Deductieve regels uit de historische taalkunde in het Latijnse morfologie-onderwijs

Transcriptie

1 Deductieve regels uit de historische taalkunde in het Latijnse morfologie-onderwijs Simon Mulder MPhil MA BA studentnr februari 2015 Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Begeleider: drs. Suzanne Luger Beoordelaar: drs. Marcel van Riessen Vakgebied: Latijnse taal en cultuur Onderwerp: Taalverwerving Latijn Sleutelwoorden: Latijn, morfologie, historische taalkunde, switching replications design, geleide inductie, taalverwerving Doelgroep: Gymnasium (Latijn), 2 e leerjaar Bibliografische referentie: Mulder, Simon (2015). Deductieve regels uit de historische taalkunde in het Latijnse morfologieonderwijs. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.

2 Paper 1 1. Probleembeschrijving De leerlingen van de tweede klas gymnasium van het Alberdingk Thijm College in Hilversum tonen in toetsresultaten, antwoorden van oefeningen en vragen in de klas onvoldoende inzicht in de morfologie van de klassieke talen die ze volgens de gebruikte methode tot nu toe zouden moeten beheersen. Ze verwarren verschillende vormen, vervoegingen en verbuigingen met elkaar en lijken de significantie van het verschil in vorm soms niet op te merken. Vooral missen ze de intuïtie om onregelmatige vormen terug te brengen tot woordenboekvormen, en negeren zij de toevoegingen (gen.-vormen) die aangeven wat de woordenboekvorm en de verbuigingsstam of stamtijd is, of zien zij het belang ervan niet in. Desgevraagd bevestigen ze dat het niet doorzien van het morfologische systeem hen hindert bij het bereiken van een kloppende analyse van een vorm of een acceptabele vertaling. Deze problemen in het morfologie-onderwijs spelen niet alleen in deze klas, maar zijn een algemeen probleem, dat gezien de reproductieve aard van het aanbod van de stof in de lesmethoden vergelijkbaar is met de problematiek rondom de verwerving van vocabulaire in het taalonderwijs (cf. Mondria 2006 voor verschillende methoden waarop men deze reproductieve taak effectiever tracht te volvoeren). Daar het probleem zowel in mijn klas als in het algemeen speelt, zal ik niet alleen via de literatuur het probleem in kaart proberen te brengen, maar ook een meting te verrichten in de klas om tot een overzicht en een statistiek over de grootte van het probleem te komen. De toetsresultaten van de eindtoets van de eerste klas waren teleurstellend. Daar ik deze klas nu in hun tweede jaar zal lesgeven, kan het probleem met dit onderzoek worden aangepakt. De resultaten zijn opgenomen in bijlage Probleemanalyse 1. De gebruikelijke methode van het aanleren van morfologie is rijtjes stampen en door veel herhalen d.m.v. oefeningen. Vrijwel alle docenten en leergangen gaan van deze methode uit., daar deze traditioneel wordt gebruikt, het eenvoudigste en het minst tijdrovend is, en de affiniteit van veel docenten met de diachrone verklaring van de morfologie niet zeer groot is. Uiteraard doen de docenten hun best; evenwel is het resultaat wel vaker blijvend van te laag niveau, hetgeen ook zijn invloed heeft op de dalende eindexamencijfers, waarbij de kiem van dit probleem in de onderbouw ligt (cf. Kroon & Sluiter 2010: 38). De rijtjes worden tijdens het reguliere onderwijs weinig met elkaar in verband gebracht, ze worden meestal, net als vocabulaire, gepresenteerd als los materiaal dat eenvoudigweg uit het hoofd geleerd dient te worden. Het ontbreken van samenhang werkt demotiverend en werkt de synthese van het morfologisch systeem in het constructieproces bij de leerlingen tegen; deze twee oorzaken verminderen het resultaat op dit gebied. Dat ik voor het specifiek vakdidactische onderdeel van de bibliografie deels mijn toevlucht zoek in het leren van woordjes, komt doordat er geen specifieke literatuur over het aanleren van Latijnse (of Griekse) morfologie bestaat, en daar deze zeer verschilt van die van de moderne talen die in het voortgezet onderwijs algemeen gegeven worden. Wel kan er over het algemeen in de leerpsychologie gevonden worden dat het construeren van nieuwe verbanden rond de voorgelegde kennis het rendement verbetert; daarom zouden onregelmatige rijtjes en woorden niet los aangeboden moeten worden, om de betekenisvolle constructie van nieuwe kennis in structuren mogelijk te maken (Driscoll 1994: 113 e.v.). 2. Verder worden bij congruentie-oefeningen en opdrachten waarbij actieve taalkennis speelt veel fouten door verwarring van op enkele punten van elkaar verschillende stammen, uitgangen en andere morfemen aangetroffen. Dit komt doordat er bij de leerlingen geen dwingende reden leeft om bijv. bij een bepaalde stam een bepaalde uitgang te associëren; het had net zo goed een andere uitgang kunnen zijn die er min of meer op lijkt. Structuren worden

3 volgens Kwakernaak (1989: 307) beter geleerd en betekenisvoller geacht door leerlingen naarmate ze doorzichtiger zijn. Stam en uitgang zijn in geval van onregelmatige woorden of rijtjes echter niet doorzichtig, hetgeen ervoor zorgt dat betekenisvol leren niet mogelijk is. 3. Vademecum SHZG (2009: 15) maakt duidelijk dat de gymnasiumleerling vaak een (hoog)begaafd kind is, hetgeen gevolgen heeft voor de voorkeuren in leerstijl. Voor een deel van de leerlingen geldt dat stampwerk minder motiverend is dan een diepgaandere behandeling van het systeem en zijn achtergrond om tot een samenhangend geheel te komen. Er zijn ook leerlingen die stampen prettig vinden, maar voor velen is het te weinig uitdagend werk. De leerlingen zijn eerder onderzoekend ingesteld (Vademecum SHZG 2009: 13), waardoor er een behoefte is aan uitdagend materiaal met complexe problemen (Vademecum SHZG 2009: 14, 16). Zij besteden hierdoor minder tijd aan het op stampwerkwijze gepresenteerde vocabulaire en de dito grammatica, waardoor ook hun resultaten lager zijn dan gewenst (cf. bijlage 1). 3. Verkenning van oplossingen Het introduceren van historisch-taalwetenschappelijke deductieve regels als ezelsbruggetjes om: 1. van de morfologie een samenhangend geheel te maken. 2. de leerlingen meer richting te geven in hun associaties van morfemen met elkaar (i.e., stam X heeft eigenschap Y, waardoor niet variant A van deze uitgang erachter komt, maar variant B), zodat ze aandachtiger kijken naar de tekst voordat ze tot (door slordigheid verkeerde) conclusies komen. 3. deductiever en onderzoekender denkende leerlingen meer te motiveren door onregelmatig vocabulaire en onregelmatige grammatica niet sec te presenteren, maar hen de stof door geleide inductie, waaruit de leerlingen zelf onderzoekend deductieve regels kunnen destilleren aan te bieden (cf. de toelichting van Kwakernaak (1989: 310). 4. op deze manier historisch-taalwetenschappelijk denken aan te leren om in de toekomst (on)regelmatige rijtjes te kunnen vergelijken en makkelijker nieuwe gevallen van bijv. stamtijden aan te leren. De leerlingen krijgen bij wijze van nulmeting een toets in de toetsweek waarin onderdelen die specifiek op de morfologie ingaan. Voor aanvang van de volgende les vullen de leerlingen bij wijze van huiswerk een vragenlijst in waarin wordt gevraagd naar hun houding en zelfgerapporteerde competentie in de actieve en passieve beheersing van de Latijnse morfologie; ik wil namelijk graag ook de indruk die de leerlingen van hun beheersing van de morfologie hebben, afzetten tegen de feitelijke toetsresultaten. Ik verwacht uit deze vragenlijst geen harde informatie over de feitelijke resultaten daar zijn de toetsen voor maar het is ook van belang dat de leerlingen een positieve houding en een juiste inschatting van hun competentie hebben, daar motivatie en inzet ook het resultaat kunnen verbeteren (cf. Boekaerts z.j: 7-8). Daarna volgen vijf lessen met naast de gebruikelijke stof een onderdeel historische taalkunde, dat direct in verband gebracht wordt met de te maken oefeningen of de te vertalen tekst. Hierbij wordt de leerlingen aangeleerd om bij het toepassen van morfologische kennis ook de deductieve regels die ze zullen ontdekken te gebruiken om de betreffende vorm te analyseren. In een aparte toets wordt de opbrengst van de historisch-taalkundige module gemeten. Tevens wordt in een tweede vragenlijst het verschil in houding en zelfgerapporteerde competentie. 4. Ontwerphypothese en ontwerpregels Resultaatniveau: De resultaten van toetsen, oefeningen en vragen in de klas zijn meetbaar hoger. Reactie/ervaringsniveau:

4 De leerlingen hebben een positievere houding tegenover klassieke talen in het algemeen en (historische) grammatica in het bijzonder. De leerlingen vinden dat ze beter geworden zijn in morfologie en dat ze meer inzicht hebben in de verbanden tussen de rijtjes en onregelmatige vormen. Ontwerphypothese: Als ik het tekort aan inzicht in de morfologische structuur van het Latijn en Grieks bij leerlingen, dat negatieve gevolgen heeft voor hun resultaten, houding en opvatting over hun competentie, aanpak met het aanbieden van deductieve regels uit de historische taalkunde en handvatten om deze te gebruiken tijdens het maken van oefeningen en vertalingen, dan verwacht ik dat de resultaten van toetsen en oefeningen verbeteren (statistiek) en dat bij de leerlingen de houding tegenover en zelfvertrouwen in de beheersing van de klassieke talen verbetert (vragenlijst), waaruit blijkt dat het inzicht in de reeds geleerde morfologie van de klassieke talen is verhoogd en dat voor nieuwe stof ook een beter resultaat verwacht kan worden. Ontwerpregels De ontwerpregels voor de taken in de lessenserie zijn geïnspireerd op Bimmel et al. (eds.) (2008: 40-53). 1. Motivatie: de taak moet inhoudelijk interessant, verrassend, overrompelend, raadselachtig gemaakt worden (zo dat de taak discussie oproept) (Toelichting: de voor de middelbare school exotische stof leent zich ervoor om aan deze regel te voldoen en zo de leerlingen te motiveren.) 2. Taalverwerving: de taken resulteren in een vooraf duidelijk aangegeven tastbaar eindproduct, een lijst van zelfgemaakte deductieve regels en voorbeelden om te raadplegen in de toekomst, dat voor de leerling als inhoudelijk waardevol einddoel dient. 3. Aandacht voor de vorm: De leerlingen maken aan de hand van de input in de taken zelf de grammaticale regels aan, in plaats van ze hapklaar voorgeschoteld te krijgen. (Toelichting: daar dit de manier is waarop de grammaticale regels geïnternaliseerd worden en het beste resultaat gehaald wordt, cf. Bimmel et al. (eds.) (2008: 47).) 4. Succes: de taken zijn uitdagend, maar haalbaar, zodat de leerlingen succes ervaren en gemotiveerder worden voor dit onderdeel van het vak. 5. Evaluatiecriteria De onderzoeksinstrumenten houden in: voormeting d.m.v. vragenlijst (motivatie peilen) en toets (voorkennis peilen) en nameting d.m.v. vragenlijst (motivatie peilen) en toets (rendement deductieve regels meten). De nameting dient een statistisch significante toename te laten zien. 6. Onderzoeks- en tijdsplan Onderzoeksplan De leerlingen krijgen tijdens de reguliere toets in de toetsweek een reproductieve opdracht rondom morfologie, die zal worden gebruikt om de beginsituatie te bepalen; daarnaast zullen tevens de resultaten van een congruentie-oefeningen en die van de ongeziene vertaling worden meegenomen, daar hieruit blijkt in hoeverre de opgedane kennis ook wordt toegepast. Daarna zal een korte vragenlijst over hun zelfvertrouwen en motivatie worden afgenomen. Tijdens de vijf lessen die hierop volgen, zullen de deductieve regels door onderzoekend te werk te gaan met door de docent hiervoor ontwikkeld materiaal door de leerlingen zelf worden ontdekt. Daarna volgt een toets met dezelfde elementen, en een vragenlijst met dezelfde vragen. Bij de toets dient te worden aangetekend dat er twee versies gebruikt zullen worden: de ene helft van de leerlingen

5 krijgt de eerste op het eerste toetsmoment en de tweede op het tweede toetsmoment, de andere helft andersom. Dit om de overeenkomst in moeilijkheidsgraad van de beide toetsen te waarborgen. De nieuw behandelde stof (m.n. de dativus) zal een apart onderdeel vormen; dit om te voorkomen dat de beide toetsen verschillende inhouden toetsen. De resultaten zullen worden uitgezet in een grafiek, en worden geanalyseerd, waarop blijkt of er toename in de resultaten en motivatie te zien is en of die statistisch relevant is. Tijdsplan 11 september t/m 1 oktober: literatuur verzamelen en lezen, informatie inwinnen bij deskundigen. 1 oktober t/m 15 oktober: didactische achtergrond completeren door verwerken literatuur. 15 oktober t/m 23 oktober november: onderzoeksinstrumenten ontwerpen, papers inleveren 23 oktober t/m 21 november: lesmateriaal ontwikkelen. 21 november: toets i.v.m voormeting. 21 november 25 november: toetsresultaten verwerken. 26 november - 12 december: serie van vijf lessen in de vierde klas Grieks en/of Latijn, 17 december: serie afsluiten met een toets. 17 december 7 januari 2013: verwerking toets- en onderzoeksresultaten, schrijven papers. 8 januari 2013: inleveren resterende papers.

6 Bibliografie Bimmel, P., Canton, J., Fasoglio, D., & Rijlaarsdam, G. (eds.) Handboek Ontwerpen Talen (Kohnstamm Kennisreeks 3). Amsterdam: Vossiuspers UvA. Boekaerts, Monique et al Leren en instructie: psychologie van de leerling en het leerproces. Van Gorcum. (z.j.) Motivatie om te leren. Vertaling van: Motivation to learn. Educational Practices Series International Academy of Education. Driscoll, Marcy P Pscychology of Learning for Instruction. Needham Heights: Allyn & Bacon. Fortuna = Hupperts, Charles et al. (eds.) Hupperts, Charles et al. (eds.) 2005 Fortuna: Taal en cultuur van de Romeinen. Lesboek en werkboek deel 1. Leeuwarden: Eisma Edumedia. Kroon, Caroline & Sluiter, Ineke 2010 Het Geheim van de blauwe broer: Eindrapport van de Verkenningscommissie Klassieke Talen. Leiden/Enschede: SLO. Kwakernaak, Erik 1989 Grammatica in het moderne vreemde-talenonderwijs. Leiden: Alpha. Mondria, Jan-Arjen 2006 Mythen over vocabulaireverwerving, in: Levende Talen 7/4. Vademecum SHZG (2009) = geraadpleegd

7 Bijlage 1. Cijfers eindtoets G1A ,8 1,8 1,8 2,4 2,8 3,8 3,8 4,0 4,2 4,4 4,4 4,6 4,6 5,0 5,6 5,8 6 6,2