Deductieve regels uit de historische taalkunde in het Latijnse morfologie-onderwijs Simon Mulder MPhil MA BA studentnr. 0591629 februari 2015 Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Begeleider: drs. Suzanne Luger Beoordelaar: drs. Marcel van Riessen Vakgebied: Latijnse taal en cultuur Onderwerp: Taalverwerving Latijn Sleutelwoorden: Latijn, morfologie, historische taalkunde, switching replications design, geleide inductie, taalverwerving Doelgroep: Gymnasium (Latijn), 2 e leerjaar Bibliografische referentie: Mulder, Simon (2015). Deductieve regels uit de historische taalkunde in het Latijnse morfologieonderwijs. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.
Paper 3 1. Samenvatting Paper 1 Ontwerphypothese: Als ik het tekort aan inzicht in de morfologische structuur van het Latijn en Grieks bij leerlingen, dat negatieve gevolgen heeft voor hun resultaten, houding en opvatting over hun competentie, aanpak met het aanbieden van deductieve regels uit de historische taalkunde en handvatten om deze te gebruiken tijdens het maken van oefeningen en vertalingen, dan verwacht ik dat de resultaten van toetsen en oefeningen verbeteren en dat hun houding tegenover en zelfvertrouwen in de beheersing van de klassieke talen verbetert, waaruit blijkt dat het inzicht in de reeds geleerde morfologie van de klassieke talen is verhoogd en dat voor nieuwe stof ook een beter resultaat verwacht kan worden. Ontwerpregels 1. Motivatie: de taak moet inhoudelijk interessant, verrassend, overrompelend, raadselachtig gemaakt worden. 2. Taalverwerving: de taken resulteren in een vooraf duidelijk aangegeven tastbaar eindproduct, een lijst van zelfgemaakte deductieve regels en voorbeelden om te raadplegen in de toekomst, dat voor de leerling als inhoudelijk waardevol einddoel dient. 3. Aandacht voor de vorm: De leerlingen maken aan de hand van de input in de taken zelf de grammaticale regels aan, in plaats van ze hapklaar voorgeschoteld te krijgen. 4. Succes: de taken zijn uitdagend, maar haalbaar, zodat de leerlingen succes ervaren en gemotiveerder worden voor dit onderdeel van het vak. Onderzoeksplan De leerlingen krijgen tijdens de reguliere toets in de toetsweek een reproductieve opdracht rondom morfologie, die zal worden gebruikt om de beginsituatie te bepalen; daarnaast zullen tevens de resultaten van omzetoefeningen en die van de ongeziene vertaling worden meegenomen, daar hieruit blijkt in hoeverre de opgedane kennis ook wordt toegepast. Daarna zal een korte vragenlijst over hun zelfvertrouwen en motivatie worden afgenomen. Tijdens de vijf lessen die hierop volgen, zullen de deductieve regels door onderzoekend te werk te gaan met door de docent hiervoor ontwikkeld materiaal door de leerlingen zelf worden ontdekt. Daarna volgt een toets met dezelfde elementen, en een vragenlijst met dezelfde vragen. Bij de toets dient te worden aangetekend dat er twee versies gebruikt zullen worden: de ene helft van de leerlingen krijgt de eerste op het eerste toetsmoment en de tweede op het tweede toetsmoment, de andere helft andersom (ook wel bekend als switching replications design).. Dit om de overeenkomst in moeilijkheidsgraad van de beide toetsen te waarborgen. De nieuw behandelde stof (m.n. de dativus) zal een apart onderdeel vormen; dit om te voorkomen dat de beide toetsen verschillende inhouden toetsen. De resultaten zullen worden uitgezet in een grafiek, en worden geanalyseerd, waarop blijkt of er toename in de resultaten en motivatie te zien is en of die statistisch relevant is.
1. Onderzoeksontwerp Het onderzoek heeft twee onderdelen met ieder twee metingspunten. Het eerste deel bestaat uit de afname van een vakbelevingstest Latijn, waarin de motivatie en het zelfvertrouwen van de leerlingen op het gebied van de Latijnse taal wordt getoetst. Het tweede deel bestaat uit de afname van een grammaticatoets die zich richt op de actieve en passieve taalvaardigheid van de leerlingen op het gebied van onregelmatige vormen. Deze toets is onderdeel van de gebruikelijke proefwerken die na het behandelen van een les uit de leergang Fortuna worden gegeven. De scores op beide metingspunten zullen per onderdeel worden vergeleken. De vakbelevingstest heeft betrekking op het onderzoek op reactie-/betrekkingsniveau: de verwachting is dat de leerlingen een positievere houding hebben tegenover het vak Latijn, en dat ze meer vertrouwen hebben in hun beheersing van het vak. De grammaticatoets heeft betrekking op het onderzoek op resultaatniveau: de verwachting was dat de resultaten van toetsen, oefeningen en vragen in de klas meetbaar hoger zullen zijn. 2. Onderzoeksinstrumenten en verantwoording Vakbelevingstest/Learner report Voor het eerste onderdeel van het onderzoek, de verbetering van motivatie en zelfgerapporteerde vaardigheid, wordt een vakbelevingsenquête gebruikt die is toegespitst op het vak Latijn (Bokhove 2001). Deze enquête heb ik gecontroleerd op de aanwezigheid van items die worden afgewezen door Waugh (2002: 83 e.v.), die dit soort vragenlijsten heeft onderzocht; afgewezen formuleringen bleken niet als zodanig voor te komen. Dit onderdeel heeft te maken met ontwerpregels 1 en 4, die gaan over motivatie en succesbeleving. De te meten punten hierin zijn er twee: 1. Motivatie ten op zichte van het vak. 2. Zelfgerapporteerde vaardigheid in het vak. De vakbelevingstest bestaat uit vier subschalen; hiervan zullen subschaal 1 (plezier) en subschaal 3 (interesse) gebruikt worden voor punt 1, en subschaal 2 (angst/moeilijkheid) voor punt 2. Na deze vakbelevingstest zal er een learner report gebruikt worden als eindmeting. Grammaticatoets Voor het tweede onderdeel van het onderzoek, de verbetering van de taalvaardigheid op het gebied van onregelmatige vormen, wordt een grammaticatoets gebruikt. Dit onderdeel heeft te maken met ontwerpregels 2 en 3, die te maken hebben met de verhoging van de taalvaardigheid en de verzelfstandigende vorm van het ontwerp. De variabele hierin is het leerresultaat, dat uit verschillende punten bestaat. Voor het statistische resultaat zullen de deelresultaten van deze punten naar verhouding van aantal gevraagde vormen worden gewogen en samengevoegd. Daarna zal er een gemiddelde worden berekend. Indien het gemiddelde significant is gestegen bij het tweede metingspunt, is de interventie op dit punt succesvol. Het gaat om de volgende punten: 1. De juiste determinatie van gegeven losse vormen (passieve taalvaardigheid, zonder context); 2. Het juist maken van gevraagde losse vormen (actieve taalvaardigheid, zonder context);
3. De juiste vertaling van gegeven vormen in een lopende tekst (passieve taalvaardigheid, in context). Er wordt behalve zonder context dus ook gekeken of de vormen in context juist vertaald zijn. Dit kan komen doordat de leerling a. juist geanalyseerd heeft; b. goed gegokt heeft; c. intuïtief goed vertaald heeft (i.e. hij kan het niet verklaren als het hem gevraagd wordt, maar het gaat automatisch goed). Optie a is het prettigste resultaat, optie c is ook wel acceptabel omdat deze werkt (al is het jammer wegens de niet-explicietheid van het taalkundige inzicht), maar optie b willen we zo veel mogelijk vermijden. Daar in een proefvertaling niet uit te maken valt of de context genoeg grond geeft om optie b mogelijk te maken, is ervoor gekozen om een aanzienlijk deel van het onderzoek ook zonder context te laten plaatsvinden. De kans dat een leerling dan goed gokt, is vanwege het ontbreken van de context kleiner. Het toetsinstrument meet deze drie onderdelen apart, en wel op de volgende wijze: 1. Losse onregelmatige werkwoorden, zelfstandig naamwoorden en bijvoeglijk naamwoorden worden gegeven om te determineren. 2. Losse vormen worden in de nom. ev. of 1 e ev. praes. gegeven om om te zetten naar de gen. ev. (die in dit geval de onregelmatige verbuigingsstam vertoont) resp. de 1 e ev. perf. (die in dit geval de onregelmatige perfectumstam vertoont. Ook wordt gevraagd om twee onregelmatige nomina juist te verbuigen. 3. In een proefvertaling worden diverse andere onregelmatige nomina en verba opgenomen. Aangezien de toets ook andere onderdelen inhoudt en de proefvertaling op meer punten wordt beoordeeld dan alleen de juiste vertaling van de onregelmatige vormen, zal het cijfer voor de toets anders worden bepaald dan dat voor dit onderzoek. Aangezien de praktijk van het vertalen (i.e. de vorm in context) ook in het licht van de eindexameneisen het belangrijkste is, krijgt dit onderdeel de meeste punten (cf. domein A Examenprogramma Klassieke Talen, 4 voor het belang van de proefvertaling, analyse van losse vormen komt niet voor in het eindexamen en staat eigenlijk alleen in dienst daarvan). Vraag 2 (onderdeel 1) kan 6 punten opleveren. Vraag 3, 4 en 5 (onderdeel 2) kunnen samen 15 punten opleveren. Vraag 6 (onderdeel 3) kan 19 punten opleveren. De leerling kan dus maximaal 40 punten halen op het gebied van onregelmatige vormen. Om te voorkomen dat de toets andere zaken gaat meten en dus niet meer betrouwbaar is, zullen tijdens beide metingsmomenten dezelfde onregelmatige vormen gevraagd worden. Daardoor zijn van vragen 2 t/m 5 twee versies gemaakt; de leerlingen die tijdens het eerste metingsmoment versie A hebben gekregen, krijgen daarna versie 2. Voor vraag 6, de te vertalen tekst, moest rekening gehouden worden met het onderwerp van de vorige les; dit onderwerp zal voor het volgende metingsmoment anders zijn, waardoor het niet redelijkerwijs mogelijk was twee versies te maken. Daarom zal er voor vraag 6 in het tweede metingsmoment een tekst van gelijke lengte gebruikt worden, waarin precies deze onregelmatige
woorden zullen terugkomen (dit is niet zo n moeilijke opgave, daar het veelvoorkomende woorden zijn). 3. Onderzoeksgroep De onderzoeksgroep bestaat uit de 22 leerlingen van de 2e klas gymnasium (2012-2013) van het Alberdingk Thijm College, Hilversum. De groep bestaat uit 20 leerlingen die vanaf de eerste klas gymnasiaal onderwijs volgen en twee instromers. 4. Procedure De leerlingen krijgen tijdens de reguliere eindtoetsen van de lessen uit Fortuna begin november en medio december een onderdeel dat te maken heeft met het onderzoeksonderwerp. Deze omstandigheid zorgt ervoor dat de opdrachten serieus worden genomen, daar ze in de context van een toets zijn en ook daadwerkelijk meetellen voor het cijfer. Daarnaast krijgen ze na beide toetsen de vakbelevingstoets mee naar huis met de opdracht om deze anoniem in mijn postvakje te deponeren; dit deel van het onderzoek kunnen de leerlingen thuis uitvoeren, waar er geen toeziend oog van de leraar is. Dit en de opdracht om de test anoniem te maken zullen de eerlijkheid van de leerlingen waarborgen. Zie punt 2 voor inhoudelijke toelichting van beide onderdelen. 5. Data-analyse De afzonderlijke cijfers, de cijfers van de onderdelen, en de gemiddelden zullen in de eerste instantie worden vastgelegd in een Excel-bestand. Wat de presentatie betreft zullen de eerste en tweede soorten data het beste in tabellen gepresenteerd worden, en de laatste in een staafdiagram.
Bibliografie Bimmel, P., Canton, J., Fasoglio, D., & Rijlaarsdam, G. (eds.). 2008 Handboek Ontwerpen Talen (Kohnstamm Kennisreeks 3). Amsterdam: Vossiuspers UvA. Boekaerts, Monique et al. 1995 Leren en instructie: psychologie van de leerling en het leerproces. Van Gorcum. (z.j.) Motivatie om te leren. Vertaling van: Motivation to learn. Educational Practices Series - 10. International Academy of Education. Bokhove, Wouter 2001 Vakbelevingstest Latijn. http://home.zonnet.nl/bokhove/tud/tulo/vakbeleving.html, geraadpleegd 9-10-2012 Driscoll, Marcy P. 1994 Pscychology of Learning for Instruction. Needham Heights: Allyn & Bacon. Examenprogramma Klassieke Talen = http://www.slo.nl/downloads/documenten/_7b5_3aid_7d/examenprogramma_20klassieke_20talen_20vwo.pdf/, geraadpleegd 18-11-2012 Fortuna = Hupperts, Charles et al. (eds.) Hupperts, Charles et al. (eds.) 2005 Fortuna: Taal en cultuur van de Romeinen. Lesboek en werkboek deel 1. Leeuwarden: Eisma Edumedia. Kroon, Caroline & Sluiter, Ineke 2010 Het Geheim van de blauwe broer: Eindrapport van de Verkenningscommissie Klassieke Talen. Leiden/Enschede: SLO. Kwakernaak, Erik 1989 Grammatica in het moderne vreemde-talenonderwijs. Leiden: Alpha. Mondria, Jan-Arjen 2006 Mythen over vocabulaireverwerving, in: Levende Talen 7/4. Vademecum SHZG (2009) = http://www.gymnasia.nl/vademecum, geraadpleegd 9-10-2012 Waugh, Russell M. 2002 Creating a scale to measure motivation to achieve academically: Linking attitudes and behaviours using Rasch measurement. In: British Journal of Educational Psychology 72, 65 86.
BIJLAGEN
Toetsinstrument 1: Eindtoets grammatica les 10 en 11 (Fortuna) Versie A en B 1. Toelichting: De in het onderzoek gebruikte vragen zijn 2 t/m 6. De onder vraag 6 in het rood aangegeven woorden zijn de voor het onderzoek onregelmatige vormen; deze zijn rood gemaakt voor dit paper, tijdens de toets waren ze zwart gelaten. De juiste betekenis wordt voor het onderzoek beloond met een halve punt, de juiste vertaling in de context met een verdere halve punt.
A Eindtoets Latijn Fortuna t/m les 10 en 11 12 november 2012 G2A ATC (45 + 1 punten te behalen: 45 punten = een 10; 23 punten = een 5,6) Lees de vragen eerst goed door voor je ze beantwoordt. Veel succes! 1. Vertaal de volgende zinnen in correct Nederlands. 6 p. = 2 p. per geheel juiste zin. 1.1 Dimitte mulieres incolumes. 1.2 Urbem defendere potueramus. 1.3 Civibus urbs pulchra est. 2. Determineer de volgende vormen. 6 p. = 1 p. per juiste determinatie. Geef bij werkwoorden persoon (1 e, 2 e of 3 e ), getal (ev. of mv.) en tijd (praes., impf., perf.) en het hele werkwoord waar het vandaan komt. Geef ook de betekenis. Bijvoorbeeld: erat 3 e ev. impf. van esse zijn Geef bij zelfstandig naamwoorden en bijvoeglijk naamwoorden naamval (nom., gen., dat. of acc.), getal (ev. of mv.), geslacht (man., vrl. of onz.) en de nom. ev. Geef ook de betekenis. Bijvoorbeeld: bonorum (2x) gen. mv. man. en gen. mv. onz. van bonus goed 2.1 bonarum 2.2 pectori 2.3 misistis 2.4 aspexerunt 2.5 tuleram 2.6 natis (3x) 3. Geef de gen. ev. van deze zelfstandig naamwoorden, hier gegeven in de nom. ev. Geef ook de betekenis. 6 p. = 1 punt per juiste gen. ev. en betekenis. 3.1 iudex 3.2 ordo 3.3 foedus 3.4 multitudo 3.5 sermo 3.6 corpus 4. Geef het perfectum (1 e persoon ev.) van de volgende werkwoorden, hier gegeven in de 1 e ev. praes. Geef ook de betekenis. 6 p. = 1 p. per juiste 1 e ev. perf. en betekenis. 4.1 addo 4.2 mitto 4.3 duco 4.4 concedo 4.5 absum 4.6 aspicio
5. Geef het rijtje van de volgende woorden uit de 3 e declinatie (urbs-/nomen-groep) 3 p. = 1 p. voor de juiste verbuigingsstammen, 2 p. voor de juiste uitgangen Ev. Nom. dolor pijn, verdriet flumen rivier Mv. Gen. Dat. Acc. Nom. Gen. Dat. Acc. 6. Lees onderstaande in het Latijn door en vertaal de tekst in correct Nederlands (laat hierbij na elke regel van de vertaling een regel open op je antwoordblad). 18 p. = 2 p. voor elke geheel juiste regel. Gaius Mucius is binnengedrongen in het kamp van koning Porsenna om hem te vermoorden. 1. In castris Etruscorum rex Porsenna et scriba stipendium militibus dabant. 2. Multi ordines militium fortium stabant apud regem et scribam. 3. Inter multidudinem quoque miles Romanus aspexit omnia. 4. Subito vir ad hos cucurrit scribamque dimisit ad imperium mortis. 5. Hostes hominem ceperunt.et concessit, 6. sed constituit insidias Romanorum non patefacere. 7. Posuit manum in ignem; manus arsit, sed fecit velut non dolorem sentiens! 8. Gaius Mucius ducem Etruscorum valde movit, 9. quia dextram manum perdiderat. r. 1 scriba secretaris stipendium soldij (salaris van een soldaat) r. 4 hos hen (acc. mv.) r. 6 patefacere onthullen r. 7 velut sentiens alsof hij voelt 7. BONUSVRAAG 1 p. Wat is de bijnaam die Gaius Mucius krijgt omdat hij zijn rechterhand in het vuur heeft gestoken om de moed van de Romeinen te tonen aan koning Porsenna? Geef het Latijnse woord.
B Eindtoets Latijn Fortuna t/m les 10 en 11 12 november 2012 G2A ATC (45 + 1 punten te behalen: 45 punten = een 10; 23 punten = een 5,6) Lees de vragen eerst goed door voor je ze beantwoordt. Veel succes! 1. Vertaal de volgende zinnen in correct Nederlands. 6 p. = 2 p. per geheel juiste zin. 1.1 Dimitte mulieres incolumes. 1.2 Urbem defendere potueramus. 1.3 Civibus urbs pulchra est. 2. Determineer de volgende vormen. 6 p. = 1 p. per juiste determinatie. Geef bij werkwoorden persoon (1 e, 2 e of 3 e ), getal (ev. of mv.) en tijd (praes., impf., perf.) en het hele werkwoord waar het vandaan komt. Geef ook de betekenis. Bijvoorbeeld: erat 3 e ev. impf. van esse zijn Geef bij zelfstandig naamwoorden en bijvoeglijk naamwoorden naamval (nom., gen., dat. of acc.), getal (ev. of mv.), geslacht (man., vrl. of onz.) en de nom. ev. Geef ook de betekenis. Bijvoorbeeld: bonorum (2x) gen. mv. man. en gen. mv. onz. van bonus goed 2.1 tuarum 2.2 foederi 2.3 addidit 2.4 rupistis 2.5 fueram 2.6 bonis (3x) 3. Geef de gen. ev. van deze zelfstandig naamwoorden, hier gegeven in de nom. ev. Geef ook de betekenis. 6 p. = 1 punt per juiste gen. ev. en betekenis. 3.1 urbs 3.2 nomen 3.3 timor 3.4 virtus 3.5 pons 3.6 nox 4. Geef het perfectum (1 e persoon ev.) van de volgende werkwoorden, hier gegeven in de 1 e ev. praes. Geef ook de betekenis. 6 p. = 1 p. per juiste 1 e ev. perf. en betekenis. 4.1 perdo 4.2 remitto 4.3 educo 4.4 procedo 4.5 ignosco 4.6 fero
5. Geef het rijtje van de volgende woorden uit de 3 e declinatie (urbs-/nomen-groep) 3 p. = 1 p. voor de juiste verbuigingsstammen, 2 p. voor de juiste uitgangen Ev. Nom. virgo meisje, maagd lux licht Gen. Dat. Acc. Mv. Nom. Gen. Dat. Acc. Lees onderstaande in het Latijn door en vertaal de tekst in correct Nederlands (laat hierbij na elke regel van de vertaling een regel open op je antwoordblad). 18 p. = 2 p. voor elke geheel juiste regel. Gaius Mucius is binnengedrongen in het kamp van koning Porsenna om hem te vermoorden. 10. In castris Etruscorum rex Porsenna et scriba stipendium militibus dabant. 11. Multi ordines militium fortium stabant apud regem et scribam. 12. Inter multidudinem quoque miles Romanus aspexit omnia. 13. Subito vir ad hos cucurrit scribamque dimisit ad imperium mortis. 14. Hostes hominem ceperunt.et concessit, 15. sed constituit insidias Romanorum non patefacere. 16. Posuit manum in ignem; manus arsit, sed fecit velut non dolorem sentiens! 17. Gaius Mucius ducem Etruscorum valde movit, 18. quia dextram manum perdiderat. r. 1 scriba secretaris stipendium soldij (salaris van een soldaat) r. 4 hos hen (acc. mv.) r. 6 patefacere onthullen r. 7 velut sentiens alsof hij voelt 6. BONUSVRAAG 1 p. Wat is de bijnaam die Gaius Mucius krijgt omdat hij zijn rechterhand in het vuur heeft gestoken om de moed van de Romeinen te tonen aan koning Porsenna? Geef het Latijnse woord.
2. Toetsinstrument 2: Vakbelevingstest (Bokhove 2001)
Vakbelevingstest Latijn 1. Latijn zal niet gauw een hobby van mij worden 2. Op de een of andere manier kan ik Latijn maar niet onder de knie krijgen 3. Voor Latijn doe ik niet meer dan nodig is 4. Ik ben best goed ik Latijn 5. Vooral bij Latijn ben ik blij als de les voorbij is 6. Ik denk dat je in weinig beroepen iets aan Latijn hebt 7. Ik weiger veel vrije tijd aan Latijn te besteden 8. Onze lessen Latijn zijn vaak boeiend en interessant 9. Voor proefwerken Latijn ben ik zenuwachtiger dan voor andere proefwerken 10. Ik merk aan andere vakken dat ik wat aan Latijn heb 11. Latijn is van belang om later een baan te krijgen 12. Tijdens de lessen Latijn voel ik me haast nooit zenuwachtig 13. In je latere leven kun je best zonder Latijn 14. Ik vind Latijn een leuk vak 15. Ik zou later best een baan willen waarbij je Latijn gebruikt 16. Het interesseert mij niet zo wat er in de lessen Latijn wordt verteld 17. In mijn vrije tijd doe ik wel eens spelletjes die iets met Latijn te maken hebben 18. Zonder Latijn zou het op school veel leuker zijn 19. Latijn hangt mij meters de keel uit 20. Ik maak wel eens meer huiswerk dan we opgekregen hebben 21. Ik geloof dat Latijn maar weinig nut heeft 22. Meestal begrijp ik wat er in de lessen Latijn behandeld wordt 23. Bij Latijn ben ik banger om fouten te maken dan bij andere vakken 24. Buiten school heb je weinig aan wat je in de lessen Latijn leert 25. Ik voel me zeker van mezelf wanneer ik een beurt krijg met Latijn 26. In de les Latijn gaat de tijd snel voorbij 27. Het grootste gedeelte van wat je bij Latijn leert, kun je later goed gebruiken 28. Van ons boek Latijn begrijp ik meestal niet zoveel 29. Ik houd me ook in mijn vrije tijd wel eens met dingen uit de lessen Latijn bezig 30. Bij veel dingen die je iedere dag tegenkomt heb je wat aan Latijn 31. Eigenlijk zou ik liever geen Latijn volgen 32. Ik vind het fijn om zelf een opdracht voor Latijn te maken mee oneens enigszins mee oneens enigszins mee eens mee eens
Vakbelevingstest (begeleidende tekst) Subschaal 1: plezier (vraag 5,14,15,18,19,26,31,32) Beleven leerlingen plezier aan het bezig zijn met het vak? Vinden de leerlingen het vak wel of niet leuk? Gaat de tijd snel voorbij? Het gaat bij deze subschaal om de uiteindelijke waardering voor het vak; het is een soort samenvattend oordeel. De score voor de schaal plezier hangt voor een belangrijk deel af van de vaardigheid van de docent om op een vriendelijke manier leiding te geven (ruimte laten, ondersteunen, vriendelijk, begrijpend). Duidelijk en activerend instructiegedrag blijken uit onderzoek gerelateerd te zijn aan plezier hebben in het vak. Subschaal 2: angst en moeilijkheid (vraag 2,4,9,12,22,23,25,28) Vinden leerlingen dit een moeilijk vak? Zijn ze zenuwachtig tijdens de les? Durven ze fouten te maken en vragen te stellen? Deze schaal heeft betrekking op de moeilijkheid en de begrijpelijkheid van de stof. Een lage score op deze schaal kan er op wijzen dat: - het vak echt als moeilijk wordt beschouwd: o het tempo kan (te) hoog liggen o het boek is misschien niet altijd even duidelijk. - er een prestatiegerichte sfeer in de klas heerst, waardoor het voor leerlingen als bedreigend wordt ervaren om om hulp te vragen. Misschien ligt de nadruk in de klas wel erg op cognitieve prestaties en wordt de onderlinge competitie tussen leerlingen gestimuleerd. Het nemen van maatregelen om een meer leergeörienteerde sfeer te creëren kan het klasseklimaat ten goede komen. Een leergeëorienteerde sfeer is gunstig(er) in de klas, omdat leerlingen in dat geval niet bang zijn om om hulp te vragen, moeilijke taken als een uitdaging zien, plezier beleven aan taken en niet zozeer het leveren van prestaties als doel op zich beschouwen, maar vooruitgang en beheersing belangrijk vinden. - het instructiegedrag van de docent niet duidelijk gevonden wordt. Met duidelijkheid wordt bedoeld: o overzichtelijk lesgeven o er voor zorgen dat alle leerlingen de uitleg kunnen snappen o niet geprikkeld reageren als de uitleg niet wordt gesnapt o niet vaag blijven over wat leerlingen fout doen o precies aangeven wanneer iets goed is o niet gewoon doorgaan met de les, wanneer leerlingen zijn afgehaakt. Uit onderzoek blijkt dat door duidelijk instructiegedrag de docent het vakspecifieke (zelf)vertrouwen van leerlingen positief kan beïnvloeden. Subschaal 3: inzet en interesse (1,3,7,8,16,17,20,29) Voelen leerlingen zich aangesproken door het vak? Zijn ze bereid er tijd en energie in te steken? In welke mate worden de lessen interessant gevonden? Een lage score op deze schaal kan er op wijzen dat: - er weinig beroep wordt gedaan op de zelfwerkzaamheid van leerlingen, waardoor ze niet het gevoel krijgen aangesproken te worden op hun eigen verantwoordelijkheid en het idee hebben geen enkele invloed op de stof of de taken/opdrachten te kunnen uitoefenen.
o Activerend instructiegedrag kan een positief effect hebben op de inzet van leerlingen. Onder activerend instructiegedrag kan o.a. worden verstaan: o duidelijk maken wat er in de les gaat gebeuren o leerlingen krijgen de gelegenheid om vragen te stellen o flexibele instelling o leerlingen op weg help om een goed antwoord te vinden o leerlingen stimuleren om zelfstandig te werken o het waarderen als leerlingen initiatieven nemen Duidelijk instructiegedrag blijkt niet alleen het (zelf)vertrouwen van leerlingen te vergroten, maar ook inzetverhogend te werken. - de inspanning die de leerlingen voor dit vak moeten leveren te groot is: als leeractiviteiten teveel inspanning vergen (of te lang duren) zal de interesse tijdens het werken verminderen. Te weinig afwisseling heeft hetzelfde effect. Variatie in het soort en de lengte van de taken en opdrachten; inbreng van leerlingen stimuleren en aansluiten bij de interesse van de leerlingen kunnen de inzet van leerlingen verhogen. - leerlingen het gevoel hebben dat de docent negatieve verwachtingen heeft. Wanneer de leerlingen het idee hebben dat ze niet aan de verwachtingen van de docent kunnen voldoen, kunnen ze net zo goed zich niet inspannen, want het is toch nooit goed genoeg. Kenmerken zijn bijvoorbeeld uitspraken als: "Let heel goed op, want jullie doen dit altijd fout!" "Als jullie zo doorgaan, zal het morgen wel weer onvoldoendes regenen." - het zgn. interpersoonlijk gedrag van de docent niet positief is. Interpersoonlijk gedrag van docenten heeft effect op de vakbeleving: met name van helpend, vriendelijk en leidend gedrag gaat een positieve invloed uit. Onzeker, ontevreden, corrigerend gedrag van docenten leidt er toe dat leerlingen minder bereid zijn zich in te zetten voor deze docent en minder plezier aan het vak beleven. Subschaal 4: nut en relevantie (vraag 6,10,11,13,21,24,27,30) Wat is de bruikbaarheid van het vak binnen school? Heb je er voor andere vakken ook wat aan? Wat is de bruikbaarheid van het vak buiten school? Heb je later iets aan dit vak, bijvoorbeeld voor een latere opleiding of een toekomstig beroep? Een lage score op deze schaal kan er op wijzen dat - de leerstof los van de maatschappelijke context wordt behandeld. leerlingen niet zien wat je aan het vak hebt in relatie tot de andere schoolvakken. De lessen meer afstemmen op de directe leefwereld kan helpen, evenals meer aandacht besteden aan de rol van het vak in de samenleving. Betekenis geven aan de leerstof betekent dat het voor leerlingen duidelijk moet zijn waarom ze deze stof moeten doorwerken. De docent kan ze daarbij een handje helpen door bijvoorbeeld: o artikelen uit de krant mee te nemen o zaken uit het journaal te bespreken o voorbeelden uit het dagelijks leven aan te halen - de leerlingen (nog) geen duidelijk toekomstbeeld hebben en dus nog niet weten wat ze later willen worden of willen gaan studeren. Het is dan ook erg moeilijk om in te schatten of het vak daar later een belangrijke rol in zal gaan spelen. Dit kan met name het geval zijn in de lagere klassen. Een zinvolle invulling van OSB (?) geeft de docent de mogelijkheid hier (misschien een bescheiden) invloed op uit te oefenen.