Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Leerlingperceptievragenlijst zesde leerjaar (schooljaar )

Transcriptie

1 1 Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Leerlingperceptievragenlijst zesde leerjaar (schooljaar ) N. Vandenberghe, L. Cortois, J. de Bilde, P. Van Petegem & J. Van Damme

2

3 Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs T Leerlingperceptievragenlijst zesde leerjaar (schooljaar ) N. Vandenberghe, A L. Cortois, J. de Bilde, P. Van Petegem & J. Van Damme Promotoren coördinatieteam: J. Van Damme, B. De Fraine, I. Nicaise, K. Verschueren & P. Van Petegem Overige promotoren: P. Ghesquière, P. Onghena, R. Janssen, F. Laevers, M. Valcke & L. Verschaffel Onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, in het kader van het programma Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek 2011 SSL-rapport SSL/OD1/ Datum oplevering eerste versie: 21 oktober 2011 Datum publicatie: 21 november 2011

4 Voor meer informatie over deze publicatie: Steunpunt SSL, onderzoeksdomein Onderwijsloopbanen Auteurs: N. Vandenberghe, L. Cortois & J. Van Damme Adres: Dekenstraat 2, 3000 Leuven Tel.: Fax: Website: Copyright (2011) Steunpunt SSL p/a Parkstraat 47, 3000 Leuven Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt zonder uitdrukkelijk te verwijzen naar de bron. No part of this material may be made public without an explicit reference to the source. De verantwoordelijkheid voor dit rapport berust volledig bij de auteurs en vertolkt niet noodzakelijk de officiële visie van de Vlaamse Overheid.

5 Inhoudstafel Inhoudstafel... I Inleiding Opbouw van de vragenlijst Klasklimaat Leerklimaat Relaties tussen leerlingen Relatie met leerkracht Leeromgeving Onderwijsleerstrategieën Lesstructuur Leerconceptie School- en studiekeuze Huiswerkvraag Betrouwbaarheid en validiteit van de vragenlijst Afname en respons Analyses op leerlingniveau Statistische kenmerken van de items en schalen Leerklimaat Relaties tussen leerlingen Relatie met leerkracht Onderwijsleerstrategieën Lesstructuur Leerconceptie School- en studiekeuze Huiswerkvraag Samenhang tussen de schalen Klas- of leerlingkenmerken? Analyses op klasniveau Statistische kenmerken van de schalen op klasniveau Samenhang tussen de schalen op klasniveau Besluit Bibliografie Bijlage 1: De leerlingperceptievragenlijst zesde leerjaar Bijlage 2: Histogrammen van de schalen op leerlingniveau Bijlage 3: Histogrammen van de schalen op klasniveau I

6 II

7 Inleiding In dit rapport wordt de ontwikkeling en de afname van de leerlingperceptievragenlijst voor het zesde leerjaar binnen het SiBO-onderzoek besproken. Het betreft een longitudinaal onderzoek naar de schoolloopbanen van leerlingen doorheen het basisonderwijs. Het doel van het onderzoek is het beschrijven en het verklaren van de (verschillen in) ontwikkeling van leerlingen en hun schoolloopbaan vanaf het kleuteronderwijs tot het begin van het secundair onderwijs. Naast de cognitieve ontwikkeling willen we in dit onderzoek ook uitdrukkelijk aandacht besteden aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen (Maes, Ghesquière, Onghena, & Van Damme, 2002). De leerlingperceptievragenlijst werd voor de eerste maal afgenomen in het schooljaar wanneer de leerlingen in het vierde leerjaar zaten. Het toevoegen van deze vragenlijst aan het onderzoeksinstrumentarium had tot doel bij de leerlingen zelf te peilen naar hun sociaal-emotionele ontwikkeling. Voordien werd dit aspect enkel onderzocht door een beroep te doen op het oordeel van betrokkenen uit de onmiddellijke omgeving, i.c. de ouders en de leerkrachten. In het vijfde leerjaar werd de vragenlijst aangevuld met vragen die peilen naar de perceptie van leerlingen op de klaspraktijk. Met het oog op de overgang van de leerlingen van het basis- naar het secundair onderwijs werd beslist de vragenlijst in het zesde leerjaar verder uit te breiden met een bevraging van de school- en studiekeuze in het perspectief van het secundair onderwijs. Hierdoor werd de vragenlijst te omvangrijk om op één afnamemoment te laten invullen. Tijdens het schooljaar werden bijgevolg twee vragenlijsten voorgelegd aan de leerlingen. De leerlingperceptievragenlijst voor het zesde leerjaar werd in februari 2009 afgenomen en handelt voornamelijk over de klaspraktijk. Op het einde van het schooljaar volgde een tweede (leerlingperceptie)vragenlijst. Deze vragenlijst werd de vragenlijst einde basisonderwijs genoemd en peilt enerzijds naar een aantal dynamisch-affectieve attitudes en vaardigheden en anderzijds naar de school- en studiekeuze voor het secundair onderwijs. De bespreking van deze laatste vragenlijst vormt het onderwerp van het SSL-rapport Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Vragenlijst einde basisonderwijs (schooljaar ). In wat volgt belichten we in een eerste hoofdstuk de opbouw van de leerlingperceptievragenlijst voor het zesde leerjaar. Hierbij beschrijven we de variabelen en de wijze waarop deze werden geoperationaliseerd. In een tweede hoofdstuk bespreken we de respons-, betrouwbaarheids- en validiteitsgegevens die gebaseerd zijn op de eigenlijke afname van de vragenlijst. Tevens maken we een vergelijking met de resultaten van de vorige afname(s). Tot slot worden de belangrijkste bevindingen samengevat in een besluit. De vragenlijst zelf vindt men in bijlage 1. Bijlage 2 en 3 bevatten frequentiehistogrammen voor de schalen die in het kader van dit rapport worden besproken. 1

8 1 Opbouw van de vragenlijst In dit hoofdstuk worden de variabelen en de wijze waarop deze werden geoperationaliseerd besproken. Zoals reeds aangegeven in de inleiding bevat de leerlingperceptievragenlijst voor het zesde leerjaar in de eerste plaats items die verschillende aspecten van de klas beschrijven. De meeste van deze klaskenmerken kwamen eveneens aan bod in de leerlingperceptievragenlijst voor leerlingen in het vijfde leerjaar. Bij de keuze van eventuele nieuwe klasvariabelen vormde de afstemming met de leerkrachtvragenlijst voor het zesde leerjaar (Vandenberghe, De Bilde, & Van Damme, 2011) een belangrijke leidraad. Een voldoende afstemming tussen beide vragenlijsten laat immers toe om de perceptie van leerlingen en leerkracht op het klasgebeuren met elkaar te vergelijken. De items betreffende de klas werden vervolgens aangevuld met items die peilen naar de leeropvattingen van leerlingen, een drietal vragen betreffende de toekomstige studiekeuze in het secundair onderwijs en een vraag naar de tijd die leerlingen op een gewone weekdag besteden aan schoolwerk. Voor de verantwoording en de achtergrond van de variabelen die reeds aan bod kwamen in voorgaande versies van de leerlingperceptievragenlijst verwijzen we naar de betreffende rapporten (Cortois, Hendrikx, Maes, Van Damme, & Verschueren, 2009; Hendrikx, Maes, Ghesquière, Verschueren, & Van Damme, 2008). Indien een schaal ontleend is aan ander onderzoek wordt dit vermeld. De waarden voor Cronbachs alfa weergegeven in onderstaande tabellen zijn gebaseerd op de gegevens van de vorige afnamejaren of op basis van de originele vragenlijst waaraan we de schalen ontlenen. 1.1 Klasklimaat In de leerlingperceptievragenlijst wordt gepeild naar drie verschillende aspecten van het klasklimaat die hierna verder worden toegelicht. Het betreft het leerklimaat, de relaties tussen leerlingen onderling en de relaties tussen de individuele leerling (die de vragenlijst invult) met zijn/haar leerkracht Leerklimaat In de vragenlijst zijn vier schalen opgenomen die tot doel hebben een zicht te krijgen op het leerklimaat of de mate waarin er in de klas een (kans tot) openheid tot leren aanwezig is. De schalen rustige lesgroep en studiegerichte lesgroep zijn afkomstig uit het LOSO 1 -onderzoek (Opdenakker, 2004; Van Damme, Van Landeghem, De Fraine, Opdenakker, & Onghena, 2004) en hebben betrekking op kenmerken van de leerlingengroep, respectievelijk op verwachtingen vanwege de leerkracht. Terwijl de eerste schaal peilt naar een ordelijk en rustig verloop van het lesgebeuren, belicht de de tweede schaal de mate van leergerichtheid van leerlingen in de klas. Deze schalen werden ook opgenomen in de leerkrachtvragenlijst voor het zesde leerjaar (Vandenberghe, De Bilde, & Van Damme, 2011). De schaal veilig en stimulerend leerklimaat is ontleend aan het ICALT 2 -instrument (Van de Grift, 2007). Deze items belichten de mate waarin de leerkracht volgens de leerlingen erin slaagt te zorgen voor een veilig en stimulerend klimaat tot leren. 1 Longitudinaal Onderzoek in het Secundair Onderwijs 2 International Comparative Analysis of Learning and Teaching 2

9 De schaal hoge verwachtingen, tot slot, hebben we ontleend aan de TLP-PE 3 -vragenlijst (Van Petegem, Deneire, & De Maeyer, 2008) en wordt voor het eerst opgenomen in de leerlingperceptievragenlijst. Het betreft een onderzoeksinstrument waarin zelfevaluatie door leerkrachten gecombineerd wordt met evaluatie van de leerkracht door leerlingen. De schaal hoge verwachtingen leerkracht onderzoekt de mate waarin de leerkracht hoge, doch realistische verwachtingen stelt ten aanzien van zijn/haar leerlingen in de klas. De alfacoëfficiënt weergegeven in onderstaande tabel is afkomstig uit een studie in Vlaanderen bij 1072 leerlingen verspreid over 28 basisscholen (Van Petegem, & Deneire, 2008). Tabel 1 De schalen rustige lesgroep, studiegerichte lesgroep, veilig en stimulerend leerklimaat en hoge verwachtingen leerkracht SCHAAL ITEMS CRONBACHS ALFA Rustige lesgroep Onze klas is erg lawaaierig (-) De kinderen zijn rustig in onze klas In onze klas gaat er nogal veel tijd naar orde houden (-) De kinderen van onze klas storen de juf/meester tijdens de les (-) Het duurt lang in onze klas vooraleer het rustig genoeg is om met de les te beginnen L5:.66/.76 4 Studiegerichte lesgroep De kinderen in onze klas vinden het erg belangrijk om iets te leren De kinderen van onze klas bereiden hun toetsen grondig voor L5:.65 De kinderen van onze klas zoeken zelf het antwoord op vragen die hen bezighouden De kinderen van onze klas doen erg hun best om de meeste punten te behalen De kinderen van onze klas leren hun lesjes, ook als er geen toetsen zijn Veilig en stimulerend leerklimaat De juf/meester is altijd vriendelijk tegen alle kinderen in de klas De juf/meester moedigt ons aan om ons best te doen L5:.79 De juf/meester zorgt ervoor dat wij vriendelijk zijn tegen elkaar en elkaar respecteren De juf/meester zorgt ervoor dat iedereen zich zelfzeker voelt in de klas De juf/meester zorgt voor een rustige en leuke sfeer in onze klas Hoge verwachtingen leerkracht De juf/meester moedigt ons aan om steeds betere resultaten te behalen De juf/meester gelooft dat wij heel wat kunnen.72 In de klas helpt de juf/meester ons om zo goed mogelijk te werken De juf/meester zegt vaak dat we zo goed mogelijk ons best moeten doen De juf/meester vindt het belangrijk dat we zoveel mogelijk bijleren Relaties tussen leerlingen Om de relaties tussen de leerlingen onderling na te gaan wordt enerzijds gebruik gemaakt van de schaal sociale aanvaarding uit het PRIMA-onderzoek (Driessen, van Langen, & Vlierke, 2000) en de schaal samenhangende lesgroep uit het LOSO-onderzoek (Opdenakker, 2004; Van Damme, Van Landeghem, De Fraine, Opdenakker, & Onghena, 2004). Deze laatste schaal komt ook aan bod in de SiBOleerkrachtvragenlijst (Vandenberghe, De Bilde, & Van Damme, 2011). 3 Teachers Learn from Pupils Primary Education 4 Zonder het derde item 3

10 Tabel 2 De schalen sociale aanvaarding en samenhangende lesgroep SCHAAL ITEMS CRONBACHS ALFA Sociale aanvaarding Ik kan goed met de kinderen in mijn klas opschieten Ik heb in deze klas weinig vrienden of vriendinnen (-) Ik word vaak gepest door andere kinderen in mijn klas (-) Ik vind het leuk om met de kinderen in mijn klas om te gaan De meeste kinderen in mijn klas gaan leuker met elkaar om dan met mij (-) Als ik kinderen in mijn klas vraag of ze me willen helpen, dan zijn er genoeg die dat doen L5:.80 Samenhangende lesgroep De kinderen van onze klas kennen elkaar goed De kinderen in onze klas vormen een fijne groep In onze klas zijn er veel kinderen die elkaars vriend of vriendin zijn In onze klas zijn er kinderen die buiten de groep staan (-) De kinderen van onze klas voelen zich thuis in de klas L5: Relatie met leerkracht De visie van de leerlingen op hun relatie met de leerkracht wordt gemeten aan de hand van de schaal relatie met leerkracht afkomstig uit de schoolvragenlijst van Smits en Vorst (1990). Tabel 3 De schaal relatie met leerkracht SCHAAL ITEMS CRONBACHS ALFA Relatie met leerkracht Bij mijn juf/meester voel ik me goed op mijn gemak De lessen van de juf/meester vind ik saai (-) De juf/meester is aardiger tegen anderen dan tegen mij (-) Ik vind dat de juf/meester me heel goed helpt als ik moeilijkheden heb met het schoolwerk De juf/meester wordt ongeduldig als hij/zij iets moet uitleggen aan mij (-) De juf/meester gaat op een prettige manier met mij om Met mijn juf/meester kan ik goed opschieten Ik vind de juf/meester veel te streng (-) L5: Leeromgeving De perceptie van de leeromgeving in de leerlingperceptievragenlijst voor het zesde leerjaar betreft enerzijds de kijk van leerlingen op onderwijsleerstrategieën die door hun leerkracht worden gehanteerd en anderzijds hun perceptie van de lesstructuur Onderwijsleerstrategieën Om na te gaan hoe de leerlingen de door de leerkracht gehanteerde onderwijsleerstrategieën ervaren, maken we gebruik van twee schalen: de schaal promotie van actief leren en van het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden en de schaal autonomie verlenen. De schaal promotie van actief leren en van het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden is afkomstig uit het ISTOF 5 -instrument en gaat na in welke mate de leerkracht leerlinggeoriënteerde onder- 5 International System for Teacher Observation and Feedback 4

11 wijsleerstrategieën gebruikt (Teddlie, Creemers, Kyriakides, Muijs, & Yu, 2006). Uitgaande van het observatie-instrument werd een vragenlijst geconstrueerd. Deze schaal kwam reeds aan bod in de leerlingperceptievragenlijst voor het vijfde leerjaar (Cortois, Hendrikx, Maes, Van Damme, & Verschueren, 2009). De schaal autonomie ondersteunen is afkomstig uit de TASC 6 -vragenlijst (Skinner, & Belmont, 1993; Wellborn, Connell, Skinner, & Pierson, 1988) voor leerlingen, een vragenlijst gebaseerd op de zelfdeterminatietheorie. In deze theorie wordt een onderscheid gemaakt tussen drie leerkrachtstijldimensies: ondersteuning van de autonomie, betrokkenheid en structuur. Elk van deze dimensies zou de autonome motivatie van de leerlingen bevorderen. In de leerlingperceptievragenlijst wordt enkel gepeild naar de mate waarin de leerkracht de autonomie van leerlingen ondersteunt zoals gepercipieerd door zijn/haar leerlingen. Het ondersteunen van autonomie door de leerkracht gaat over het aanbieden van leeftijdsadequate keuzes, het innemen van het perspectief van de leerlingen, het vermijden van controlerende technieken en het aangeven van de relevantie van bepaalde taken. De items in de leerlingperceptievragenlijst voor het zesde leerjaar hebben we vanuit het Engels naar het Nederlands vertaald. De waarden voor Cronbachs alfa in Tabel 4 zijn afkomstig uit het onderzoek van Taylor en Ntoumanis (2007). De TASC-vragenlijst bestaat ook in een versie voor leerkrachten. De items van de dimensie autonomie ondersteunen zijn ook opgenomen in de SiBO-leerkrachtvragenlijst voor het zesde leerjaar (Vandenberghe, De Bilde, & Van Damme, 2011). Tabel 4 De schalen promotie van actief leren en van het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden en autonomie verlenen SCHAAL ITEMS CRONBACHS ALFA Promotie van actief leren en van het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden Autonomie ondersteunen De voorbeelden die wij zelf geven worden gebruikt in de les We mogen onze eigen mening geven over bepaalde zaken In onze klas praten we met elkaar of met de juf/meester over de les In onze klas mogen we sommige dingen zelf beslissen Om de les uit te leggen gebruikt de juf/meester vaak voorbeelden of materiaal uit het dagelijks leven De juf/meester vraagt ons om eigen voorbeelden te geven In de les geven we zelf voorbeelden Mijn juf/meester geeft me veel keuze over hoe ik mijn schoolwerk aanpak Mijn juf/meester laat mij kiezen hoe ik mijn schoolwerk aanpak Mijn juf/meester geeft vaak kritiek op hoe ik mijn werk doe in de klas (-) Het is alsof mijn juf/meester altijd zegt wat ik moet doen (-) Mijn juf/meester luistert naar mijn ideeën Mijn juf/meester luistert naar mijn mening Mijn juf/meester legt uit hoe ik de dingen die we op school leren, kan gebruiken Mijn juf/meester legt uit waarom wat ik doe op school belangrijk voor me is L5: Lesstructuur De ervaring van de leerlingen met de lesstructuur wordt in kaart gebracht door gebruik te maken van de schalen goed georganiseerde en aantrekkelijke instructie en structuur en duidelijkheid bieden. Beide schalen hebben we ontleend aan een Vlaamse vragenlijst gebaseerd op het ISTOF-instrument (Teddlie, Creemers, Kyriakides, Muijs, & Yu, 2006). Deze schalen kwamen ook reeds aan bod in de versie voor het vijfde leerjaar. 6 Teacher As Social Context 5

12 Tabel 5 De schalen goed georganiseerde en aantrekkelijke instructie en structuur en duidelijkheid bieden SCHAAL ITEMS CRONBACHS ALFA Goed georganiseerde en aantrekkelijke instructie Structuur en duidelijkheid bieden In onze klas zijn alle kinderen bezig met de les De lessen zijn duidelijk en goed opgebouwd De kinderen van onze klas letten altijd goed op tijdens de les Het lesmateriaal (bijvoorbeeld handboeken, werkboeken) is leuk Er wordt van alle kinderen verwacht dat ze hun best doen in de klas De uitleg die we krijgen in de les is duidelijk en goed te begrijpen Aan het begin van elke les wordt de bedoeling van de les uitgelegd We weten wat we moeten doen als we klaar zijn met een opdracht of een oefening De juf/meester komt regelmatig kijken of we goed bezig zijn Het is duidelijk waarom we bepaalde opdrachtjes moeten doen Het is aan het begin van de les duidelijk waarover de les zal gaan Elke les begint met een overzicht van wat er aan bod gaat komen L5:.71 L5: Leerconceptie In de vragenlijst voor het zesde leerjaar werden drie schalen uit de LeerConceptieLijst (LCL) opgenomen. Deze vragenlijst werd ontwikkeld door Klatter (2003) en heeft tot doel de leeropvattingen van leerlingen in kaart te brengen. De vragenlijst heeft betrekking op drie aspecten van leren: motivatie, sturing en mentale verwerkingsactiviteiten. In totaal bestaat de vragenlijst uit acht schalen die ondergebracht kunnen worden onder één van drie bovenstaande dimensies. In de leerlingperceptievragenlijst voor het zesde leerjaar worden de drie schalen opgenomen die betrekking hebben op het aspect sturing: externe sturing, sturing door peers en individuele sturing. De schaal externe sturing peilt naar de mate waarin leerlingen vertrouwen op de steun van de leerkracht, de schaal sturing door peers meet de mate waarin leerlingen verkiezen om advies over leren te krijgen van hun klasgenoten en de schaal individuele sturing verwijst naar de voorkeur om zelf de leeractiviteiten aan te sturen. De alfacoëfficiënten weergegeven in Tabel 6 zijn afkomstig uit een replicaonderzoek in Vlaanderen bij 571 leerlingen uit het zesde leerjaar van de basisschool, verspreid over 81 scholen (Van Petegem, Dang, Klatter, & Donche, 2005). Tabel 6 De schalen externe sturing, sturing door peers en individuele sturing SCHAAL ITEMS CRONBACHS ALFA Externe sturing Als ik iets van Nederlands niet begrijp, vraag ik dat het liefst zo snel mogelijk aan de juf/meester Bij Nederlands heb ik het liefst dat de juf/meester me precies vertelt wat ik moet doen Als ik iets bij wiskunde niet begrijp, vraag ik dat het liefst meteen aan de juf/meester Bij wiskunde heb ik het liefst dat de juf/meester me precies vertelt wat ik moet doen Ik vind dat een juf/meester alles precies moet uitleggen, want daar is hij/zij voor Ik vind dat elke juf/meester precies moet aangeven wat wel of niet belangrijk is om te weten Een leraar moet altijd voorbeeldvragen geven, zodat je weet wat je op een proefwerk kunt verwachten.63 6

13 Tabel 6 (vervolg) Sturing door peers Ik vergelijk mijn manier van werken vaak met die van de andere kinderen van mijn klas Ik vergelijk mijn manier van werken bij Nederlands vaak met die van andere kinderen van mijn klas Ik vind het belangrijk om te weten hoe de andere kinderen van mijn klas denken en leren Ik wil graag van andere kinderen van mijn klas tips krijgen over hoe je het beste kunt leren Ik wil graag van andere kinderen van mijn klas tips krijgen over hoe je het beste de opdrachten voor wiskunde kunt maken Ik wil vaak andere manieren van leren proberen en niet alleen doen wat de leraar vertelt Individuele sturing Ik maak wiskunde het liefst alléén omdat de andere kinderen van mijn klas andere manieren gebruiken dan ik Ik vind alléén werken bij wiskunde fijner dan samenwerken Bij Nederlands werk ik het liefst alléén omdat de andere kinderen van mijn klas een andere manier van werken hebben dan ik Ik vind alléén werken bij Nederlands fijner dan samenwerken School- en studiekeuze Zoals vermeld in de inleiding komen de vragen met betrekking tot de school- en studiekeuze met het oog op het secundair onderwijs uitgebreid aan bod in de vragenlijst einde basisonderwijs. Om na te kunnen gaan of de school- en studiekeuze van leerlingen evolueert tussen beide afnamemomenten (i.c. februari en mei) bevat de leerlingperceptievragenlijst reeds een viertal vragen hieromtrent. Deze vragen worden herhaald in de vragenlijst einde basisonderwijs. De eerste twee vragen hebben betrekking op de schoolkeuze van leerlingen in het secundair onderwijs en zijn geïnspireerd op gelijkaardige vragen uit de schoolloopbaanvragenlijst die ontwikkeld werd in het kader van een licentiaatverhandeling (Verlinden, & Lens, 2007). Tabel 7 bevat deze vragen zoals ze zijn opgenomen in de SiBO-leerlingperceptievragenlijst voor het zesde leerjaar. Tabel 7 Vragen betreffende de schoolkeuze in het secundair onderwijs Weet je al naar welke secundaire school je wil gaan? 0 Ik weet nog niet naar welke school ik wil gaan. 0 Ik heb hier al over nagedacht, maar heb nog geen keuze gemaakt. 0 Ik heb hier al over nagedacht en weet nu naar welke school ik wil gaan. 0 Ik heb hier nog niet echt over nagedacht, maar weet wel al naar welke school ik wil gaan. Indien je al weet naar welke school je wil gaan, noteer dan hier de naam en de gemeente van de school: School.. in de gemeente De vragen betreffende de studiekeuze van leerlingen in het eerste leerjaar secundair onderwijs zijn ontleend aan de vragenlijst schoolkeuze september 1990 uit het LOSO-onderzoek. Deze vragen werden als volgt aangepast (Tabel 8). Voor de aanpassing van het keuzegedeelte in het eerste leerjaar A hebben we ons gebaseerd op de informatiebrochure voor leerlingen, ouders en begeleiders Naar de eerste graad secundair onderwijs (VCLB Service, 2008). 7

14 Tabel 8 Vragen betreffende de studiekeuze in het secundair onderwijs In het eerste jaar van het secundair onderwijs moet je in sommige scholen kiezen welke vakken je wil volgen. Hieronder vind je een lijstje van mogelijkheden die vaak voorkomen. Als je nu een keuze zou moeten maken, welke van onderstaande mogelijkheden zou jij dan kiezen? Als je voor het eerste leerjaar A kiest, duid dan ook aan welke vakken je graag zou volgen. 0 Eerste leerjaar A 0 met Latijn 0 met veel algemene vakken zoals talen of wiskunde ( Moderne ) 0 met technische vakken zoals elektriciteit, voeding, handel, 0 met kunstvakken 0 met sport 0 ik weet nog niet welke vakken ik graag zou volgen 0 in de school waar ik naartoe ga kan je niet kiezen 0 Eerste leerjaar B 0 Buitengewoon Secundair Onderwijs (BuSO) 0 Ik heb er nog geen idee van Hoe zeker ben je van deze keuze? 0 Ik ben heel zeker van mijn keuze 0 Ik twijfel nog een beetje over mijn keuze 0 Ik twijfel nog heel erg over mijn keuze 1.5 Huiswerkvraag Naar analogie met de vorige afnames van de leerlingperceptievragenlijst hebben we opnieuw de vraag opgenomen betreffende de tijd die leerlingen (gemiddeld) aan schoolwerk besteden op een gewone dag in de week. In vergelijking met de versie voor het vijfde leerjaar (Cortois, Hendrikx, Maes, Van Damme, & Verschueren, 2009) werd het aantal antwoordcategorieën in functie van het zesde leerjaar uitgebreid van zes naar acht (Tabel 9). Tabel 9 Vraag tijd besteed aan schoolwerk op een gewone weekdag Hoeveel tijd besteed jij op een gewone weekdag aan schoolwerk (huiswerk, taakjes, lessen leren, )? Kleur het juiste bolletje. 0 minuten Minder dan 15 minuten 15 tot 30 minuten 30 minuten tot een uur Een uur tot anderhalf uur Anderhalf uur tot twee uur Twee tot drie uur Meer dan drie uur 8

15 2 Betrouwbaarheid en validiteit van de vragenlijst In dit deel van het rapport bespreken we de afname en de respons van de leerlingperceptievragenlijst in het zesde leerjaar (punt 2.1). Daarna geven we een beschrijving van de kenmerken van de items en schalen, eerst op leerlingniveau (punt 2.2) en vervolgens op klasniveau (2.3). 2.1 Afname en respons De leerlingperceptievragenlijst voor leerlingen in het zesde leerjaar werd samen met de leerlingvragenlijst zesde leerjaar (in te vullen door de leerkracht) naar de scholen verstuurd. De leerlingperceptievragenlijst werd klassikaal afgenomen. De klasleerkracht of iemand anders van het personeel van de school diende vooraf de bedoeling van de vragenlijst toe te lichten en samen met de leerlingen enkele voorbeeldstellingen te overlopen. Vervolgens konden de leerlingen ieder voor zich de vragenlijsten invullen. De ingevulde vragenlijsten werden achteraf samen met het toetsmateriaal door de school teruggestuurd. De vragenlijsten dienden ingevuld te worden tijdens de periode tussen 20 februari 2009 en 16 maart Het precieze afnamemoment mocht door de scholen binnen deze periode vrij gekozen worden. De totale SiBO-steekproef tijdens de afnameperiode bestaat uit 190 scholen met in totaal 4780 leerlingen verdeeld over 293 klassen. We kregen een ingevulde vragenlijst terug van 4629 leerlingen (96,84%) uit 282 klassen (96,25%) in 182 scholen (95,79%). De analyses waarvan de resultaten hierna gerapporteerd worden, hebben enkel betrekking op de gegevens van de leerlingen uit de scholen van de referentiesteekproef. Deze steekproef wil een getrouwe afspiegeling zijn van de Vlaamse schoolpopulatie (Verhaeghe, Maes, Gombeir, & Peeters, 2002). In totaal betreft het 3312 leerlingen die een vragenlijst invulden (op 3418 leerlingen of 96,90%) uit 183 klassen (op 190 klassen of 96,32%) en 115 scholen (op 119 scholen of 96,64%). 2.2 Analyses op leerlingniveau Hierna geven we eerst de psychometrische kenmerken van de afzonderlijke items en schalen weer. Deze werden berekend in een analyse op een bestand met alleen gegevens per leerling (dus niet in een multiniveau-analyse). Vervolgens beschrijven we de lineaire samenhang tussen de verschillende schalen onderling en gaan we na in welke mate de schalen eerder beschouwd kunnen worden als een kenmerk van de klas dan wel een kenmerk van de leerlingen Statistische kenmerken van de items en schalen Voor de verschillende schalen die aan bod komen in de leerlingperceptievragenlijst voor het zesde leerjaar geven we de psychometrische kenmerken. Concreet worden eerst de resultaten op itemniveau gepresenteerd. Deze tonen per item (dat beoordeeld diende te worden op een vijfpuntenschaal) het aantal geldige antwoorden (N), het gemiddelde (M), de spreiding (standaardafwijking, SD) en de itemtotaal-correlatie 7 (R it ) waarbij totaal staat voor de overige items. Vervolgens geven we ook de verdelingskenmerken van de schaalscores (het gemiddelde, de standaardafwijking, de scheefheid, de minimale en maximale schaalscore en een maat voor interne consistentie, Cronbachs alfa) weer. 7 Berekend volgens de SAS-procedure proc corr alpha nomiss 9

16 Bij de interpretatie van de afzonderlijke items en hun verdelingskenmerken hanteren we volgende richtlijnen: - een gemiddelde hoger dan vier of lager dan twee beschouwen we als extreem - een standaardafwijking kleiner dan 1 beschouwen we als klein - een item met een kleine spreiding heeft een lage discriminatiewaarde en is mogelijk minder zinvol om opgenomen te worden in verdere analyses. Vaak hebben items met een extreem gemiddelde een kleine standaardafwijking - de scores van de items met een negatieve of tegengestelde betekenis in vergelijking met de inhoud van de schaal hebben we geïnverteerd. Deze items worden in de tabellen aangeduid met (-). Schaalscores worden slechts berekend indien minstens twee derden van de items waaruit de schaal bestaat ingevuld zijn. Concreet betekent dit dat in het geval van een schaal met zes, zeven of acht items geen schaalscore berekend werd indien drie of meer items onbeantwoord (of ongeldig) zijn; in het geval van een schaal met drie, vier of vijf items indien twee of meer items onbeantwoord (of ongeldig) zijn. De histogrammen van de verdeling van deze schaalscores zijn opgenomen in bijlage 2. Naast een oplijsting van items die leerlingen dienden te beoordelen op een vijfpuntenschaal bevat de leerlingperceptievragenlijst voor het zesde leerjaar nog enkele vragen over de toekomstige school- en studiekeuze en een huiswerkvraag. Voor deze vragen beperken we ons tot het geven van een indicatie van de respons voor de vraag (N) en de relatieve frequentieverdeling of het percentage leerlingen per antwoordcategorie (%) Leerklimaat De gemiddeldes van de items van de schaal rustige lesgroep liggen rond het theoretisch midden. De standaardafwijkingen zijn voldoende groot. De verschillende items correleren hoog met de totaalscore met uitzondering van item 66 (Tabel 10). De lading van dit item op de één-factorenoplossing is tevens onvoldoende hoog (<.30). Het weglaten van dit item verhoogt de waarde van Cronbachs alfa van.74 naar.80 (Tabel 14). Tabel 10 Items van de schaal rustige lesgroep. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie NR. ITEM N M SD R it 33 Onze klas is erg lawaaierig (-) ,82 1, De kinderen zijn rustig in onze klas ,10 1, In onze klas gaat er nogal veel tijd naar orde houden (-) ,26 1, De kinderen van onze klas storen de juf/meester tijdens de les (-) ,39 1, Het duurt lang in onze klas vooraleer het rustig genoeg is om met de les te beginnen (-) ,19 1,21.63 Met uitzondering van item 12 liggen de gemiddeldes van de items van de schaal studiegerichte lesgroep aan de positieve, niet-extreme kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden. De standaardafwijkingen van de meeste items zijn eerder klein en de correlaties met de totaalscore aan de lage kant (Tabel 11). Dit laatste resulteert in een waarde van Cronbachs alfa die gelegen is onder de kritische grens van.70. De waarde voor Cronbachs alfa verhoogt niet door het weglaten van één van de items (Tabel 14). Op de één-factoroplossing hebben alle items echter een lading groter dan

17 Tabel 11 Items van de schaal studiegerichte lesgroep. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie NR. ITEM N M SD R it 11 De kinderen in onze klas vinden het erg belangrijk om iets te leren ,48 0, De kinderen van onze klas bereiden hun toetsen grondig voor ,62 0, De kinderen van onze klas zoeken zelf het antwoord op vragen die hen bezighouden ,49 0, De kinderen van onze klas doen erg hun best om de meeste punten te behalen ,85 1, De kinderen van onze klas leren hun lesjes, ook als er geen toetsen zijn ,97 1,02.36 De items van de schaal veilig en stimulerend leerklimaat worden gekenmerkt door extreme gemiddeldes aan de positieve kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden. De standaardafwijkingen zijn eerder klein en de items correleren hoog met de totaalscore (Tabel 12). Cronbachs alfa is gelijk aan.79. Tabel 12 Items van de schaal veilig en stimulerend leerklimaat. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie NR. ITEM N M SD R it 46 De juf/meester is altijd vriendelijk tegen alle kinderen in de klas ,14 0, De juf/meester moedigt ons aan om ons best te doen ,49 0, De juf/meester zorgt ervoor dat wij vriendelijk zijn tegen elkaar en elkaar respecteren ,50 0, De juf/meester zorgt ervoor dat iedereen zich zelfzeker voelt in de klas ,21 0, De juf/meester zorgt voor een rustige en leuke sfeer in onze klas ,15 0,84.60 De afzonderlijke items van de schaal hoge verwachtingen leerkracht hebben extreme positieve gemiddeldes ten opzichte van het theoretisch midden en kleine standaardafwijkingen. De item-totaalcorrelaties zijn voldoende hoog (Tabel 13) en Cronbachs alfa is gelijk aan.75 (Tabel 14). Tabel 13 Items van de schaal hoge verwachtingen leerkracht. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie NR. ITEM N M SD R it 24 De juf/meester moedigt ons aan om steeds betere resultaten te behalen ,35 0, De juf/meester gelooft dat wij heel wat kunnen ,45 0, In de klas helpt de juf/meester ons om zo goed mogelijk te werken ,47 0, De juf/meester zegt vaak dat we zo goed mogelijk ons best moeten doen ,39 0, De juf/meester vindt het belangrijk dat we zoveel mogelijk bijleren ,70 0,64.45 De verdelingen van de verschillende schalen worden gekenmerkt door gemiddeldes die aan de positieve, al dan niet extreme, kant van de schaal liggen ten opzichte van het theoretisch midden. De laatste drie schalen in Tabel 14 hebben eerder een kleine spreiding. De schaalscores van de verschillende schalen zijn negatief scheef verdeeld rond de betreffende gemiddeldes. Deze negatieve scheefheid is het grootst voor de schaal veilig en stimulerend leerklimaat (zie ook bijlage 2). Deze resultaten, de schaal hoge verwachtingen leerkracht uitgezonderd omdat deze slechts voor het eerst aan bod komt in de leerlingperceptievragenlijst, zijn in grote mate vergelijkbaar met de resultaten voor de leerlingperceptievragenlijst voor het vijfde leerjaar. 11

18 Tabel 14 Schalen rustige lesgroep, studiegerichte lesgroep, veilig en stimulerend leerklimaat en hoge verwachtingen leerkracht. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfa Rustige lesgroep (5 items) ,15 0,77-0,15 1,00 5,00.74 Rustige lesgroep (4 items) ,13 0,88-0,15 1,00 5,00.80 Studiegerichte lesgroep ,48 0,59-0,27 1,00 5,00.62 Veilig en stimulerend leerklimaat ,30 0,63-1,24 1,00 5,00.79 Hoge verwachtingen leerkracht ,47 0,55-1,45 1,00 5, Relaties tussen leerlingen In de vragenlijst werd naar de relaties tussen de leerlingen gepeild aan de hand van items die deel uitmaken van twee bestaande schalen, de schaal sociale aanvaarding en de schaal samenhangende lesgroep. Tabel 15 Items van de schaal sociale aanvaarding. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie NR. ITEM N M SD R it 20 Ik kan goed met de kinderen in mijn klas opschieten ,37 0, Ik heb in deze klas weinig vrienden of vriendinnen (-) ,43 1, Ik word vaak gepest door andere kinderen in mijn klas (-) ,37 0, Ik vind het leuk om met de kinderen in mijn klas om te gaan ,45 0, De meeste kinderen in mijn klas gaan leuker met elkaar om dan met mij (-) ,88 1, Als ik kinderen in mijn klas vraag of ze me willen helpen, dan zijn er genoeg die dat doen ,07 1,01.53 De meeste itemgemiddeldes van de schaal sociale aanvaarding zijn extreem hoog. De standaardafwijkingen van sommige items is groter dan één en die van andere items kleiner dan één (Tabel 15). Dit resulteert in schaalscores met een extreem hoog gemiddelde, een eerder kleine spreiding en die sterk negatief scheef verdeeld zijn rond het gemiddelde (Error! Reference source not found.). Cronbachs alfa van deze schaal is.82. Tabel 16 Items van de schaal samenhangende lesgroep. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie NR. ITEM N M SD R it 45 De kinderen van onze klas kennen elkaar goed ,52 0, De kinderen in onze klas vormen een fijne groep ,23 0, In onze klas zijn er veel kinderen die elkaars vriend of vriendin zijn ,64 0, In onze klas zijn er kinderen die buiten de groep staan (-) ,49 0, De kinderen van onze klas voelen zich thuis in de klas ,98 0,89.33 De schaal samenhangende lesgroep doet het echter minder goed. Voor de gegevens van de leerlingperceptievragenlijst voor het zesde leerjaar wordt de schaal gekenmerkt door een extreem hoog gemiddelde, een kleine standaardafwijking (Tabel 16) en een waarde voor Cronbachs alfa kleiner dan.70 (Tabel 17). Cronbachs alfa wordt niet groter indien één van de items niet meegenomen wordt in de berekeningen. Alle items laden daarentegen voldoende hoog op de één-factor-oplossing (d.i. hebben een lading.30). 12

19 Tabel 17 Schalen sociale aanvaarding en samenhangende lesgroep. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfa Sociale aanvaarding ,25 0,72-1,32 1,00 5,00.82 Samenhangende lesgroep ,14 0,59-0,77 1,00 5,00.59 Bovenstaande resultaten liggen in dezelfde lijn als de resultaten bekomen voor de gegevens verzameld tijdens het schooljaar in het vijfde leerjaar Relatie met leerkracht De gemiddeldes van de afzonderlijke items (Tabel 18), alsook de gemiddelde schaalscore (Tabel 19) liggen aan de extreem positieve kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden, item 25 uitgezonderd. De standaardafwijkingen zijn soms kleiner dan één. De schaalscores zijn sterk negatief verdeeld rond de gemiddelde schaalscore (Tabel 19). De item-totaal-correlaties van de afzonderlijke items met de totaalscore zijn voldoende groot (Tabel 18). Cronbachs alfa voor de volledige schaal is voldoende groot (Tabel 19). Het betreft met andere woorden, net zoals dit het geval was voor de gegevens van het vijfde leerjaar, een voldoende goede schaal. Tabel 18 Items van de schaal relatie met leerkracht. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie NR. ITEM N M SD R it 54 Bij mijn juf/meester voel ik me op mijn gemak ,10 1, De lessen van de juf/meester vind ik saai (-) ,68 1, De juf/meester is aardiger tegen anderen dan tegen mij (-) ,24 1, Ik vind dat de juf/meester me heel goed helpt als ik moeilijkheden heb met het schoolwerk ,31 0, De juf/meester wordt ongeduldig als hij/zij iets moet uitleggen aan mij (-) ,51 0, De juf/meester gaat op een prettige manier met mij om ,08 0, Met mijn juf/meester kan ik goed opschieten ,24 0, Ik vind de juf/meester veel te streng (-) ,06 1,10.64 Tabel 19 Schaal relatie met leerkracht. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfa Relatie met leerkracht ,15 0,71-1,15 1,00 5, Onderwijsleerstrategieën De itemgemiddeldes van de schaal promotie van actief leren en van het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden zijn niet extreem hoog, met uitzondering van item 27. De standaardafwijkingen variëren van net kleiner dan één tot groter dan één. De item-totaal-correlaties zijn voldoende groot (Tabel 20). Cronbachs alfa is gelijk aan

20 Tabel 20 Items van de schaal promotie van actief leren en van het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie NR. ITEM N M SD R it 22 De voorbeelden die wij zelf geven worden gebruikt in de les ,37 0, We mogen onze eigen mening geven over bepaalde zaken ,12 0, In onze klas praten we met elkaar of met de juf/meester over de les ,54 1, In onze klas mogen we sommige dingen zelf beslissen ,39 1, Om de les uit te leggen gebruikt de juf/meester vaak voorbeelden of materiaal uit het dagelijks leven ,64 1, De juf/meester vraagt ons om eigen voorbeelden te geven ,73 0, In de les geven we zelf voorbeelden ,64 1,02.53 De gemiddeldes van de afzonderlijke items van de schaal autonomie ondersteunen liggen aan de positieve, (meestal) niet-extreme kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden. De standaardafwijkingen van de meeste items zijn voldoende groot. De correlaties met de totaalscore van de items 13 en 28 zijn merkelijk kleiner dan de item-totaal-correlaties van de overige items (Tabel 21). Bij het uitvoeren van een factoranalyse met één factor zijn de ladingen voor deze items ook kleiner dan.30. Indien we deze twee items buiten beschouwing laten verhoogt de waarde van Cronbachs alfa van.70 tot.75 (Tabel 22). Tabel 21 Items van de schaal autonomie ondersteunen. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie NR. ITEM N M SD R it 41 Mijn juf/meester geeft me veel keuze over hoe ik mijn schoolwerk aanpak ,71 1, Mijn juf/meester laat mij kiezen hoe ik mijn schoolwerk aanpak ,75 1, Mijn juf/meester geeft vaak kritiek op hoe ik mijn werk doe in de klas (-) ,76 1, Het is alsof mijn juf/meester altijd zegt wat ik moet doen (-) ,41 1, Mijn juf/meester luistert naar mijn ideeën ,06 0, Mijn juf/meester luistert naar mijn mening ,13 0, Mijn juf/meester legt uit hoe ik de dingen die we op school leren, kan gebruiken ,90 1, Mijn juf/meester legt uit waarom wat ik doe op school belangrijk voor me is ,76 1,13.42 Uit het voorgaande leiden we af dat de schalen betreffende de gehanteerde onderwijsleerstrategieën in de klas voldoende goede psychometrische kenmerken hebben. De verdelingen van deze schalen worden verder gekenmerkt door gemiddelde schaalscores gelegen aan de gematigd positieve kant van de schaal ten opzichte van het theoretische midden, eerder kleine doch voldoende grote standaardafwijkingen en negatieve coëfficiënten voor scheefheid (Tabel 22). Tabel 22 Schalen promotie van actief leren en van het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden en autonomie ondersteunen. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfa Promotie van actief leren ,63 0,65-0,21 1,00 5,00.73 Autonomie ondersteunen (8 items) ,81 0,61-0,58 1,13 5,00.70 Autonomie ondersteunen (6 items) ,89 0,69-0,64 1,00 5,00.75 De schaal promotie van actief leren en van het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden kwam ook aan bod in de leerlingperceptievragenlijst voor het vijfde leerjaar. De schaalkenmerken in het vijfde leerjaar zijn vergelijkbaar met bovenstaande schaalkenmerken voor het zesde leerjaar. 14

21 Lesstructuur De afzonderlijke items van de schaal goed georganiseerde en aantrekkelijke instructie worden gekenmerkt door gemiddeldes die liggen aan de matig tot extreem positieve kant van de schaal ten opzichte van het theoretisch midden. Met uitzondering van item 36 zijn de standaardafwijkingen kleiner dan 1. De item-totaal-correlaties zijn voldoende hoog, item 7 uitgezonderd (Tabel 23). Ook de factorlading voor dit item op de één-factor-oplossing is onvoldoende groot (d.i. <.30). Het weglaten van dit laatste item verhoogt de waarde van Cronbachs alfa van.70 tot.82. Tabel 23 Items van de schaal goed georganiseerde en aantrekkelijke instructie. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie NR. ITEM N M SD R it 37 In onze klas zijn alle kinderen bezig met de les ,51 0, De lessen zijn duidelijk en goed opgebouwd ,26 0, De kinderen van onze klas letten altijd goed op tijdens de les ,37 0, Het lesmateriaal (bijvoorbeeld handboeken, werkboeken) is leuk ,35 1, Er wordt van alle kinderen verwacht dat ze hun best doen in de klas ,74 0, De uitleg die we krijgen in de les is duidelijk en goed te begrijpen ,21 0,80.49 Met uitzondering van item 48 zijn de itemgemiddeldes van de schaal structuur en duidelijkheid bieden extreem groot. De standaardafwijkingen variëren tussen kleiner dan 1 en groter dan 1 (Tabel 24). Cronbachs alfa ligt onder de kritische ondergrens van.70 (Tabel 25) en kan niet worden verhoogd door het weglaten van één van de afzonderlijke items. Alle items laadden echter voldoende hoog (d.i. een factorlading.30) op een één-factorenoplossing. Tabel 24 Items van de schaal structuur en duidelijkheid bieden. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie NR. ITEM N M SD R it 3 Aan het begin van elke les wordt de bedoeling van de les uitgelegd ,09 1, We weten wat we moeten doen als we klaar zijn met een opdracht of een oefening ,16 0, De juf/meester komt regelmatig kijken of we goed bezig zijn ,09 0, Het is duidelijk waarom we bepaalde opdrachtjes moeten doen ,04 0, Het is aan het begin van de les duidelijk waarover de les zal gaan ,06 0, Elke les begint met een overzicht van wat er aan bod gaat komen ,40 1,25.45 Elk van beide schalen heeft volgende verdelingskenmerken, een hoog niet-extreem gemiddelde, een eerder kleine, doch voldoende, spreiding en een negatieve scheefheid. Deze verdelingskenmerken, alsook de psychometrische kenmerken van deze schalen zijn vergelijkbaar met de resultaten voor de leerlingperceptievragenlijst voor het vijfde leerjaar. Tabel 25 Schalen goed georganiseerde en aantrekkelijke instructie en structuur en duidelijkheid bieden. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfa Goed georganiseerde en aantrekkelijke instructie (6 items) 5, ,91 0,55-0,59 1,50.70 Goed georganiseerde en aantrekkelijke instructie (5 items) 5, ,74 0,62-0,57 1,00.82 Structuur en duidelijkheid bieden ,97 0,63-0,69 1,00 5,

22 Leerconceptie De laatste drie schalen die aan bod komen in de leerlingperceptievragenlijst voor het zesde leerjaar peilen niet naar de perceptie van leerlingen op het klasgebeuren, maar naar hun perceptie op hun eigen leren en meerbepaald op het aspect sturing ervan (zie ook punt 1.3). Tabel 26 Items van de schaal Externe sturing. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie NR. ITEM N M SD R it Als ik iets van Nederlands niet begrijp, vraag ik dat het liefst zo snel mogelijk aan de juf/meester Bij Nederlands heb ik het liefst dat de juf/meester me precies vertelt wat ik moet doen ,98 1, ,50 3,50 1, Als ik iets bij wiskunde niet begrijp, vraag ik dat het liefst meteen aan de juf/meester ,02 1, Bij wiskunde heb ik het liefst dat de juf/meester me precies vertelt wat ik moet doen ,71 1, Ik vind dat een juf/meester alles precies moet uitleggen, want daar is hij/zij voor ,68 1, Ik vind dat elke juf/meester precies moet aangeven wat wel of niet belangrijk is om te weten Een leraar moet altijd voorbeeldvragen geven, zodat je weet wat je op een proefwerk kunt verwachten ,97 1, ,71 1,22.32 Een eerste schaal betreft de externe sturing door de leerkracht. De afzonderlijke items van deze schaal worden gekenmerkt door hoge, niet-extreme gemiddeldes, standaardafwijkingen groter dan één en eerder kleine item-totaal-correlaties (Tabel 26). Cronbachs alfa is net gelijk aan.70 en verhoogt niet door het weglaten van één van de afzonderlijke items. De schaalscores zijn negatief verdeeld rond een ten opzichte van het theoretisch midden gematigd positief gemiddelde (Tabel 29). Tabel 27 Items van de schaal Sturing door peers. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie NR. ITEM N M SD R it Ik vergelijk mijn manier van werken vaak met die van de andere kinderen van mijn klas Ik vergelijk mijn manier van werken bij Nederlands vaak met die van andere kinderen van mijn klas Ik vind het belangrijk om te weten hoe de andere kinderen van mijn klas denken en leren Ik wil graag van de andere kinderen van mijn klas tips krijgen over hoe je het beste kunt leren Ik wil graag van de andere kinderen van mijn klas tips krijgen over hoe je het beste de opdrachten voor wiskunde kunt maken Ik wil vaak de andere manieren van leren proberen en niet alleen doen wat de leraar vertelt ,43 1, ,35 1, ,33 1, ,09 1, ,92 1, ,06 1,28.20 De itemgemiddeldes van de schaal sturing door peers variëren rond het theoretisch midden. De standaardafwijkingen zijn voldoende groot (Tabel 27). Cronbachs alfa voor de schaal is.70 en verhoogt tot.73 door het weglaten van het item met de laagste item-totaal-correlatie. De factorlading van dit item 81 op de één-factoroplossing is kleiner dan.30; dit item hoort ook inhoudelijk niet bij de schaal. De verdeling van de schaalscores wordt gekenmerkt door een gemiddelde net onder het theoretisch midden, een goede spreiding en een licht positieve scheefheid (Tabel 29). 16

23 Tabel 28 Items van de schaal individuele sturing. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking en item-totaal-correlatie NR. ITEM N M SD R it 72 Ik maak wiskunde het liefst alléén omdat de andere kinderen van mijn klas andere manieren gebruiken dan ik ,77 1, Ik vind alléén werken bij wiskunde fijner dan samenwerken ,54 1, Bij Nederlands werk ik het liefst alléén omdat de andere kinderen van mijn klas een andere manier van werken hebben dan ik ,55 1, Ik vind alléén werken bij Nederlands fijner dan samenwerken ,38 1,37.51 De afzonderlijke gemiddeldes van de schaal individuele sturing liggen onder het theoretisch midden en zijn niet extreem. De spreidingen zijn voldoende groot (Tabel 28). Ook wat de schaal betreft zijn deze kenmerken goed. De schaalscores zijn verder positief verdeeld rond het schaalgemiddelde. Cronbachs alfa is.76 (Tabel 29). Tabel 29 Schalen externe sturing, sturing door peers en individuele sturing. Aantal geldige antwoorden in de referentiesteekproef, gemiddelde, standaardafwijking, coëfficiënt voor scheefheid, minimum, maximum en Cronbachs alfa SCHAAL N M SD Scheefheid Min. Max. Cronbachs alfa Externe sturing ,79 0,70-0,44 1,00 5,00.70 Sturing door peers (6 items) ,86 0,83 0,14 1,00 5,00.70 Sturing door peers (5 items) ,82 0,91 0,11 1,00 5,00.73 Individuele sturing ,56 1,07 0,32 1,00 5,00.76 Uit voorgaande gegevens besluiten we dat de psychometrische kenmerken van de drie leerconceptieschalen voldoende goed zijn voor de gegevens van de leerlingperceptievragenlijst voor het zesde leerjaar School- en studiekeuze Ongeveer 70% van de leerlingen in het zesde leerjaar heeft in de periode februari-maart reeds een keuze gemaakt voor een secundaire school. Het merendeel van deze leerlingen heeft hierover nagedacht. De overige 30% heeft nog geen keuze gemaakt, maar ruim 20% van de leerlingen heeft wel al nagedacht over hun schoolkeuze in het secundair onderwijs (Tabel 30). Tabel 30 Vraag betreffende de schoolkeuze. Aantal en percentage leerlingen in de referentiesteekproef Weet jij al naar welke secundaire school je wil gaan? N % Ik weet nog niet naar welke school ik wil gaan 219 6,80% Ik heb hier al over nagedacht, maar heb nog geen keuze gemaakt ,14% Ik heb hier al over nagedacht en weet nu naar welke school ik wil gaan ,44% Ik heb hier nog niet echt over nagedacht, maar weet wel al naar welke school ik wil gaan ,61% Ongeveer 95% van de leerlingen in de scholen van de referentiesteekproef hebben in de vragenlijst duidelijk gekozen voor het eerste leerjaar A, het eerste leerjaar B of het buitengewoon secundair onderwijs (Tabel 31). Een minderheid van de leerlingen heeft nog geen keuze gemaakt (2,55%) of heeft twee van de bovenstaande drie mogelijkheden aangeduid (2,40% 8 ). De meerderheid van de leerlingen die kiezen voor het eerste leerjaar A (70,82%) heeft tevens een idee van het keuzegedeelte dat ze willen volgen. 8 Het betreft 44 leerlingen (1,34%) die het eerste leerjaar A en het eerste leerjaar B, 32 leerlingen die het eerste leerjaar A en het buitengewoon secundair onderwijs (0,97%), respectievelijk 3 leerlingen die het eerste leerjaar B en het buitengewoon secundair onderwijs (0,09%) hebben aangeduid. 17

24 Tabel 31 Studiekeuze in het eerste leerjaar secundair onderwijs. Aantal en percentage leerlingen in de referentiesteekproef Welk vakkenpakket wil je volgend jaar gaan volgen? N % Eerste leerjaar A ,29% Eerste leerjaar A met Latijn ,01% Eerste leerjaar A met veel algemene vakken ( Moderne ) ,10% Eerste leerjaar A met technische vakken ,72% Eerste leerjaar A met kunstvakken 112 3,40% Eerste leerjaar A met sport 202 6,13% Eerste leerjaar A ik weet nog niet welke vakken ik graag zou volgen ,69% Eerste leerjaar A in de school waar ik naartoe ga kan je niet kiezen 21 0,64% Eerste leerjaar A meer dan één keuzegedeelte aangeduid ,97% Eerste leerjaar A zonder verdere aanduiding van een keuzegedeelte 21 0,64% Eerste leerjaar B 86 2,61% Buitengewoon secundair onderwijs (BuSO) 5 0,15% Eerste leerjaar A, eerste leerjaar B of buitengewoon secundair onderwijs 79 2,40% Ik heb er nog geen idee van 84 2,55% Ongeveer de helft van de leerlingen geeft aan heel zeker te zijn van zijn/haar keuze. De andere helft leerlingen twijfelt nog een beetje of (in de minderheid van de gevallen) zelfs heel erg over deze keuze (Tabel 32). Tabel 32 Studiekeuze mate van zekerheid. Aantal en percentage leerlingen in de referentiesteekproef Hoe zeker ben je van deze keuze? N % Ik ben heel zeker van mijn keuze ,27% Ik twijfel nog een beetje over mijn keuze ,32% Ik twijfel nog heel erg over mijn keuze 238 7,41% Huiswerkvraag Tabel 33 biedt een overzicht van de (relatieve) frequentie van de tijd die leerlingen thuis besteden aan hun schoolwerk op een gewone weekdag. Hierbij beschouwen we enkel de antwoorden waarbij de leerlingen slechts één mogelijkheid hebben aangeduid als geldige antwoorden. Het percentage werd wel berekend ten aanzien van het totaal aantal leerlingen dat de vraag heeft beantwoord (N=3289). Tabel 33 Tijd gemiddeld besteed aan schoolwerk tijdens een gewone weekdag. Aantal en percentage leerlingen in de referentiesteekproef Hoeveel tijd besteed jij op een gewone weekdag aan schoolwerk? N % 0 minuten 9 0,27% Minder dan 15 minuten 186 5,66% 15 tot 30 minuten ,88% 30 minuten tot een uur ,36% Een uur tot anderhalf uur ,90% Anderhalf uur tot twee uur 214 6,51% Twee tot drie uur 79 2,40% Meer dan drie uur 35 1,06% In het zesde leerjaar geeft meer dan de helft van de leerlingen (64,24%) aan dagelijks gemiddeld een kwartier tot een uur te besteden aan hun werk voor school. Ongeveer een zesde van de leerlingen (16,90%) geeft aan zelfs een uur tot anderhalf uur te besteden aan hun schoolwerk. Leerlingen die dage- 18

25 lijks meer dan anderhalf uur besteden aan hun schoolwerk of, in de andere richting, minder dan 15 minuten vormen een minderheid Samenhang tussen de schalen Aan de hand van de Pearsons product-moment correlatiecoëfficiënt zijn we de samenhang nagegaan tussen de schalen (Tabel 34). Aan de hand van deze correlatiecoëfficiënten gaan we na of er aanwijzingen zijn voor de validiteit van de diverse schalen. Tabel 34 Correlaties tussen de schalen van de leerlingperceptievragenlijst (op leerlingniveau) Rustige lesgroep (5 items) Rustige lesgroep (4 items) Studiegerichte lesgroep Veilig leerklimaat Sociale aanvaarding Samenhangende lesgroep Relatie met leerkracht Promotie actief leren Autonomie (8 items) Autonomie (6 items) Hoge verwachtingen Instructie (6 items) Instructie (5 items) Structuur bieden Externe sturing Sturing peers (6 items) Sturing peers (5 items) Individuele sturing 1 Correlaties <.05 zijn niet significant (=.01) In de correlatiematrix werden de cellen met de hoogste correlaties (d.i..60) grijs gekleurd. Hierbij merken we het volgende op (Tabel 34): 1. De hoogste correlaties vinden we enerzijds tussen de schalen veilig en stimulerend leerklimaat en (positieve) relatie met de leerkracht (.74) en anderzijds tussen de schalen (positieve) relatie met de leerkracht en ondersteunen van autonomie (8 items) (.70). 2. Leerlingen die het leerklimaat in de klas omschrijven als veilig en stimulerend geven verder aan dat hun leerkracht hen adequaat ondersteunt in het verwerven van autonomie ( ), hoge, doch realistische verwachtingen koestert (.67) en/of wiens instructie goed georganiseerd en aantrekkelijk is ( ). 3. Leerkrachten die actief leren en het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden promoten slagen er volgens hun leerlingen in op gepaste wijze hun autonomie te ondersteunen ( ). 4. Het adequaat ondersteunen van de autonomie (6 items) gaat volgens leerlingen in het zesde leerjaar gepaard met het hebben van hoge verwachtingen (.60). 5. De laagste correlaties treffen we aan met betrekking tot de drie leerconceptieschalen. Ook de onderlinge correlaties zijn (eerder) laag. De schaal individuele sturing correleert nauwelijks tot niet met één van de overige (al dan niet leerconceptie)schalen. 19

26 2.2.3 Klas- of leerlingkenmerken? Om na te gaan in welke mate we de schalen eerder kunnen beschouwen als een kenmerk van de klas dan wel als een kenmerk van de leerlingen hebben we het percentage variantie op klas- en leerlingniveau geschat. De resultaten van de multiniveau-analyse (leerlingen binnen klassen) vindt men in Tabel 35. Tabel 35 Geschat percentage van de variantie op klasniveau SCHAAL PERCENTAGE VARIANTIE OP KLASNIVEAU Afname L5 (0708) Afname L6 (0809) Rustige lesgroep (4 items) - 37,50% Rustige lesgroep (5 items) 33,22% 35,25% Veilig en stimulerend leerklimaat 17,60% 20,61% Goed georganiseerde en aantrekkelijke instructie (6 items) 17,29% 18,20% Goed georganiseerde en aantrekkelijke instructie (5 items) - 18,16% Samenhangende lesgroep 12,33% 17,30% Structuur en duidelijkheid bieden 13,29% 16,91% Relatie met leerkracht 15,89% 16,24% Autonomie ondersteunen (6 items) - 13,88% Autonomie ondersteunen (8 items) - 13,85% Hoge verwachtingen - 12,10% Promotie actief leren en ontwikkelen metacognitieve vaardigheden 13,77% 10,18% Studiegerichte lesgroep 10,32% 9,71% Individuele sturing - 6,75% Externe sturing - 6,71% Sturing peers (5 items) - 4,24% Sociale aanvaarding 3,64% 4,13% Sturing peers (6 items) - 3,86% Uit Tabel 35 leiden we af dat het grootste deel van de variantie zich situeert op het niveau van de leerlingen. Aangezien het om percepties van leerlingen gaat, is dit niet zo verwonderlijk. Toch merken we een duidelijk verschil in de grootte van het aandeel dat zich op klasniveau situeert (tussen 3,86% en 37,50%). Voor de klasvariabele rustige lesgroep is de variantie op klasniveau het grootst (35,25% - 37,50%), de variantie op klasniveau voor de variabele studiegerichte lesgroep is het kleinst (9,71%). De percentages klasvariantie voor schalen die peilen naar leerlingkenmerken liggen nog lager, inclusief de schaal sociale aanvaarding. Gezien de formulering van de verschillende items in termen van de relatie van de individuele leerling die de vragenlijst invult en zijn klas, hoeft ons dit niet te verwonderen. 20

27 2.3 Analyses op klasniveau Vermits het de bedoeling is om de schalen die peilen naar diverse aspecten van het klasgebeuren te gebruiken als klasvariabelen bij verdere analyses hebben we de individuele schaalscores van de leerlingen geaggregeerd op het niveau van de klas. In de referentiesteekproef betreft het in totaal 183 klassen (zie punt 2.1). Hierna geven we enkel de kenmerken weer van de schaalscores, niet van de afzonderlijke items Statistische kenmerken van de schalen op klasniveau In Tabel 36 vindt men de verdelingskenmerken van de schaalscores (het gemiddelde, de standaardafwijking, minimum en maximum). De frequentieverdeling van elke schaal aan de hand van een histogram vindt men in bijlage 3. Tabel 36 Aantal geldige waarden, gemiddelde, standaardafwijking, minimum en maximum van de klasvariabelen uit de leerlingperceptievragenlijst L6 (schooljaar ) op klasniveau SCHAAL N M SD Min. Max. 1. Rustige lesgroep (5 items) 183 3,21 0,50 2,02 4,43 2. Rustige lesgroep (4 items) 183 3,20 0,58 1,75 4,54 3. Studiegerichte lesgroep 181 3,49 0,24 2,74 4,16 4. Veilig en stimulerend leerklimaat 183 4,30 0,32 3,31 4,94 5. Sociale aanvaarding 183 4,25 0,23 3,57 4,77 6. Samenhangende lesgroep 183 4,16 0,29 3,22 4,83 7. Relatie met de leerkracht 183 4,15 0,34 3,06 4,82 8. Promotie van actief leren en metacognitieve vaardigheden 183 3,63 0,26 2,93 4,36 9. Autonomie ondersteunen (8 items) 183 3,81 0,28 2,87 4, Autonomie ondersteunen (6 items) 183 3,89 0,31 2,98 4, Hoge verwachtingen leerkracht 183 4,46 0,25 3,44 4, Goed georganiseerde en aantrekkelijke instructie (6 items) 183 3,92 0,27 3,04 4, Goed georganiseerde en aantrekkelijke instructie (5 items) 183 3,76 0,31 2,76 4, Structuur en duidelijkheid bieden 183 3,98 0,30 2,93 4,71 Uit bovenstaande gegevens en de grafieken in bijlage 3 besluiten we dat de schalen ook op klasniveau voldoen. In vergelijking met de resultaten op leerlingniveau is de spreiding kleiner, wat toe te schrijven is aan het aggregeren van de schaalscores op klasniveau. De gemiddeldes zijn echter niet extreem en de scheefheid is doorgaans beperkt. 21

28 2.3.2 Samenhang tussen de schalen op klasniveau Verder is het zinvol om de samenhangen tussen de schalen ook op klasniveau te bekijken. De correlaties vindt men terug in Tabel 37. De cellen met de hoogste correlaties (d.i..80) werden grijs gekleurd. Tabel 37 Correlaties tussen de klasvariabelen van de leerlingperceptievragenlijst L6 (op klasniveau) Rustige lesgroep (5 items) Rustige lesgroep (4 items) Studiegerichte lesgroep Veilig leerklimaat Sociale aanvaarding Samenhangende lesgroep Relatie met leerkracht Promotie actief leren Autonomie (8 items) Autonomie (6 items) Hoge verwachtingen Instructie (6 items) Instructie (5 items) Structuur bieden 1 1. Op het niveau van de klas vinden we de hoogste correlaties tussen de schalen veilig en stimulerend leerklimaat en (positieve) relatie met de leerkracht (.89), de schalen (positieve) relatie met de leerkracht en autonomie ondersteunen (8 items) (.82) en de schalen studiegerichte lesgroep en ondersteunen van autonomie (8 items) (.80). Terwijl we de eerste twee hoge correlaties ook op leerlingniveau terugvinden (zie punt 2.2.2), is dit niet het geval voor de hoge correlatie tussen de schalen studiegerichte lesgroep en autonomie ondersteunen (8 items). 2. Op klasniveau vinden we verder ook een sterk lineair verband tussen de schaal studiegerichte lesgroep en de schaal hoge verwachtingen (.77) enerzijds en de schaal goed georganiseerde en aantrekkelijke instructie (.73) anderzijds en tussen de schalen (positeve) relatie met de leerkracht en hoge verwachtingen (.73). Vooral het eerst vermelde lineaire verband is beduidend sterker dan het overeenkomende verband op leerlingniveau (zie punt 2.2.2). 3. Gelijklopend met de resultaten op leerlingniveau (zie punt 2.2.2) gaat een veilig en stimulerend leerklimaat in de klas samen met een goed georganiseerde en aantrekkelijke instructie (.72). De correlaties op klasniveau tussen de schalen veilig en stimulerend leerklimaat en autonomie ondersteunen enerzijds en hoge verwachtingen anderzijds zijn daarentegen beduidend lager. 4. Tot slot vinden we op klasniveau, net zoals dit het geval was voor de correlaties op leerlingniveau, ook hoge correlaties tussen de schalen promotie van actief leren en het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden en ondersteunen van autonomie ( ) en tussen de schalen ondersteunen van de autonomie en hoge verwachtingen ( ). Uit dit patroon van correlaties menen we te mogen besluiten dat we ook op het niveau van de klas voldoende evidentie hebben voor de constructvaliditeit van de schalen. 22

29 3 Besluit Met de SiBO-leerlingperceptievragenlijst wensen we de percepties van de leerlingen op hun sociaalemotioneel functioneren enerzijds en op de klaspraktijk anderzijds in kaart te brengen. De leerlingperceptievragenlijst voor het zesde leerjaar bevat in eerste instantie klasvariabelen. De meeste van deze klasvariabelen kwamen reeds aan bod in de versie voor het vijfde leerjaar. Bij het kiezen van nieuwe klasvariabelen stond de afstemming met de leerkrachtvragenlijst voor het zesde leerjaar voorop. Aanvullend bevat de versie voor het zesde leerjaar een beperkt aantal vragen die peilen naar leeropvattingen van leerlingen, de school- en studiekeuze met het oog op het secundair onderwijs en de tijd thuis besteed aan schoolwerk tijdens een gewone weekdag. Zowel op leerling- als op klasniveau is de respons in de referentiesteekproef voldoende groot. Op elk van beide niveaus bedraagt het responspercentage ruim 96%. Wat betreft de schaalkenmerken op leerlingniveau stellen we globaal genomen een aanvaardbare betrouwbaarheid vast. Daarnaast zijn er aanwijzingen voor de constructvaliditeit van de verschillende schalen. Deze resultaten zijn vergelijkbaar met de resultaten bekomen voor de gegevens in het vijfde leerjaar. Ook op klasniveau menen we te mogen besluiten dat er voldoende evidentie is voor betrouwbare en valide schalen. In dit rapport hebben we ons, tot slot, beperkt tot het weergeven van de betrouwbaarheids- en validiteitsgegevens van de verschillende schalen. Een eventuele samenhang met prestaties of leerwinst van leerlingen of met de perceptie van leerkrachten op de klaspraktijk hebben we buiten beschouwing gelaten. 23

30 Bibliografie Cortois, L., Hendrikx, K., Maes, F., Van Damme, J., & Verschueren, K. (2009). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Leerlingperceptievragenlijst vijfde leerjaar (schooljaar ) (SSLrapport nr. SSL/OD1/ ). Leuven: Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen (SSL). Creten, H., Douterlungne, M., Verhaeghe, J.P., & De Vos, H. (2000). Voor elk wat wils: schoolkeuze in het basis- en secundair onderwijs. Leuven: Hoger instituut voor de arbeid (HiVA). Driessen, G., Van Langen, A., Vierke, H. (2000). Basisonderwijs: veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek (derde meting ). Nijmegen: ITS Katholieke Universiteit Nijmegen. Hendrikx, K., Maes, F., Ghesquière, P., Verschueren, K., & Van Damme, J. (2008). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Leerlingperceptievragenlijst vierde leerjaar (schooljaar ) (SSL-rapport nr. SSL/OD1/ ). Leuven: Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen (SSL). Janssens, S., Verschaffel, L., De Corte, E., Elen, J., Lowyck, J., Struyf, E., Van Damme, J., & Vandenberghe, R. (2000). Didactiek in beweging. Deurne: Wolters-Plantyn. Klatter, E.B. (2003). Thinking about learning. Development of learning conceptions during the transition from primary to secondary education. Academic Dissertation. Wageningen: Ponsen en Looijen. LOSO-project (1990). Vragenlijst schoolkeuze september Leuven: Centrum voor Secundair en Hoger Onderwijs. Maes, F., Ghesquière, P., Onghena, P., & Van Damme, J. (2002). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Van doelstelling tot onderzoeksopzet (LOA-rapport nr. 1). Leuven: Steunpunt Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt, Cel Schoolloopbanen in het basisonderwijs (SiBO). Skinner, E., & Belmont, M.J. (1993). Motivation in the classroom: Reciprocal effects of teacher behavior and student engagement across the school year. Journal of Educational Psychology, 85, Smits, J.A.E., & Vorst, H.C.M. (1990). Schoolvragenlijst voor basisonderwijs en voortgezet onderwijs (SVL). Handleiding voor gebruikers. Nijmegen: Berkhout. Opdenakker, M.-C. (2004). Leerling in wonderland? Een onderzoek naar het effect van leerling-, lesgroep-, leerkracht- en schoolkenmerken op prestaties wiskunde in het secundair onderwijs. Leuven: Acco. Taylor, I.M., & Ntoumanis, N. (2007). Teacher motivational strategies and student self-determination in physical education. Journal of Educational Psychology, 99, Teddlie, C., Creemers, B., Kyriakides, L., Muijs, D., & Yu, F. (2006). The International System for Teacher Observation and Feedback: Evolution of an international study of teacher effectiveness constructs. Educational Research and Evaluation, 12,

31 Van Damme, J., Van Landeghem, G., De Fraine, B. Opdenakker, M.-C., & Onghena, P. (2004). Maakt de school het verschil? Effectiviteit van scholen, leraren en klassen in de eerste graad van het middelbaar onderwijs: een exploratie van LOSO-gegevens. Leuven: Acco. Van de Grift, W. (2007). Quality of teaching in four European countries: A review of the literature and application of an assessment instrument. Educational Research, 49, Vandenberghe, N., De Bilde, J., & Van Damme, J. (2011). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Leerkrachtvragenlijst zesde leerjaar ( ) (SSL-rapport nr. SSL/OD1/ ). Leuven: Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen (SSL). Van Petegem, P., Dang, K.T., Klatter, E.B., & Donche, V. (2005, mei). Leerconcepties van leerlingen op het einde van het basisonderwijs. Een replica-onderzoek. Paper gepresenteerd op de Onderwijs Research Dagen (ORD), Gent. Van Petegem, P., & Deneire, A. (2008). Evaluation and participation in primary education: Designing and validating a self-evaluation instrument for teachers to solicit feedback from pupils (Internal Research Report). Antwerp: Research group EduBROn, Institute of Education and Information Sciences, University of Antwerp. Van Petegem, P., Deneire, A., & De Maeyer, S. (2008). Evaluation and participation in secondary education: Designing and validating a self-evaluation instrument for teachers to solicit feedback from pupils. Studies in Educational Evaluation. 34, VCLB Service (2008). Naar de eerste graad van het secundair onderwijs (Informatiebrochure voor leerlingen, ouders en begeleiders). Brussel: Auteur. Verhaeghe, J.P., Maes, F., Gombeir, D., & Peeters, E. (2002). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Steekproeftrekking (LOA-rapport nr. 5). Leuven: Steunpunt Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt, Cel Schoolloopbanen in het basisonderwijs (SiBO). Verlinden, S. (2007). Toekomstperspectief en studiemotivatie bij autochtone en allochtone leerlingen in het zesde leerjaar en in het tweede middelbaar. Niet-gepubliceerde licentiaatverhandeling, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Departement Psychologie, Leuven. Wellborn, J., Connell, J., Skinner, E.A., & Pierson, L.H. (1988). Teacher as social context: A measure of teacher provision of involvement, structure and autonomy support (Tech. Rep. No. 102). Rochester, NY: University of Rochester. 25

32 26

33 Bijlage 1: De leerlingperceptievragenlijst zesde leerjaar

34

35 SiBO Schoolloopbanen in het basisonderwijs 78. Ik wil graag van de andere kinderen van mijn klas tips krijgen hoe je het beste de opdrachten voor wiskunde kunt maken. 79. Bij wiskunde heb ik het liefst dat de juf/meester me precies vertelt wat ik moet doen. 80. Ik vergelijk mijn manier van werken bij Nederlands vaak met die van de andere kinderen van mijn klas. 81. Ik wil vaak andere manieren van leren proberen en niet alleen doen wat de leraar vertelt. 82. Bij Nederlands heb ik het liefst dat de juf/meester me precies vertelt wat ik moet doen. 83. Ik vind alléén werken bij Nederlands fijner dan samenwerken. Deze vragenlijst is voor: Vragenlijst voor leerlingen zesde leerjaar Dekenstraat 2 B Leuven 84. Weet je al naar welke secundaire school je wilt gaan? Ik weet nog niet naar welke school ik wil gaan. Ik heb hier al over nagedacht, maar heb nog geen keuze gemaakt. Ik heb hier al over nagedacht en weet nu naar welke school ik wil gaan. Ik heb hier nog niet echt over nagedacht, maar weet wel al naar welke school ik wil gaan. Datum:.../.../ Indien je al weet naar welke school je wil gaan, noteer dan hier de naam en de gemeente van de school: School...in de gemeente In het eerste jaar van het secundair onderwijs moet je in sommige scholen kiezen welke vakken je wil volgen. Hieronder vind je een lijstje van mogelijkheden die vaak voorkomen. Als je nu een keuze zou moeten maken, welke van onderstaande mogelijkheden zou jij dan kiezen? Als je voor het eerste leerjaar A kiest, duid dan ook aan welke vakken je graag zou volgen. Eerste leerjaar A Eerste leerjaar B Buitengewoon Secundair Onderwijs (BuSO) Ik heb er nog geen idee van met Latijn met veel algemene vakken zoals talen of wiskunde ('Moderne') met technische vakken zoals elektriciteit, voeding, handel,... met kunstvakken met sport ik weet nog niet welke vakken ik graag zou volgen in de school waar ik naartoe ga kan je niet kiezen Op de volgende bladzijden vind je een reeks vragen over jezelf, je klas en je school. Met deze vragen willen wij jouw mening hierover leren kennen. Je kan dus niet fout antwoorden en iedereen zal anders antwoorden. Het maakt dus niet uit wat je buur antwoordt; het gaat om wat JIJ vindt. We hebben ook aan je juf of meester gevraagd om je antwoorden niet te lezen. De vragen zijn eigenlijk korte zinnen. Denk voor elke zin even na wat je ervan vindt en kies dan het antwoord dat het best bij jou past. Je kunt telkens kiezen uit vijf antwoorden, die gaan van minder waar naar meer waar. Achter elke zin staan vijf bolletjes, één voor elk antwoord. De antwoorden staan bovenaan. Kies je antwoord en kleur het bolletje in de juiste kolom. Gebruik hiervoor een blauwe of zwarte balpen, anders kan de computer je antwoord niet lezen! Eerst een voorbeeld: Ik vind huiswerk maken leuk Als je huiswerk maken altijd leuk vindt, dan kleur je het bolletje onder de kolom 'Waar'. Dat doe je dus zo: 87. Hoe zeker ben je van deze keuze? Ik ben heel zeker van mijn keuze. Ik twijfel nog een beetje over mijn keuze. Ik twijfel nog heel erg over mijn keuze. 88. Hoeveel tijd besteed jij op een gewone weekdag aan schoolwerk (huiswerk, taakjes, lessen leren, )? Kleur het juiste bolletje. 0 minuten minder dan 15 minuten 15 tot 30 minuten 30 minuten tot een uur een uur tot anderhalf uur anderhalf uur tot twee uur twee tot drie uur meer dan drie uur Ik vind huiswerk maken leuk Als je huiswerk maken meestal leuk vindt, dan kleur je het bolletje in de kolom 'Meestal waar'. Als je huiswerk maken meestal niet leuk vindt, dan kleur je het bolletje in de kolom 'Meestal niet waar'. Als je huiswerk maken nooit leuk vindt, dan kleur je het bolletje in de kolom 'Niet waar'. Als je niet goed kunt kiezen, bijvoorbeeld als je huiswerk maken even vaak leuk vindt als niet leuk vindt, dan kleur je het bolletje in de kolom 'soms waar, soms niet waar'. Je mag telkens maar één bolletje kleuren per zin. Probeer dit zo netjes mogelijk te doen, want de computer moet je antwoorden kunnen lezen. Wanneer je je vergist hebt, zet je een kruis door het verkeerd gekleurde bolletje en kleur je het bolletje onder het antwoord dat je nu kiest. Hartelijk bedankt!

36 Gebruik geen potlood of fluostift, maar wel een blauwe of zwarte balpen Hieronder staan een aantal zinnen die over je klas gaan. Denk voor elke zin even na wat je ervan vindt en kies dan het antwoord dat het best bij jou past. Je kunt telkens kiezen uit vijf antwoorden. 1. De juf/meester zorgt voor een rustige en leuke sfeer in onze klas. 2. De juf/meester moedigt ons aan om ons best te doen. 3. Aan het begin van elke les wordt de bedoeling van de les uitgelegd. 4. De juf/meester wordt ongeduldig als hij/zij iets moet uitleggen aan mij. 5. In onze klas zijn er veel kinderen die elkaars vriend of vriendin zijn. 6. De kinderen van onze klas voelen zich thuis in de klas. 7. Er wordt van alle kinderen verwacht dat ze hun best doen in de klas. 8. De juf/meester is aardiger tegen anderen dan tegen mij. 9. Mijn juf/meester legt uit hoe ik de dingen die we op school leren, kan gebruiken. 10. We weten wat we moeten doen als we klaar zijn met een opdracht of een oefening. 11. De kinderen in onze klas vinden het erg belangrijk om iets te leren. 12. De kinderen van onze klas leren hun lesjes, ook als er geen toetsen zijn. 13. Mijn juf/meester geeft vaak kritiek op hoe ik mijn werk doe in de klas. 14. De juf/meester vindt het belangrijk dat we zoveel mogelijk bijleren. 15. Als ik kinderen in mijn klas vraag of ze me willen helpen, dan zijn er genoeg die dat doen. 16. Ik vind het leuk om met de kinderen in mijn klas om te gaan. 17. Ik word vaak gepest door andere kinderen in mijn klas. 18. De juf/meester vraagt ons om eigen voorbeelden te geven. 19. De juf/meester komt regelmatig kijken of we goed bezig zijn. 20. Ik kan goed met de kinderen in mijn klas opschieten. 21. Mijn juf/meester luistert naar mijn ideeën. 22. De voorbeelden die wij zelf geven worden gebruikt in de les. 23. De meeste kinderen in mijn klas gaan leuker met elkaar om dan met mij. 24. De juf/meester moedigt ons aan om steeds betere resultaten te behalen. 25. De lessen van de juf/meester vind ik saai. 26. De juf/meester gaat op een prettige manier met mij om. 27. We mogen onze eigen mening geven over bepaalde zaken. 28. Het is alsof mijn juf/meester altijd zegt wat ik moet doen. 29. Het is aan het begin van de les duidelijk waarover de les zal gaan. 30. De juf/meester gelooft dat wij heel wat kunnen. 31. In onze klas mogen we sommige dingen zelf beslissen. 32. De kinderen van onze klas doen erg hun best om de meeste punten te behalen. 33. Onze klas is erg lawaaierig. 34. De uitleg die we krijgen in de les is duidelijk en goed te begrijpen. 35. Ik vind dat de juf/meester me heel goed helpt als ik moeilijkheden heb met het schoolwerk. 36. Het lesmateriaal (bv. handboeken, werkboeken, enz.) is leuk. 37. In onze klas zijn alle kinderen bezig met de les. 38. De juf/meester zegt vaak dat we zo goed mogelijk ons best moeten doen. 39. De lessen zijn duidelijk en goed opgebouwd. 40. Met mijn juf/meester kan ik goed opschieten deze vakjes niet inkleuren a.u.b! 41. Mijn juf/meester geeft me veel keuze over hoe ik mijn schoolwerk aanpak. 42. In onze klas zijn er kinderen die buiten de groep staan. 43. De kinderen van onze klas zoeken zelf het antwoord op vragen die hen bezighouden. 44. Het is duidelijk waarom we bepaalde opdrachtjes moeten doen. 45. De kinderen van onze klas kennen elkaar goed. 46. De juf/meester is altijd vriendelijk tegen alle kinderen in de klas. 47. In de klas helpt de juf/meester ons om zo goed mogelijk te werken. 48. Elke les begint met een overzicht van wat er aan bod gaat komen. 49. De kinderen van onze klas storen de juf/meester tijdens de les. 50. De kinderen van onze klas letten altijd goed op tijdens de les. 51. Mijn juf/meester laat mij kiezen hoe ik mijn schoolwerk aanpak. 52. Om de les uit te leggen gebruikt de juf/meester vaak voorbeelden of materiaal uit het dagelijks leven. 53. De kinderen in onze klas vormen een fijne groep. 54. Bij mijn juf/meester voel ik me goed op mijn gemak. 55. De kinderen van onze klas bereiden hun toetsen grondig voor. 56. In de les geven we zelf voorbeelden. 57. Ik heb in deze klas weinig vrienden of vriendinnen. 58. De juf/meester zorgt ervoor dat wij vriendelijk zijn tegen elkaar en elkaar respecteren. 59. De kinderen zijn rustig in onze klas. 60. Ik vind de juf/meester veel te streng. 61. De juf/meester zorgt ervoor dat iedereen zich zelfzeker voelt in de klas. 62. Mijn juf/meester luistert naar mijn mening. 63. In onze klas praten we met elkaar of met de juf/meester over de les. 64. Mijn juf/meester legt uit waarom wat ik doe op school belangrijk voor me is. 65. Het duurt lang in onze klas vooraleer het rustig genoeg is om met de les te beginnen. 66. In onze klas gaat er nogal veel tijd naar orde houden. Hieronder staan opnieuw een aantal zinnen, maar deze keer gaan ze over hoe je over 'leren' op school denkt. Denk voor elke zin even na wat je ervan vindt en kies dan het antwoord dat het best bij jou past. Je kunt telkens kiezen uit vijf antwoorden. 67. Ik vind het belangrijk om te weten hoe de andere kinderen van mijn klas denken. 68. Bij Nederlands werk ik het liefst alléén omdat de andere kinderen van mijn klas een andere manier van werken hebben dan ik. 69. Een leraar moet altijd voorbeeldvragen geven,zodat je weet wat je op een proefwerk kunt verwachten. 70. Als ik iets van Nederlands niet begrijp, vraag ik dat het liefst zo snel mogelijk aan de juf/meester. 71. Als ik iets bij wiskunde niet begrijp, vraag ik dat het liefst meteen aan de juf/meester. 72. Ik maak wiskunde het liefst alléén omdat de andere kinderen van mijn klas andere manieren gebruiken dan ik. 73. Ik wil graag van de andere kinderen van mijn klas tips krijgen hoe je het beste kunt leren. 74. Ik vergelijk mijn manier van leren vaak met die van de andere kinderen van mijn klas. 75. Ik vind alléén werken bij wiskunde fijner dan samenwerken. 76. Ik vind dat de juf/meester alles precies moet uitleggen, want daar is hij/zij voor. 77. Ik vind dat de juf/meester precies moet aangeven wat wel of niet belangrijk is om te weten.

37 Bijlage 2: Histogrammen van de schalen op leerlingniveau In de histogrammen van enkele schalen hierna stellen we vast dat de frequentie van bepaalde intervallen beduidend lager is dan de frequentie van het volgende en/of van het vorige interval (cfr. lage balken). Door de gekozen intervalbreedte is het aantal verschillende waarden (d.i. schaalscores) die in principe kunnen voorkomen binnen elk interval immers niet steeds gelijk voor de opeenvolgende intervallen. Het discontinue verloop van die histogrammen is dus het gevolg van de gekozen intervalbreedte en niet van de discontinuïteit in de onderliggende schaal. 1. Schaal Rustige lesgroep (5 items)... B Schaal Rustige lesgroep (4 items)... B Schaal Studiegerichte lesgroep... B Schaal Veilig en stimulerend leerklimaat... B Schaal Hoge verwachtingen leerkracht... B Schaal Sociale aanvaarding... B Schaal Samenhangende lesgroep... B Schaal Relatie met de leerkracht... B Schaal Promotie van actief leren... B Schaal Autonomie ondersteunen (8 items)... B Schaal Autonomie ondersteunen (6 items)... B Schaal Goed georganiseerde en aantrekkelijke instructie (6 items)... B Schaal Goed georganiseerde en aantrekkelijke instructie (5 items)... B Schaal Structuur en duidelijkheid bieden... B Schaal Externe sturing... B Schaal Sturing door peers (6 items)... B Schaal Sturing door peers (5 items)... B Schaal Individuele sturing... B2-9

38

39 B2-1

40 B2-2

41 B2-3

42 B2-4

43 B2-5

44 B2-6

45 B2-7

46 B2-8

47 B2-9