laatste deel tenslotte wordt informatie ingewonnen omtrent: het kindvolgsysteem dat de school hanteert in de kleuterafdeling, door wie en waarvoor het gebruikt wordt, deelname aan specifieke vernieuwingsprojecten binnen de kleuterafdeling, deelname aan of organisatie van specifieke projecten voor de ouders van kleuters. Waar in de voorgaande delen via Likert-schalen gepoogd werd een beeld te krijgen van de mate van gerichtheid op en openheid voor vernieuwingen, gaat het hier om de vraag met welke vernieuwingen de school actueel bezig is. 6

9 2. Betrouwbaarheids- en validiteitsgegevens In februari 2003 werd de vragenlijst voorgelegd aan alle directies van de scholen die deelnemen aan het SiBO-onderzoek. Van 180 directies kregen we de vragenlijsten terug. Op een totaal van 198 scholen (alle steekproeven samen) is dit 90,9%. Dit hoofdstuk geeft een beschrijving van kenmerken van items en schalen in de vragenlijst. Dit gaat dus meer bepaald over deel 6 en 7 van de vragenlijst. De analyses gebeurden enkel op de gegevens van scholen uit de referentiesteekproef, die een getrouwe afspiegeling is van de Vlaamse schoolpopulatie. Van de 122 scholen uit de referentiesteekproef die over een kleuterafdeling beschikken, kregen we van 117 een ingevulde directievragenlijst terug (95,9%). 1 Daarvan kwamen 116 voor verdere verwerking in aanmerking. 2 Voor alle schalen worden vooreerst analyses op item-niveau gepresenteerd. Deze tonen per item (dat beoordeeld moest worden op een zespuntenschaal) het aantal geldige antwoorden (N), het gemiddelde (M), de spreiding (standaarddeviatie, SD) en de item-totaal-correlatie (Rit). Daarna geven we ook de verdelingskenmerken voor de schaal (en evt. subschalen), een maat voor interne consistentie (Cronbachs alfa) en resultaten van factoranalyses. Waar mogelijk wordt tenslotte een vergelijking gemaakt met gelijkaardige schalen gecreëerd op basis van gegevens uit de bevraging van de schoolteams. Een histogram van elke schaal vindt men in bijlage Opvattingen en ervaringen van de directie Overeenkomst in doelgerichtheid Uit de vragenlijst Professionele cultuur van basisscholen (Staessens, 1991a, 1991b), die ook in de SiBO-schoolteamvragenlijst werd opgenomen, werd één subschaal overgenomen in de SiBOdirectievragenlijst, m.n. de schaal Overeenkomst in doelgerichtheid. Die schaal telt zeven items. Tabel 1 toont de verdelingskenmerken voor de afzonderlijke items. Tabel 1 Overeenkomst in doelgerichtheid. Geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal-correlatie VARIABELE ITEM NR. ITEM N M SD R it DK3_OP01 Doel 1 Het team in onze school is enthousiast om er iets van te maken ,19 0,77 0,61 DK3_OP25 Doel 2 Niet alle leerkrachten hebben dezelfde mening over wat belangrijk is 116 3,70 1,25 0,54 voor onze school. (-) DK3_OP21 Doel 3 Alle leerkrachten werken hier in dezelfde geest aan de basisdoelen van 116 4,84 0,81 0,74 onze school. DK3_OP12 Doel 4 Iedereen trekt aan hetzelfde zeel in onze school ,50 1,09 0,64 DK3_OP31 Doel 5 De leerkrachten in onze school steunen datgene wat we met de school 116 5,00 0,81 0,57 willen bereiken. DK3_OP17 Doel 6 Sommige leerkrachten houden er hier ideeën op na die niet echt passen 116 4,84 1,13 0,40 binnen de school. (-) DK3_OP35 Doel 7 In onze school zijn er meningsverschillen tussen de leden van het team over welke school we willen zijn. (-) 116 4,60 1,23 0,59 De naam van de variabele in de eerste kolom verwijst naar de volgorde in de directievragenlijst. Het itemnummer in de tweede kolom is een doorlopend nummer voor deze schaal. Voor de negatief geformuleerde items (-) werden de scores geïnverteerd. Een hogere score verwijst dus steeds naar een meer positieve houding. 1 Van twee scholen kregen we twee directievragenlijsten terug. In één geval ging het om een duo-directiebaan. Gezien beide betreffende vragenlijsten evenwel op identieke wijze waren ingevuld (op de personalia van de directeurs na), werd maar één ervan in rekening gebracht. Van één andere school kregen we eveneens twee directievragenlijsten ingevuld terug, één voor elke vestigingsplaats. Ook hiervan werd maar één in rekening gebracht. 2 Eén persoon die directeur is in twee scholen die te samen een reële eenheid vormen, vulde twee vragenlijsten op identieke wijze in. Om vertekeningen bij o.m. de interne betrouwbaarheidstoetsen en factoranalyses te vermijden, werd daarvan maar één in rekening gebracht. 7

10 Voor elk van de items ligt het gemiddelde aan de positieve kant van de schaal. Behalve voor het tweede is dat zelfs duidelijk heel positief. Voor vier van de zeven items is sprake van een hoge standaarddeviatie. De verdelingskenmerken voor de schaal vindt men in tabel 2. Cronbachs alfa voor interne consistentie bedraagt 0,82. De schaal mag dus als heel consistent beschouwd worden. Dat laat zich ook aflezen aan de relatief hoge item-totaal-correlaties. Eliminatie van het zesde item zou de consistentie iets kunnen verhogen (tot bijna 0,83), maar dat verschil is verwaarloosbaar. Een exploratieve factoranalyse met een eigenwaarde groter dan of gelijk aan 1 als criterium voor de extractie van factoren, levert een oplossing met één factor op die 52% van de variantie in de items verklaart. De ladingen variëren van 0,88 (voor item 3) tot 0,47 (voor item 6). Deze schaal mag als zeer consistent worden beschouwd. Tabel 2 Schaal Overeenkomst in doelgerichtheid : aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfa Overeenkomst in doelgerichtheid (directie) 116 4,71 0,69-0,42 0,82 Overeenkomst in doelgerichtheid (team) 110 4,40 0,48-0,14 0,84 Dezelfde zeven items werden ook voorgelegd aan de schoolteams. Voor 110 schoolteams uit de referentiesteekproef konden scores op schoolniveau berekend worden (Maes, 2003). Voor 107 scholen zijn zowel een score voor de directie als een score voor het team beschikbaar. De correlatie bedraagt 0,51 (p < 0,001). Dat pleit voor de validiteit van de schaal, maar geeft meteen ook aan dat dat directie en team niet steeds gelijkaardig oordelen. In het algemeen blijkt het oordeel van de directie positiever uit te vallen dan dat van het team. Het gemiddelde verschil is significant (t = 5,668 met p < 0,001 bij vg = 106) en behoorlijk groot (0,34 wat overeenkomt met 0,49 SD). Overigens is niet bij alle scholen de score van de directie hoger dan die van het team (zie fig. 1). Bij ongeveer een kwart van de scholen is het oordeel van de directie juist strenger; bij 10% is dat zelfs in sterke mate zo. Maar bij de helft van de scholen is het oordeel van de directie in grote (> 0,60 SD) tot zeer grote mate (> 0,80 SD) gunstiger dan dat van het team. 6,0 Overeenkomst in doelgerichtheid vlgs team 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 Overeenkomst in doelgerichtheid vlgs directie Fig. 1. Overeenkomst in doelgerichtheid. Samenhang tussen directie en teamleden 8

11 2.1.2 Samenwerking met ouders Bij de directies werd ook gepeild naar hun opvattingen en ervaringen omtrent samenwerking met ouders. De uitspraken die in dit verband aan de directies werden voorgelegd, lopen sterk parallel met wat aan de leraren werd voorgelegd en is gebaseerd op een gelijkaardig instrument in het LOSOonderzoek (Van Damme, Van Landeghem, De Fraine, Opdenakker, & Onghena, 2004). Twee items die sterk vanuit leraarsperspectief werden geformuleerd ( De directie houdt soms te veel rekening met wat sommige ouders vragen en Oudercontactavonden betekenen voor mij als leerkracht uitsluitend het doorgeven van informatie over de schoolse vorderingen aan de ouders ) werden niet opgenomen in de SiBO-directievragenlijst. Wel kwam er een nieuw item bij, hieronder aangeduid als item 11. Tabel 3 Samenwerking met ouders. Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal-correlatie VARIABELE NR. ITEM N M SD R it DK3_OP04 Oud 1 Ik vind het positief dat ouders deelnemen aan het schoolse gebeuren ,25 0,74 0,50 DK3_OP24 Oud 2 De oudervereniging of ouderraad behoort geen invloed te hebben op het 116 4,24 1,32 0,54 schoolbeleid. (-) DK3_OP30 Oud 3 Ik vind dat ouders een invloed moeten hebben op de organisatorische 116 3,53 1,20 0,61 vormgeving van het onderwijs bij ons op school. DK3_OP37 Oud 4 Oudercontactavonden leveren voor mij als directeur vrijwel niets op. (-) 116 4,66 1,22 0,38 DK3_OP08 Oud 5 De ouders van de leerlingen van onze school stellen vaak onredelijke 116 4,40 1,20 0,56 eisen aan de leerkrachten en de school. (-) DK3_OP38 Oud 6 Ik vind dat ouders via de oudervereniging of ouderraad invloed moeten 116 3,00 1,31 0,55 hebben op de inhoud van het onderwijs bij ons op school. DK3_OP13 Oud 8 Contacten met ouders betekenen voor mij als directeur een belangrijke 116 5,03 0,98 0,40 bron van informatie. DK3_OP11 Oud10 De contacten die ik met de ouders van onze leerlingen heb zijn over het 116 5,09 0,76 0,39 algemeen aangenaam. DK3_OP33 Oud11 De diversiteit in sociale achtergrond moet ook in de samenstelling van de oudervereniging of ouderraad weerspiegeld worden ,56 1,23 0,45 De naam van de variabele in de eerste kolom verwijst naar de volgorde in de directievragenlijst. Het itemnummer in de tweede kolom is een doorlopend nummer voor deze schaal. Voor de negatief geformuleerde items werden de scores geïnverteerd. Een hogere score verwijst dus steeds naar een meer positieve houding. De gemiddelden variëren van net onder het midden van de zespuntenschaal (3,00) tot een eerder hoog 5,25. Dat zijn behoorlijk grote verschillen. Grote verschillen zijn er ook in de standaarddeviaties: van 0,74 tot 1,32. De laagste gemiddelden worden gescoord voor die items die gaan over de wenselijkheid van invloed van ouders op inhoud en vormgeving van het onderwijs en op het lokale schoolbeleid. Het algemene beeld geeft de indruk dat directies over het algemeen wel positief zijn over de contacten met ouders (die zijn doorgaans positief, aangenaam, nuttig of informatief), maar men houdt ouders toch liefst wat meer op afstand als er beslissingen genomen moeten worden. Ondanks die klaarblijkelijke tweespalt in de items bedraagt de interne consistentie voor het geheel van de negen items 0,79. Tabel 4 Schaal Samenwerking met ouders : aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfa Samenwerking met ouders 113 4,49 0,60 0,18 0,79 9

12 Op het geheel van de negen items werd een exploratieve factoranalyse (principal axis factoring) uitgevoerd. Met als criterium dat de eigenwaarde van de te extraheren factoren minstens 1 moest zijn, kwam een oplossing met twee factoren te voorschijn, die na varimax-rotatie vrij éénduidig te interpreteren bleek te zijn. De eerste factor telt 5 hoog ladende items, en verklaart bijna 22% van de totale variantie. Inhoudelijk valt ze te interpreteren als Positieve ervaringen in contacten met ouders. De tweede factor stelt 3 hoogladende items, verklaart 20% van de variantie en slaat op de mate waarin sprake is van een Positieve houding t.a.v. ouderparticipatie. Tabel 5 toont de tweefactorenoplossing. Tabel 5 Samenwerking met ouders. Factorstructuur na varimax-rotatie tweefactoren-oplossing VARIABELE NR. ITEM Factor 1 Factor 2 DK3_OP11 Oud10 De contacten die ik met de ouders van onze leerlingen heb zijn over het algemeen aangenaam. DK3_OP08 Oud 5 De ouders van de leerlingen van onze school stellen vaak onredelijke eisen aan de leerkrachten en de school. DK3_OP13 Oud 8 Contacten met ouders betekenen voor mij als directeur een belangrijke bron van informatie DK3_OP37 Oud 4 Oudercontactavonden leveren voor mij als directeur vrijwel niets op DK3_OP04 Oud 1 Ik vind het positief dat ouders deelnemen aan het schoolse gebeuren DK3_OP33 Oud11 De diversiteit in sociale achtergrond moet ook in de samenstelling van de oudervereniging of ouderraad weerspiegeld worden. DK3_OP30 Oud 3 Ik vind dat ouders een invloed moeten hebben op de organisatorische vormgeving van het onderwijs bij ons op school. DK3_OP38 Oud 6 Ik vind dat ouders via de oudervereniging of ouderraad invloed moeten hebben op de inhoud van het onderwijs bij ons op school. DK3_OP24 Oud 2 De oudervereniging of ouderraad behoort geen invloed te hebben op het schoolbeleid Pct. verklaarde variantie (na varimax-rotatie) 22,0% 20,2% De naam van de variabele in de eerste kolom verwijst naar de volgorde in de directievragenlijst. Factorladingen met absolute waarde kleiner dan 0.25 worden niet weergegeven. Voor de factoranalyse bedroeg N = 110. Criterium voor extractie: eigenwaarde > 1. Elk afzonderlijk halen de twee subschalen nog steeds een redelijk goede interne consistentie: 0,73 voor het vijf items tellende Positieve ervaringen in contacten met ouders 3 en 0,76 voor Positieve houding t.a.v. ouderparticipatie, dat 3 items telt. 4 Tabel 6 toont dat inzake de wenselijkheid van inspraak van de ouders niet alleen de gemiddelde score een stuk lager ligt dan voor Positieve ervaringen in contacten met ouders, maar de standaarddeviatie ook een stuk hoger. Er is omtrent de wenselijkheid van inspraak van ouders duidelijk meer verdeeldheid onder de directies dan omtrent hun contacten met ouders. Tabel 6 Schaal Samenwerking met ouders : aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie voor schaal en subschalen SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfa Samenwerking met ouders (9 items) 113 4,49 0,60 0,18 0,79 Positieve ervaringen in contacten met ouders (5 it.) 113 4,92 0,63-0,58 0,73 Positieve houding t.a.v. ouderparticipatie (3 items) 113 3,68 0,95 0,33 0,76 3 Item 11 voegt niets toe maar doet ook niets af aan de interne consistentie. 4 Toevoeging van item 1 leidt tot een daling van de interne consistentie. 10

13 De correlatie tussen beide subschalen bedraagt 0,42 (p < 0,001 bij n = 112). Dat wijst op een matig positieve samenhang, maar figuur 2 toont dat positieve ervaringen met oudercontacten voorkomen zowel in combinatie met een positieve houding inzake ouderparticipatie als in combinatie met een uitgesproken negatieve houding daaromtrent. Omgekeerd echter, lijkt een positieve houding t.a.v. ouderparticipatie eerder samen te gaan met een positieve ervaring in de contacten met de ouders. De combinatie hoge positieve houding hoge positieve ervaring komt niet voor. 7 Directie:houding t.a.v. ouderparticipatie Directie: ervaring in contacten met ouders Fig. 2 Samenhang tussen twee subschalen van samenwerking met ouders Het weinig éénduidige verband tussen beide subschalen pleit voor het hanteren van twee afzonderlijke scores. Vóór het hanteren van één schaalscore pleit dan weer de hogere coëfficiënt voor interne consistentie die voor het geheel van de negen items bekomen werd. We gingen na in hoeverre die laatste bevinding ook factoranalytisch ondersteund kon worden. Daartoe werd een factoranalyse uitgevoerd waarin een oplossing met één factor vooropgesteld werd (tabel 7). De één-factor-oplossing verklaart 30% van de totale variantie in de 9 items, wat minder is dan de 42% die voor de tweefactoren-oplossing gevonden werd. Twee van de drie items die gaan over inspraak van ouders behoren tot de hoogst ladende items, aangevend dat een hoge score op dat aspect in relatief sterke mate bijdraagt tot een hoge score op de schaal als geheel. Op grond van deze bevinding én van de hoge interne consistentie voor het geheel van de negen items kan ook het gebruik van één schaalscore verdedigd worden. Aan de leerkrachten werd een sterk gelijkaardige set van uitspraken over de samenwerking met ouders ter beoordeling voorgelegd. Omdat slechts een heel gering percentage van de variantie op schoolniveau verklaard kon worden, werd evenwel geen schaal op schoolteamniveau gecreëerd (Maes, 2003). Bijgevolg kan geen vergelijking gemaakt worden met de scores die voor de directies verkregen werden. 11

14 Tabel 7 Samenwerking met ouders. Factorstructuur in oplossing met één factor VARIABELE NR. ITEM Factor 1 DK3_OP24 Oud 2 De oudervereniging of ouderraad behoort geen invloed te hebben op het schoolbeleid. DK3_OP08 Oud 5 De ouders van de leerlingen van onze school stellen vaak onredelijke eisen aan de leerkrachten en de school DK3_OP04 Oud 1 Ik vind het positief dat ouders deelnemen aan het schoolse gebeuren DK3_OP30 Oud 3 Ik vind dat ouders een invloed moeten hebben op de organisatorische vormgeving van het onderwijs bij ons op school. DK3_OP11 Oud10 De contacten die ik met de ouders van onze leerlingen heb zijn over het algemeen aangenaam. DK3_OP13 Oud 8 Contacten met ouders betekenen voor mij als directeur een belangrijke bron van informatie. DK3_OP38 Oud 6 Ik vind dat ouders via de oudervereniging of ouderraad invloed moeten hebben op de inhoud van het onderwijs bij ons op school. 0, ,497 DK3_OP37 Oud 4 Oudercontactavonden leveren voor mij als directeur vrijwel niets op DK3_OP33 Oud11 De diversiteit in sociale achtergrond moet ook in de samenstelling van de oudervereniging of ouderraad weerspiegeld worden Pct. verklaarde variantie 29,9% De naam van de variabele in de eerste kolom verwijst naar de volgorde in de directievragenlijst Samenwerking met het CLB Eveneens overgenomen uit het LOSO-onderzoek (Van Damme, Van Landeghem, De Fraine, Opdenakker, & Onghena, 2004) is een schaal die gaat over de samenwerking met het CLB. Deze schaal telt 7 items en werd eveneens opgenomen in de SiBO-schoolteamvragenlijst. De gemiddelden voor deze items liggen alle aan de positieve kant. De spreiding van de antwoorden is relatief groot. Tabel 8 Samenwerking met CLB. Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal-correlatie VARIABELE ITEM NR. ITEM N M SD R it DK3_OP22 CLB 1 Over de huidige werking van ons CLB ben ik erg tevreden ,69 1,13 0,73 DK3_OP36 CLB 2 Het CLB doet voor onze school veel nuttig werk ,64 1,29 0,80 DK3_OP18 CLB 3 Het CLB brengt vaak interessante aanvullende gegevens aan bij de 116 4,56 1,12 0,76 bespreking over een leerling met leerproblemen. DK3_OP26 CLB 4 De inbreng vanwege het CLB betekent praktisch niets voor het werk van 116 4,53 1,13 0,66 onze kleuterleid(st)ers. (-) DK3_OP32 CLB 5 Het CLB speelt in onze school een belangrijke rol in de verwijzing en 116 4,78 1,19 0,70 advisering van kinderen. DK3_OP03 CLB 6 De contacten die ik met mensen van CLB heb verlopen over het algemeen 116 5,09 1,32 0,60 vrij stroef. (-) DK3_OP14 CLB 7 Wij bespreken de ernstige problemen met onze leerlingen meestal met iemand van het CLB ,41 0,94 0,42 De naam van de variabele in de eerste kolom verwijst naar de volgorde in de directievragenlijst. Voor de negatief geformuleerde items werden de scores geïnverteerd. Een hogere score verwijst dus steeds naar een meer positieve houding. De interne consistentie van de schaal is hoog (Cronbachs alfa = 0,88). Eliminatie van item 7 zou de interne consistentie verhogen tot 0,89. De item-totaal-correlatie is voor dat item ook eerder laag en het gemiddelde zeer hoog. Het minder goed samen variëren met de andere items houdt allicht verband met de lagere spreiding van item 7: nagenoeg alle directeurs zeggen ernstige problemen met het CLB te bespreken. De toename in interne consistentie door eliminatie van item 7 is evenwel verwaarloosbaar. Een exploratieve factoranalyse met eigenwaarde groter dan of gelijk aan 1 als 12

15 criterium voor de extractie van factoren, levert een oplossing met één factor op die 53% van de variantie in de items verklaart. De ladingen variëren van 0,86 (voor item 2) tot 0,45 (voor item 7). Zowel uit de factorlading als uit de R it -waarde blijkt dat ook voor het item dat de laagste samenhang met het geheel vertoont, de correlatie met het geheel nog behoorlijk groot is. Tabel 9 toont de verdelingskenmerken van de schaal. Deze schaal is behoorlijk scheef verdeeld. Over het algemeen zijn directies (heel) positief over de samenwerking met het CLB, maar een opmerkelijke minderheid is eerder tot uitgesproken negatief. Aan de leerkrachten werd een gelijkaardige set van uitspraken over de samenwerking met het CLB ter beoordeling voorgelegd. Op grond van de leerkracht-data kon een schaal Samenwerking met CLB op schoolteamniveau gecreëerd worden (Maes, 2003). De verdelingskenmerken daarvan vindt men eveneens in tabel 9. Tabel 9 Samenwerking met CLB: aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfa Samenwerking met CLB (directie) 116 4,86 0,84-1,08 0,88 Samenwerking met CLB (schoolteam) 110 4,08 0,59-0,49 0,89 Voor de schaal Samenwerking met CLB werd tussen directiegegevens en schoolteamgegevens een correlatie van 0,53 (p < 0,001 bij N = 107) gevonden, wat een positieve indicatie voor de validiteit van de schalen genoemd mag worden. 6 Samenwerking met CLB vlgs. het schoolteam Samenwerking met CLB volgens de directie Fig. 3 Samenwerking met het CLB. Samenhang tussen oordelen van directies en van schoolteams 13

16 Over het algemeen hebben de directies een gunstiger indruk van de samenwerking met het CLB dan hun schoolteams. Het verschil bedraagt gemiddeld 0,80, is significant (t = 11,349 met p < 0,001 bij vg = 106) en groot (0,95 SD, wanneer berekend op SD voor directies). Bij twee derde van de scholen (71 op 107) is het oordeel van de directie in sterke (> 0,60 SD) tot zeer sterke mate gunstiger dan dat van het team. Bij ongeveer 10% van de scholen (n = 11) echter ligt het verschil in de andere richting. Bij een viertal scholen kan men zelf zeggen dat het oordeel van het team in sterke mate gunstiger is Openheid voor diversiteit In de directievragenlijst werden zes items opgenomen die peilen naar de opvattingen van de directie omtrent het omgaan met verschillen tussen leerlingen en de samenhang tussen diversiteit en onderwijskwaliteit. Twee items zijn zo geformuleerd dat een hoge score wijst op een grote draagkracht van de school. Bij vier andere items wijst een hoge score op een lagere draagkracht. De scores voor die laatste vier items werden geïnverteerd zodat een hogere score steeds wijst op een hogere draagkracht. Tabel 10 toont de verdelingskenmerken voor de zes items. Opvallend zijn de relatief lage gemiddelden voor de meeste items en de hoge spreiding. Over de aangesneden thematiek heerst m.a.w. grote verdeeldheid onder de directies. Enkel omtrent de centrale rol van de klassenleerkracht bij de aanpak van leer- en ontwikkelingsproblemen heerst een grote eensgezindheid. De meeste directies zijn het met die visie eens en delen dus ook de visie die de overheid hieromtrent al sedert de zorgverbredingsprojecten propageert. De lage item-totaalcorrelaties laten zien dat de items niet echt op één schaal geplaatst kunnen worden. Dat blijkt ook uit lage waarde voor Cronbachs alfa: 0,47. Met dat gegeven is het niet echt relevant om een schaalscore Openheid voor diversiteit te berekenen. Tabel 10 Omgang met diversiteit. Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal-correlatie VARIABELE ITEM NR. ITEM N M SD R it DK3_OP02 DIV 1 Hoe groter de diversiteit in een klas hoe moeilijker het is goede onderwijskwaliteit te bieden. (-) DK3_OP06 DIV 2 De onderwijskwaliteit die een school kan bieden, staat los van de kenmerken en de achtergrond van de leerlingen en hun ouders DK3_OP07 DIV 3 Men mag van een school voor gewoon basisonderwijs niet verwachten dat ze kleuters met ontwikkelingsproblemen goed kan opvangen. (-) DK3_OP15 DIV 4 Voor een goede aanpak van leer- en ontwikkelingsmoeilijkheden is een individuele aanpak door gespecialiseerd personeel een vereiste. (-) DK3_OP23 DIV 5 Om een goede onderwijskwaliteit te kunnen houden, telt een school best niet te veel niet-nederlandstalige kinderen. (-) DK3_OP34 DIV 6 Bij de aanpak van leer- en ontwikkelingsproblemen dienen de klassenleerkrachten een centrale rol te vervullen ,70 1,35 0, ,08 1,37 0, ,54 0,94 0, ,73 1,14 0, ,46 1,20 0, ,29 0,69 0,09 De naam van de variabele in de eerste kolom verwijst naar de volgorde in de directievragenlijst. Voor de negatief geformuleerde items werden de scores geïnverteerd. Een hogere score verwijst dus steeds naar een hogere draagkracht. Een exploratieve factoranalyse met eigenwaarde groter dan of gelijk aan 1 als criterium voor de extractie van factoren, leverde een oplossing met drie factoren, die samen 41% van de variantie in de zes items verklaren (zie tabel 11). De eerste factor is duidelijk interpreteerbaar. Ze betreft de impact van de samenstelling van de schoolpopulatie in termen van sociaal-culturele achtergrond en thuistaal op de onderwijskwaliteit. Factoren 2 en 3 slaan beide op opvattingen die verband houden met de draagkracht van de school inzake de opvang van kinderen met leer- of ontwikkelingsproblemen. Het is vanuit de inhoud bekeken niet zo duidelijk waarom die vier items over 2 factoren verspreid liggen. De verwachting was eerder dat items 4 en 6 op één factor zouden laden en items 1 en 3 ook op één (evt. dezelfde) factor. 14

17 Tabel 11 Openheid voor diversiteit. Resultaten van een exploratieve factoranalyse met een drie factoren-oplossing VARIABELE ITEM NR. ITEM fac 1 fac 2 fac 3 DK3_OP06 DIV 2 De onderwijskwaliteit die een school kan bieden, staat los van de 0,863 kenmerken en de achtergrond van de leerlingen en hun ouders DK3_OP23 DIV 5 Om een goede onderwijskwaliteit te kunnen houden, telt een school best niet te veel niet-nederlandstalige kinderen. (-) DK3_OP07 DIV 3 Men mag van een school voor gewoon basisonderwijs niet verwachten dat ze kleuters met ontwikkelingsproblemen goed kan opvangen. (-) DK3_OP34 DIV 6 Bij de aanpak van leer- en ontwikkelingsproblemen dienen de klasseleerkrachten een centrale rol te vervullen. DK3_OP15 DIV 4 Voor een goede aanpak van leer- en ontwikkelingsmoeilijkheden is een individuele aanpak door gespecialiseerd personeel een vereiste. (-) DK3_OP02 DIV 1 Hoe groter de diversiteit in een klas hoe moeilijker het is goede onderwijskwaliteit te bieden. (-) -0,462 0,856-0,281 0,596 0,400 Pct. verklaarde variantie 16,6% 14,5% 10,3% Criterium voor extractie van factoren is eigenwaarde groter dan of gelijk aan respondenten werden opgenomen in de factoranalyse. Factorlading met absolute waarde lager dan 25 worden niet weergegeven. Dwingen we een tweefactoren-oplossing af, dan blijft factor 1 nagenoeg ongewijzigd. Op factor 2 laadt nu eigenlijk enkel item 3 hoog (0,805), de overige 3 items laag (iets onder 0,25). Berekening van Cronbachs alfa voor interne consistentie voor schalen die voortbouwen op de twee-factorenoplossing levert lage coëfficiënten op: 0,56 voor een schaal met de items 2 en 5 (over SES en thuistaal), en 0,36 voor een schaal met de vier overige items. Dwingen we een oplossing met één factor af, dan krijgen we een vrij logisch aandoende structuur (zie tabel 12), die evenwel ook duidelijk maakt dat er binnen het geheel van de items al bij al weinig onderlinge samenhang is. Tabel 12 Omgang met diversiteit. Resultaten van een exploratieve factoranalyse met een één-factor-oplossing VARIABELE NR. ITEM factor 1 DK3_OP23 DIV 5 Om een goede onderwijskwaliteit te kunnen houden, telt een school best niet te veel niet-nederlandstalige kinderen. (-) DK3_OP06 DIV 2 De onderwijskwaliteit die een school kan bieden, staat los van de kenmerken en de achtergrond van de leerlingen en hun ouders DK3_OP07 DIV 3 Men mag van een school voor gewoon basisonderwijs niet verwachten dat ze kleuters met ontwikkelingsproblemen goed kan opvangen. (-) DK3_OP02 DIV 1 Hoe groter de diversiteit in een klas hoe moeilijker het is goede onderwijskwaliteit te bieden. (-) DK3_OP15 DIV 4 Voor een goede aanpak van leer- en ontwikkelingsmoeilijkheden is een individuele aanpak door gespecialiseerd personeel een vereiste. (-) DK3_OP34 DIV 6 Bij de aanpak van leer- en ontwikkelingsproblemen dienen de klassenleerkrachten een centrale rol te vervullen. 0,744-0,405 0,345 0,333 0,188-0,128 Pct. verklaarde variantie 16,7% Nadere inspectie van de correlatiematrix levert weinig bijkomende inzichten op. De correlatie tussen item 5 en 2 is significant op 1%-niveau maar toch maar matig (0,40). De overige correlaties liggen nog lager. We kunnen besluiten dat de 6 items zich niet lenen tot de constructie van een schaal. Wel lijkt er potentie te bestaan voor een toekomstige uitbouw van een schaal omtrent de samenhang tussen de achtergrond van leerlingen en (gepercipieerde) onderwijskwaliteit. 5 Zo n schaal zou kunnen vertrekken vanuit de items 2 en 5 en zou, na uitbreiding met meer items, een indicatie kunnen bieden voor de preferentie voor een selectief versus open toelatingsbeleid. Gelet op de doelstellingen van het GOK-beleid zou dat een belangrijke indicator kunnen vormen. Op dit moment lijkt het aan te bevelen de 6 items als afzonderlijke indicatoren te hanteren. 5 Een Cronbachs alfa-waarde van 0,56 voor een schaal die uit amper twee items bestaat, kan veelbelovend genoemd worden. 15

18 2.1.5 Opvattingen over doelstellingen van het kleuteronderwijs In een drietal items werd gepeild naar de opvattingen van de directies over de doelstellingen van het kleuteronderwijs. Tabel 13 geeft de verdeling weer. Het eerste en het derde item worden gekenmerkt door een hoog gemiddelde en een kleine spreiding. De meeste directie lijken het erover te zijn dat zorgen voor een gevoel van veiligheid en geborgenheid bij de kleuters een belangrijke doelstelling is en dat de ontwikkeling van kleuters het best gestimuleerd kan worden door hun drang tot exploratie aan te spreken. Deze items bieden weinig mogelijkheden om verschillen in opvattingen in kaart te brengen. Omtrent het tweede item heerst er een grotere verscheidenheid in opvattingen. Cronbachs alfa voor interne consistentie voor het geheel van de drie items is laag (0,39). Eliminatie van het tweede item verhoogt alfa tot 0,60. Dat lijkt geen onaardig begin voor de uitbouw van een schaal, maar gezien de lage spreiding op die items lijkt dat weinig relevant. Conclusie: mede ook vanwege het specifieke KO-karakter moeten deze items in de toekomst niet meer gebruikt worden in het SiBO. Behalve misschien voor het tweede item, zijn er weinig aanwijzingen die pleiten voor het gebruik van deze items in verdere analyses. Tabel 13 Doelstellingen in het kleuteronderwijs. Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal-correlatie VARIABELE NR. ITEM N M SD R it DK3_OP16 DSKO 1 Zorgen voor veiligheid en geborgenheid voor de kleuters is een heel belangrijke taak voor het KO. DK3_OP20 DSKO 2 De kleuters voorbereiden op het latere leren lezen, schrijven en rekenen is een heel belangrijke taak van het KO. DK3_OP27 DSKO 3 De ontwikkeling van kleuters wordt het best gestimuleerd door het stimuleren van positieve ervaringen bij de kinderen die de drang tot exploratie aanspreken ,70 0,48 0, ,71 0,95 0, ,34 0,66 0,30 De naam van de variabele in de eerste kolom verwijst naar de volgorde in de directievragenlijst Opvattingen over personeelsbeleid en de rol van leraren in het schoolbeleid Aan de directies werden zeven uitspraken voorgelegd die betrekking hebben op het personeelsbeleid in de school en het betrekken van het schoolteam bij het schoolbeleid. Tabel 14 toont de verdelingskenmerken van de betrokken items. Alle items behielden hun oorspronkelijke oriëntatie. In de factoranalyse (cfr. infra) bleek item 3 op één factor weliswaar een negatieve lading te krijgen, maar op de andere factor was de lading positief. Over de oriëntatie van dat item kan dus geen uitspraak gedaan worden. Daarom werd ook voor dat item in tabel 14 de oorspronkelijke oriëntatie behouden. 6 De gemiddelden ogen hoog. Twee uitzonderingen zijn item 3 en 5 over respectievelijk het nut van een kernteam en de noodzaak van een jaarlijkse evaluatie van leerkrachten door de directeur. Er is heel wat variatie inzake de spreiding: van 0,40 tot 1,29. Over het nut van het werken met een kernteam is de verdeeldheid het grootst. Ook over de noodzaak van een jaarlijkse evaluatie van de leerkrachten door de directeur is er een grote verscheidenheid aan meningen. Grote eensgezindheid is er over de noodzaak dat het schoolbeleid gedragen wordt door het team. Het gemiddelde voor dat item is erg hoog (m = 5,8). Voor het geheel van de 7 items wordt een Cronbachs alfa van 0,48 bereikt. Na eliminatie van item 3 wordt dat 0,60. Op grond hiervan kan niet echt van een schaal gesproken worden. 6 Op factor 1 haalde item 3 een positieve lading van 0,24. Wanneer bij de factoranalyse een oplossing met één factor afgedwongen wordt krijgt item 3 bovendien een positieve lading van 0,06. 16

19 Tabel 14 Personeelsbeleid op school. Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal-correlatie VARIABELE NR. ITEM N M SD R it DK3_OP05 PER 1 Het beleid van een school kan maar goed zijn als het gedragen wordt door het team. DK3_OP09 PER 2 De directie heeft een belangrijke taak in de begeleiding van zijn leerkrachten. DK3_OP10 PER 3 Om leerkrachten op een degelijke wijze bij het schoolbeleid te betrekken, kan best met een beperkt kernteam gewerkt worden in plaats van met de voltallige personeelsvergadering ,80 0,40 0, ,34 0,77 0, ,93 1, DK3_OP19 PER 4 Leerkrachten dienen bij het pedagogisch beleid van de school betrokken 116 5,41 0,62 0,37 te worden. DK3_OP28 PER 5 Leerkrachten worden best jaarlijks door de directie geëvalueerd ,33 1,13 0,33 DK3_OP29 PER 6 Om een goed schoolbeleid te kunnen voeren moet de directeur een 115 5,17 0,80 0,50 voortrekkersrol vervullen. DK3_OP39 PER 7 Leerkrachten worden best bij alle aspecten van het beleid in een school betrokken ,97 0,87 0,24 De naam van de variabele in de eerste kolom verwijst naar de volgorde in de directievragenlijst. Alle items behielden hun oorspronkelijke oriëntatie. Exploratieve factoranalyse met een eigenwaarde van minstens 1 als criterium voor de extractie van factoren levert een oplossing met twee factoren, die te samen 35% van de variantie verklaren. De factoren blijken inhoudelijk goed interpreteerbaar: factor 1 gaat over de rol van de directie (voortrekker, begeleider, evaluator), factor 2 gaat over de participatie van leraren aan het schoolbeleid. Voor de items die hoog laden op factor 1 wordt een Cronbachs alfa van 0,66 bereikt. Voor de drie items die hoogst laden op factor 2 wordt een alfa-waarde van 0,56 gehaald. Die kan worden verhoogd tot 0,60 door eliminatie van item 1. Tabel 15 Personeelsbeleid op school. Factorstructuur na varimax-rotatie tweefactoren-oplossing VARIABELE NR. ITEM Factor 1 Factor 2 DK3_OP29 PER 6 Om een goed schoolbeleid te kunnen voeren moet de directeur een voortrekkersrol vervullen. DK3_OP09 PER 2 De directie heeft een belangrijke taak in de begeleiding van zijn leerkrachten. DK3_OP28 PER 5 Leerkrachten worden best jaarlijks door de directie geëvalueerd DK3_OP19 PER 4 Leerkrachten dienen bij het pedagogisch beleid van de school betrokken te worden. DK3_OP39 PER 7 Leerkrachten worden best bij alle aspecten van het beleid in een school betrokken. DK3_OP05 PER 1 Het beleid van een school kan maar goed zijn als het gedragen wordt door het team. DK3_OP10 PER 3 Om leerkrachten op een degelijke wijze bij het schoolbeleid te betrekken, kan best met een beperkt kernteam gewerkt worden in plaats van met de voltallige personeelsvergadering Pct. verklaarde variantie (na varimax-rotatie) 19,0% 15,8% De naam van de variabele in de eerste kolom verwijst naar de volgorde in de directievragenlijst. De items in deze schaal kregen ook een doorlopend nummer (tweede kolom). Factorladingen met absolute waarde kleiner dan 0.25 worden niet weergegeven. Voor de factoranalyse bedroeg N = 109. Criterium voor extractie: eigenwaarde > 1. 0,664 0,615 0,396-0,319 Tot besluit kunnen we stellen dat in deze groep van 7 items de aanzet tot twee subschalen onderscheiden kan worden. Om tot volwaardige schalen te komen, zou echter een uitbreiding nodig zijn. De subschaalscores, momenteel gebaseerd op resp. 3 en 2 items dienen met de nodige voorzichtigheid gehanteerd te worden, gezien de lage waarden voor interne consistentie. Tabel 16 geeft de verdelingskenmerken van beide subschalen. 17

20 Tabel 16 Directie als voortrekker en begeleider en Positieve houding t.a.v. lerarenparticipatie : aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfa Directie als voortrekker en begeleider(3 items) 112 4,96 0,70-1,72 0,66 Positieve houding t.a.v. lerarenparticipatie (2 it.) 112 5,20 0,64-0,36 0,60 De eerste score drukt uit in welke mate waarin de directeur meent de rol van voortrekker, begeleider en evaluator van leerkrachten te moeten vervullen; de tweede drukt uit hoe positief de directeur staat tegenover participatie van leerkrachten aan het schoolbeleid. Voor beide scores is het gemiddelde hoog en de spreiding eerder gering. Aan de leerkrachten werden acht items voorgelegd die samen de schaal Relatie met de directie vormen (Maes, 2003). Hoewel de inhoud ervan slechts heel gedeeltelijk parallel loopt met die van de schaaltjes Directie als voortrekker en begeleider en Positieve houding t.a.v. lerarenparticipatie, werd de samenhang toch onderzocht. Tussen team-scores voor Relatie met de directie en de directie-scores voor Directie als voortrekker en begeleider bedraagt de correlatie ongeveer 0. Met de directie-scores voor Positieve houding t.a.v. lerarenparticipatie is er een lage maar significante correlatie (r = 0,27 met p < 0,01 bij N = 103). Gezien de schaal Relatie met de directie twee items bevat die verband houden met de participatie van leraren aan het schoolbeleid, mag dit als een positieve indicatie van de validiteit beschouwd worden. Maar gezien de inhoudelijke overeenstemming voor het overige beperkt is, zijn verdere analyses van de verschillen tussen teamen directiescores hier weinig relevant. 2.2 Kenmerken van het gevoerde schoolbeleid Aan de hand van 63 uitspraken die door de directies beoordeeld moesten worden op een zespuntenschaal werd gepoogd een beeld te krijgen van het gevoerde schoolbeleid. Voor een aantal van de bevraagde aspecten konden op basis van de beoordelingen van de items goed hanteerbare schalen gecreëerd worden Gerichtheid van het KO-team op vernieuwing Zes items peilen naar de mate waarin volgens de directie het team gericht is op vernieuwing van de onderwijspraktijk. Zij blijken samen met vier andere items een intern consistente schaal te vormen (Cronbachs alfa = 0,90). De selectie van deze tien items is gebaseerd op exploratieve factoranalyses op een pool van 29 items uit de reeks van 63. De 29 items slaan alle op aspecten van het pedagogisch-onderwijskundig beleid binnen de school: inhoudelijke oriëntatie, opties i.v.m. de aanpak van leer- of ontwikkelingsproblemen, kwaliteitsbewaking, inhoudelijke vernieuwing of (in functie van het voorgaande) samenwerking tussen leraren of met externen. Het criterium eigenwaarde minstens gelijk aan 1 leidde tot een oplossing met 9 factoren. Analyse van de scree-plot suggereerde een oplossing met twee factoren. De twee factoren verklaren samen bijna 32% in de variantie van de 29 items en bleken inhoudelijk goed interpreteerbaar. Factor 1 slaat op vernieuwing en kwaliteitsbewaking, factor 2 op de aanpak van leer- & ontwikkelingsproblemen (zie tabel 18). Binnen de groep items die hoog laden op factor 1 gebeurde verdere selectie op basis van een analyse van de interne consistentie. Dat leidde tot de eliminatie van de items die afbreuk deden aan de interne consistentie, tot zolang geen hogere waarde voor Cronbachs alfa meer werd verkregen. Uit- 18