Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam

Transcriptie

1 Iris Hoogendoorn Schoolvak Nederlands Ontwerponderzoek paper 4: uitvoering Ontwerprapport Naam auteur(s) I. Hoogendoorn, MA Vakgebied Titel Onderwerp Opleiding Doelgroep Sleuteltermen Bibliografische referentie Nederlands Schrijfvaardigheid en literatuur in dialoog Schrijfvaardigheid en literatuur Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam 4 vwo Literatuur, leeservaring, dialogisch leren, kwestie Hoogendoorn, I. (2015). Schrijfvaardigheid en literatuur in dialoog. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. Studentnummer Begeleider(s) Beoordelaar(s) indien bekend drs. W. Groeneweg dr. Janssen, T. drs. W. Groeneweg prof. dr. G.C.W. Rijlaarsdam Datum

2 Samenvatting van paper 1 In 4 vwo constateerde ik benedenmaats uitgevoerde schrijfopdrachten over literatuur, terwijl leerlingen conform de eindexameneisen beargumenteerd verslag moeten kunnen doen van hun leeservaring. Ik heb de volgende ontwerphypothese geformuleerd: Wanneer ik het probleem dat leerlingen niet in staat zijn om beargumenteerd verslag te doen van hun leeservaring, aanpak door leerlingen in dialoog kwesties te laten formuleren en beantwoorden(x), verwacht ik dat zij schriftelijk op meerdere punten en beter onderbouwd hun leeservaringen zullen verwoorden(y). De ontwerpregels die hier uit voortvloeien zijn: leerlingen moeten leren aan welke voorwaarden een goede discussievraag moet voldoen; leerlingen moeten leren hoe zij een kwestie en het antwoord daarop formuleren en onderbouwen; leerlingen moeten in dialoog treden met de tekst (individuele opdrachten) en in dialoog treden met elkaar (groepsopdrachten); de lessen moeten zowel mondelinge als schriftelijke opdrachten bevatten. Leerlingen lezen met een aantal medeleerlingen een roman. Aan het eind van de lessenreeks schrijven zij individueel een betogende tekst die aan een inhoudsanalyse zal worden onderworpen en vullen zij een learner report in. Beschrijving uitvoering van lessen Les 0 Leerlingen kregen materiaal uitgedeeld en uitgelegd conform planning en kregen als huiswerk een verhaal te lezen. Les 1: discussievraag leren formuleren Deze les startte met de constatering dat 4 van de 20 aanwezige leerlingen het verhaal niet had gelezen. Hierdoor heb ik leerlingen tijd moeten geven dit alsnog te doen ik wilde niet dat leerlingen al zo vroeg in het ontwerp achter zouden lopen omdat dit effect kan hebben op de meting. 1 Doel van deze les was dat leerlingen een goede discussievraag leerden formuleren. Dit wilde ik bereiken door de modellen wat mij tijdens het lezen van een roman zoals opvalt, en door leerlingen zelf vragen te laten formuleren bij een kort verhalen en die met die van andere klasgenoten te vergelijken. Les 1 is grotendeels volgens plan uitgevoerd, met als enige kanttekening dat een aantal leeractiviteiten langer duurde dan gepland. Met name het modellen door docent, waarbij ik een fragment uit een roman voorlas en hardop benoemde wat ik tijdens het lezen dacht, duurde inclusief verwerkingsopdracht langer. Daarnaast nam het ophangen van de door duo s geformuleerde discussievragen en het door leerlingen laten beoordelen hiervan meer tijd in beslag. Ik achtte het noodzakelijk hier leerlingen de ruimte voor te geven, om te zorgen dat een goede basis werd gelegd. Aan het begin van de les merkte ik dat leerlingen stil en serieus met de opdrachten bezig waren. Aan het eind van de les merkte ik dat leerlingen het moeilijk vonden zich aan de voorwaarden voor een discussievraag te houden, dat zij zich vooral op grappige discussievragen richtten. Daarom heb ik de laatste opdracht van de les, het verbeteren van 1 Voorwaarde voor een goede discussievraag conform mijn lesplan was dat het een eigen (leerling)vraag zou zijn, naar aanleiding van het verhaal, een gesloten vraag, en één die discussie oproept. Voorwaarde voor het formuleren van een geschikte vraag was dat deze tweeledig zou zijn: in het eerste deel wordt een observatie/constatering in het verhaal benoemd, waarna een gesloten vraag wordt geformuleerd ten aanzien van welke een leerling een standpunt in kan nemen. Auteur en titel worden in de vraag verwerkt. 2

3 de discussievraag cf. leerdoel (opdracht 4 uit het leerlingmateriaal) op een post it uitvoeren maken en op de deur laten plakken in plaats van in hun werkboek laten opschrijven. Zo had ik materiaal om in les 2 op terug te grijpen en aan de eerste ontwerpregel recht te doen (zie bijlage 1 voor post its). Deze les liep 30 minuten uit. Doordat we een blokuur waren ingeroosterd, leverde dit geen problemen over en hadden we 15 minuten over die niet aan de volgende les besteed kon worden; hiervoor moesten zij volgens plan het tweede korte verhaal gelezen hebben. De leerlingen begonnen aan het eind van de les daarom vast met hun huiswerk; het lezen van het tweede verhaal. Les 2: discussievraag leren beantwoorden Deze les begon met het opfrissen van kennis over de discussievraag n.a.v. de post its aan het einde van de vorige les; het bleek dat weinig leerlingen dit volgens de opdracht hadden uitgevoerd en het leerdoel nog niet behaald was. Dit heb ik recht kunnen trekken door aandacht te besteden aan de door leerlingen opgeschreven discussievragen door aandacht te besteden aan vragen die niet goed geformuleerd waren en leerlingen dit alsnog te laten verbeteren. Klassikaal hebben we de voorwaarden herhaald. Daarna gingen de leerlingen volgens het lesplan aan de slag. Deze les gingen leerlingen bij het tweede korte verhaal weer discussievragen uitwisselen en vervolgens ook deze beantwoorden, door hier over in discussie te gaan binnen hun groepje. De leerlingen rechtvaardigden hun keuze voor hun discussievraag op basis van de aan het begin van de les herhaalde eisen, waarmee een leerdoel behaald was. Daardoor waren zij erg gefocust op was goede en slechte vragen waren, en niet zozeer op wat zij echt interessant vonden of waar ze zich over verbaasd hadden. Mij viel daarbij op dat het punt naar aanleiding van het verhaal ruim geïnterpreteerd kon worden en werd; leerlingen raakten geïnteresseerd in een bepaald element in het verhaal en formuleerden vervolgens algemeen vragen van filosofisch aard, die zij los van het verhaal wilden gaan beantwoorden. Bij het verhaal van Campert ging dat bijvoorbeeld om Worden bejaarden teveel achtergesteld in de maatschappij. Uiteindelijk formuleerden leerlingen bij het verhaal van Wortel vragen als Gaat het verhaal over de snelheid van het leven? en De ik verteller lijkt geen seks te willen. Is hij of zij een beïnvloedbaar persoon?. Een ander leerdoel was dat leerlingen de discussievraag zouden kunnen beantwoorden op basis van elementen uit het verhaal. Voor de klassikale nabespreking over het onderbouwen van je standpunt ten aanzien van de discussievraag was onvoldoende tijd over. Wel heb ik met enige regelmaat klassikaal of bij groepjes 'ingebroken om leerlingen te sturen in het formuleren van hun vragen met het oog op de beantwoording van hun vraag; ik heb leerlingen, met het oog op hun eindproduct (en mijn ontwerponderzoek) er herhaaldelijk op gewezen dat ze uiteindelijk iets over het verhaal/de roman moeten kunnen vertellen in plaats van allerhande andere (mogelijk meer interessante) zaken. Hierdoor heeft er wel enige conversatie plaatsgevonden over hoe je een discussievraag zou kunnen beantwoorden, echter niet klassikaal zoals gepland. Door tijdgebrek is dit leerdoel mogelijk niet gehaald; de leeractiviteit waarin observanten noteren op basis waarvan klasgenoten hun antwoord rechtvaardigen, is niet nabesproken. Les 3: betogende teksten analyseren In deze les heb ik niet de nabespreking van les 2 alsnog gedaan omdat we anders in deze les niet genoeg tijd over zouden hebben. Ik verwachtte het uitblijven dat de bespreking van de vorige les voldoende te kunnen ondervangen door het analyseren van de betogende teksten deze les; de leerlingen moesten teksten over romans met daarin een discussievraag 3

4 analyseren om te bepalen aan welke voorwaarden een geslaagde, betogende tekst met een discussievraag over een roman moest voldoen. De leerlingen waren snel stil aan het werk en de opdracht leek duidelijk. Leerlingen kwamen snel tot het inzicht dat veel teksten veel overbodige, onbegrijpelijke informatie bevatten. Gezamenlijk werd naar aanleiding van het lezen van de teksten de volgende criteria geformuleerd voor de opdracht die ik heb verwerkt in de eindopdracht: bevat vraag/stelling niet te veel informatie over de schrijver of een lange samenvatting, dit gaat ten koste van de onderbouwing houdt rekening met of de lezers het boek wel of niet heeft gelezen niet te veel specialistische kennis en woorden Een verandering die ik ter plekke deze les heb doorgevoerd is dat ik leerlingen niet een poster met eisen voor een tekst naar aanleiding van een discussievraag heb laten formuleren. De twee lessen ervoor waren er al zaken voor de klas opgehangen en was ik gefrustreerd door herhaling in werkvormen en bespreking ervan. Leerlingen notuleerden in groepjes welke voorwaarden zij aan een goede tekst stelden. Ik heb dit klassikaal nagevraagd terwijl ik op het bord notuleerden. Leerlingen konden zo toevoegen wat nog niet aan bod was gekomen. Les 4: discussie over eigen roman Leerlingen kwamen voorbereid met discussievragen en hun roman naar de les en namen plaats in de door mij ingedeelde groepen. Zoals gepland heb ik ze de vrijheid gegeven of ze één of twee discussievragen met elkaar wilden behandelen. In de les heb ik benadrukt dat ze geen overeenkomst hoefden te bereiken, maar dat de bedoeling van de discussie was dat ze hun eigen standpunt ten aanzien van de discussievraag beter te onderbouwen. Les 5: betogende tekst schrijven Om praktische redenen hebben leerlingen hun verslag niet in lestijd maar thuis geschreven. In plaats van de volgende les in het computerlokaal af te moeten wachten, konden zij meteen na de lessenserie thuis aan de slag. De verslagen zijn digitaal ingeleverd. Les 5 heeft dus niet plaatsgevonden. Beschrijving uitvoering van onderzoek Ik heb op twee manieren data verzameld: data op resultaatniveau d.m.v. de betogende teksten die leerlingen naar aanleiding van de lessensserie hebben geschreven en data op reactieniveau o.b.v. en een learner report met half open stellingen. Het plan was de leerlingen in de laatste les hun tekst naar aanleiding van een discussievraag te laten schrijven (met eventuele uitloop om het thuis af te maken). Omdat de eerste les was uitgelopen en er lessen waren uitgevallen (lessen die niets met het ontwerp te maken hadden, maar waardoor wel de planning in het geding kwam), heb ik besloten de leerlingen hun product thuis te laten schrijven en het digitaal in te leveren, en heb ze hier een week de tijd voor gegeven. Dat kan betekenen dat sommige leerlingen vlak na de gegeven lessen zijn gaan schrijven met de groepsdiscussies vers in het geheugen, terwijl anderen last minute iets geproduceerd hebben. Ik heb hier nu geen zicht op en kan niet beoordelen of dat de betrouwbaarheid beïnvloedt. Eén leerling heeft geen tekst ingeleverd; zij stroomt af naar H4 en zal niet meer gemotiveerd zijn geweest. Nadat de leerlingen hun product hebben ingeleverd, heb ik in de eerstvolgende les leerlingen het learner report in laten vullen. Dit was 11 dagen nadat de lessenserie was afgerond. Enerzijds kan dit betekenen dat leerlingen met meer afstand kunnen reflecteren 4

5 op de lessen en op de mate waarin de lessen ze geholpen hebben bij het schrijven over hun leeservaring. Anderszijds kan dit betekenen dat het (te) lang geleden was om goed de vragen te beantwoorden. Leerlingen hebben in stilte individueel de learner reports ingevuld. Drie van de 21 leerlingen waren afwezig tijdens deze les. Algemene conclusie Tijdens de lessen is er nadruk komen te liggen op waar een goede discussievraag aan zou moeten voldoen. De voorwaarden hiervoor heb ik zelf bepaald met het oog op het eindproduct: een betogende tekst over een roman, maar zijn niet per definitie noodzakelijk om dialoog met een tekst en met medeleerlingen op gang te brengen. De nadruk op deze voorwaarden is komen te liggen omdat ik merkte dat leerlingen graag over meer algemene zaken filosofeerden naar aanleiding van de roman, dan op basis van de roman. Dit heb ik vaak bij moeten sturen. Ik verwacht in de inhoudsanalyse dan ook dat leerlingen worstelen met de verhouding in hoeverre zij over hun roman kunnen blijven schrijven, en verwacht ook veel opmerkingen over het formuleren van een vraag in de learner reports; meer dan over het beantwoorden van zo n vraag waar mij het uiteindelijk om te doen is. Op basis van het lesverloop, zoals hierboven beschreven, kan ik concluderen dat de tweede ontwerpregel het minst goed tot zijn recht is gekomen; met name daar waar het gaat om het onderbouwen van het standpunt. Behalve dat het uitvoeren van de lessenserie mij weer eens doet inzien hoe anders lessen lopen dan gepland en het voor mij belangrijk is helder het doel voor ogen te houden, is vooral belangrijk dat dit consequenties kan hebben voor de kwaliteit van het schrijfproduct van leerlingen. Leerlingen hebben in les 3 zelf aangegeven wat zij niet in hun tekst moet schrijven, maar in mindere mate waar ze hun tekst wél mee moeten vullen. Dit heeft invloed op mijn onderzoeksresultaten, zeker wat betreft de inhoudsanalyse. Mijn laatste ontwerpregel luidde dat mijn lessen zowel mondelinge als schriftelijke opdrachten moesten bevatten. Argument voor de mondelinge opdrachten is dat dit het dialogisch leren bewerkstelligt. Argument voor het schriftelijke component is dat de opdrachten uiteindelijk moeten leiden naar een schriftelijke verwerking. Deze verhouding zoals ik deze plande in paper 2 is niet wezenlijk anders uitgepakt. Wel realiseer ik mij, dat de schriftelijke component erg karig is geweest. Deze heeft voornamelijk bestaan uit het maken van notities. 5

6 Bijlage 1: discussievragen n.a.v. les 1 6

7 7