Schrijven met TiO in de brugklassen

Transcriptie

1 ILO UVA Gerie Bond Ontwerpen Juni 2010 Schrijven met TiO in de brugklassen Ontwerprapport Naam auteur(s) G.A.M. Bond, Master of Arts Vakgebied Nederlands Titel Schrijven met TiO in de brugklassen Onderwerp Schrijfvaardigheid Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Doelgroep Leerjaar 1, alle niveaus Sleuteltermen TiO, schrijfvaardigheid, interactie, feedback, schrijflessen Links N.v.t. Bibliografische referentie Bond, G. (2010) Schrijven met TiO in de brugklassen. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding UvA. Studentnummer Begeleider(s) Wilma Groeneweg, Femke Boesenkool Beoordelaar(s) indien Wilma Groeneweg, Femke Boesenkool bekend Datum 26 juni 2010

2 Inhoudsopgave 1.0. Definitiefase Beginsituatie TiO en de huidige schrijfdidactiek Leerproces en interactie Schrijven om te leren Probleembeschrijving Probleemanalyse Tekstanalyse Waardoor ontstaat deze situatie? Wat zou kunnen helpen? Ontwerpvraag Ontwerphypothese De huidige situatie Ontwerpplan Ontwerpregel Eisen Meetinstrument De interventie Na afloop Ontwerpfase Lesplan Lesplan Lesplan Lesplan Docentenhandleiding Evaluatiefase Tekstanalyse Vergelijking analyse 1 en analyse De gestelde eisen Conclusie Verslaglegging ontwerpen Bijlagen Feedbackformulier Feedbackformulier Wat is TiO? Literatuurlijst.66

3 1.0. Definitiefase 1.1. Beginsituatie Op het DBC wordt in de brugklassen dit jaar voor het eerst met het schrijfprogramma TiO gewerkt. Hiermee is begonnen in het kader van ons taalbeleid. Uit landelijke cijfers bleek namelijk dat de taalvaardigheid van de gemiddelde leerling verbeterd kan worden. 24% van de leerlingen zou in het eerste jaar VMBO moeite hebben met het lezen van teksten. 17% van VMBO tl heeft hetzelfde probleem, en bij havo en vwo bedraagt het percentage 18%. 1 De ervaringen van de docenten Nederlands op het DBC sloten daar goed bij aan. De schrijfvaardigheid van de leerlingen baarde al veel zorgen (naast lees- en spreekvaardigheid). Over de schrijfvaardigheid zijn er geen cijfers bekend. Volgens collega s waren de resultaten in de hogere klassen, na jaren van schrijven, nog steeds slecht, althans het idee heerste dat het beter kon. Hiervoor zijn geen harde feiten, maar het was meer een gevoel. Natuurlijk is er niet door dat gevoel gezocht naar een andere schrijfdidactiek. Tijdens het onderzoek naar taalbeleid werd er een redelijk nieuw programma ontdekt dat door menig gebruiker werd geprezen omdat het de schrijfvaardigheid van leerlingen heel erg verbeterde. Na onderzoek door de daarvoor aangestelde docenten naar dat programma is besloten om het een jaar uit te proberen. Vooral de collega s die hebben besloten het programma te gaan gebruiken, omdat zij waren overtuigd door de goede didactiek ervan, zijn er nog steeds enthousiast over. Echter, er zijn wel een heleboel struikelblokken gesignaleerd en omdat ik het proces van het kiezen van het programma niet heb meegemaakt sta ik er, naar mijn mening, objectiever tegenover dan de mensen die gekozen hebben dit te gaan gebruiken. Natuurlijk willen we allemaal dat het een succes wordt, maar volgens mij zijn er nog wel wat verbeterpuntjes mogelijk. Voor de lezers die meer over TiO (Taalonderwijs in Ontwikkeling) willen weten, is bij dit onderzoek in de bijlage een samenvatting te vinden over wat het programma inhoudt. 1 Deze cijfers zijn medegedeeld door het CPS op een bijeenkomst voor taalbeleid op het Don Bosco College, op dinsdag 26 januari 2010.

4 1.2. TiO en de huidige schrijfdidactiek Opsomming TiO De Bok beweert dat TiO onder meer het volgende biedt: - Programma legt nadruk op leerproces. Leerproces ontstaat door interactie tussen leerling en programma. Docent hoeft niet te sturen, dat doet het programma. - Leerling kiest zelf welke informatie hij gebruikt uit het programma: het eigen leerproces wordt door leerling zelf gestuurd waardoor hij niet alleen beter leert schrijven maar ook schrijft op zijn eigen niveau. Veel teksten schrijven leidt tot beklijving van schrijfgereedschappen. Door het vele schrijven leert hij ook veel. Maar is dit wel zo? Leerproces en interactie Er wordt bij TiO vanuit gegaan dat het leren van het schrijfproces enigszins op gelijke wijze gaat als het verwerven van een taal bij een peuter. De leerling krijgt een heleboel input en leidt hier zelf de regels uit af. Maar is dit wel zo? Al in 1980 is gebleken uit een onderzoek van Flower en Hayes naar schrijfgedrag, dat schrijven geen vertaling van gedachten is in geschreven taal. Schrijven is een ingewikkeld proces waarbij verschillende factoren, die met elkaar in verbinding staan, belangrijk zijn. Schrijven is een probleemoplossend proces, je leert immers een communicatief probleem op te lossen als je een schrijfopdracht krijgt. Er is een cyclus van interactie tussen schrijver, tekst en taakomgeving. Deze wordt iedere keer bij het schrijven doorlopen. Daarbij gebruikt de leerling, de schrijver, literatuur bij de schrijfopdracht. Dit kan van alles zijn, van een krantenartikel tot een tekst die de docent aanreikt. Door deze literatuur ontstaan er bij de leerling mentale representaties van de gebruikte informatie. Het krijgt een beeld welke informatie hij nodig heeft om voor het beoogde publiek met doel X een tekst van omvang Y te schrijven. Deze representaties linkt de schrijver aan zijn reeds bestaande kennis waardoor het onder woorden kan worden gebracht: de tekstproductie. De leerling moet dus eerst de nieuwe informatie interpreteren, vervolgens reflecteren met behulp van reeds bestaande kennis en vervolgens kan er worden geproduceerd. Ook dit is een cyclus die herhaaldelijk wordt doorlopen. Uiteindelijk komt er meer inzicht in het onderwerp. 2 Hier gaat het bij TiO al mis. Het programma komt met een titel of stelling waarover de leerling moet gaan nadenken. Hier komt echter geen extra literatuur bij kijken. De leerling schrijft dus als het ware op basis van helemaal niets. Er moet niet worden nagedacht over een doel noch over de doelgroep. Daar komt nog bij dat TiO zou zorgen voor een heleboel interactie tussen leerling en programma. De leerling kan kiezen voor uitleg die het zelf nodig acht bij het schrijven. Echter, volgens Hillocks (1986) is het maken van schrijfopdrachten op basis van regelgestuurde uitleg helemaal niet zo effectief. Zeer effectief interactief schrijfonderwijs is wanneer docent of medeleerlingen tijdens of na afloop van de schrijftaak feedback geven. De schrijver van de tekst herschrijft de tekst vervolgens op basis van deze 2 Flower en Hayes, 1980, schrijfproces, s,

5 feedback. Let wel, positieve feedback. Negatief commentaar zou niet bijdragen aan het vermogen om betere teksten te schrijven. 3 Sinds het onderzoek van Flower en Hayes wordt daarnaast aangenomen dat schrijven een complexe bezigheid is waarbij verschillende deelactiviteiten komen kijken. Het is daarom heel belangrijk dat er een fasering van het schrijfproces komt. In TiO moeten teksten door de leerlingen tot stand komen waarvan de inhoud weinig complex hoeft te zijn. Toch mist er een essentieel punt: in het programma worden geen doelen gesteld waaraan de tekst moet voldoen. Zowel geen eisen hoe de tekst er uit moet zien als geen schrijfdoelen. Voordat deze uitgevoerd dienen te worden moet de schrijver zich afvragen wat het onderwerp is, welk doel de tekst moet hebben en voor wie het wordt geschreven. Dit is in TiO niet het geval. Daar moet, bij argumenteren, meteen worden begonnen met schrijven. Daarnaast worden er ook geen duidelijke regels gegeven. En zoals reeds hierboven beschreven, is feedback op basis van duidelijk regels volgens Hillocks het meest effectief Schrijven om te leren Bovendien zijn de leerlingen zich helemaal niet bewust van het feit dat ze schrijven om hier beter van te leren schrijven. Leerlingen zien naar mijn mening iedere geschreven tekst als een product dat los staat van een eerder geschreven tekst. Zo, huppakee, weer een opdracht voltooid. Die kan ik afstrepen van het lijstje wat er nog gedaan moet worden. Ze weten niet dat wanneer ze bij tekst A iets hebben geleerd, dat ze dat bij tekst B en C automatisch toepassen zodat ze zich bij die teksten weer op iets nieuws kunnen richten. Ik denk dat het idee van het heel veel teksten schrijven dit ook een beetje in de hand werkt. De leerlingen weten dat ze aan het eind van het jaar ongeveer dertig teksten moeten hebben geschreven. Ze gaan heel snel door het programma heen zodat ze zo snel mogelijk aan dat aantal komen. Leidt heel veel schrijven eigenlijk wel tot verbetering van het schrijven?.in het eindrapport van de Werkgroep Taal wordt gezegd dat goed schrijfonderwijs zich helemaal niet kenmerkt door de frequentie van de opdrachten. Er hoeft niet juist veel geschreven te worden maar het gaat om de didactische context waarin de teksten geschreven worden. Hierbij wordt gerefereerd aan Hillocks, Graham en Perin. 4 Nemen we de meest recente, Graham en Perin erbij. In Writing next. Effective strategies to improve writing of adolescents in middle and high schools uit 2007, hameren zij op het grote belang van writing-to-learn. 5 De leerling moet zelf strategieën ontdekken, construeren en toepassen. Dit zou de prestaties zeer ten goede komen. Ook in Over de drempels met taal wordt dit aangehaald. Wanneer leerlingen zich bewust worden van hun taalleerproces leren ze hoe ze het schrijven en ook het lezen, spreken en luisteren kunnen aanpakken. Het gaat er om dat zij leren wat handige en minder handige aanpakken zijn, in welke situatie de ene handiger is dan de andere, welke strategieën er zijn en hoe ze deze toe kunnen passen. 6 3 Hillocks, 1986, Research on Written Composition; een meta-analyse van empirisch onderzoek naar schrijfonderwijs. (Van Blackboard) 4 Over de drempels met taal, blz geraadpleegd op17 april 2010 leerstijlen eruit!!

6 In TiO is hier enigszins sprake van. De schrijver, de leerling in dit geval, moet zelf de basisregels en strategieën voor het schrijven uit alle voorbeelden, feedback en ondersteuning afleiden en zou daarmee uiteindelijk alle tekstsoorten aan moeten kunnen. De kenmerken van effectieve teksten, zoals hoe een bepaalde tekstsoort er uit moet zien, worden zo automatisch verworven. De vraag is of leerlingen ook daadwerkelijk zo te werk gaan, dat zij inzien dat ze van iedere stap die ze zetten moeten leren. Ook komt hier Hillocks (1986) weer terug: schrijfopdrachten maken op basis van regelgestuurde uitleg heeft weinig effect. De schrijver heeft tijdens en/of na het schrijven feedback nodig en aan de hand van deze duidelijke informatie kan hij de tekst herschrijven.

7 1.3. Probleembeschrijving In Tio schrijven de leerlingen tientallen teksten per jaar en de leerlingen moeten hulpmiddelen inzetten om de teksten te verbeteren. De docent zou hierbij weinig tot niet mogen sturen want dit doet het programma. Wanneer de leerling meer informatie over wat dan ook nodig heeft, kan het in het programma regels en uitleg vinden die het kan gebruiken bij het schrijven van de tekst. Deze didactiek is gebaseerd op heel veel doen, van iedere tekstsoort (er zijn er vier in het programma) veel teksten schrijven aan de hand van kleine voorbeelden en feedback vanuit hulpknoppen die leerlingen aan kunnen klikken. Door ondersteuning te kiezen die de leerling op dat moment nodig heeft, leert hij betere teksten schrijven maar vooral te reflecteren op zijn eigen schrijfproces: wat weet ik nog niet goed? Wat kan ik op dit moment goed gebruiken? Wat weet ik al en heb ik niet meer nodig? Het is gericht op het schrijfproces, dat de leerling op deze manier zelf kan sturen, in plaats van op het schrijfproduct. Echter lijkt het mij dat een brugklasleerling zich niet zodanig bewust is van wat hij al wel en niet weet en bovendien gaat het deze er meer om dat de opdracht wordt gemaakt in plaats van dat hij er iets van leert. Na een halfjaar met het programma te hebben gewerkt, zijn er nog schrikbarende fouten in de teksten te ontdekken. In iedere brugklas is dit het geval, blijkt uit regelmatige bespreking met de docenten die het programma gebruiken. De geschreven teksten voldoen nog niet aan onze verwachtingen noch aan kerndoel 2: De leerling leert zich te houden aan conventies (spelling, grammaticaal correcte zinnen, woordgebruik) en leert het belang van die conventies te zien. 7 In ieder geval is het zaak een juiste hantering van het TiO-programma te vinden omdat de school hierin flink heeft geïnvesteerd, en dat nog steeds doet. Ik kan dus niet zeggen dat ik het niet wil gebruiken en zelf schrijflessen ga verzinnen. Daarom moet er een plan komen hoe ik de leerlingen beter met het programma om kan laten gaan. De volgende tabel geeft een overzicht van de reeds eerder besproken sterke en zwakke punten van TiO: Kenmerken TiO Leren schrijven door te doen. Leren schrijven door veel te doen. Leren schrijven aan de hand van veel uitleg, daardoor kom je te weten wat wel en niet handig is voor jezelf. Programma geeft de leerling uitleg wanneer de leerling daarnaar vraagt. De leerling schrijft regelgestuurd. Wanneer de tekst klaar is kan deze niet worden herschreven. Benaderd vanuit verschillende leerstijlen. Werken met vier verschillende tekstsoorten. Meteen beginnen met schrijven. Zegt procesgericht te zijn maar moeten Kenmerken effectieve schrijfdidactiek Leren schrijven door observeren (Rijlaarsdam). Niet veel schrijven maar nadenken over het schrijven (Graham en Perin). Leren schrijven door steeds meer gereedschappen te krijgen, wanneer kun je wat het beste gebruiken. De docent/medeleerling geeft leerling feedback tijdens en/of na het schrijven. De tekst herschrijven op basis van feedback. Benaderd vanuit verschillende leerstijlen. Werken met veel verschillende tekstsoorten. Nadenken over doel tekst en publiek tekst. Procesgericht en veel nadenken over een 7 Taakgroep Vernieuwing Basisvorming, De nieuwe onderbouw voor het schoolvak Nederlands, 2006

8 vooral heel veel producten geschreven worden. Geen extra literatuur, slechts voorbeelden vanuit het programma. product. Dus niet zozeer kwantiteit. Leerling mag zelf extra materiaal zoeken en op basis van deze geselecteerde en geordende informatie schrijft hij een tekst. Er zijn dus een heleboel zwaktes te vinden in het programma. Uiteraard zijn deze niet allemaal tegelijk op te lossen. Het grootste euvel lijkt mij om te beginnen dat de leerling bij TiO regelgestuurd te werk gaat bij het schrijven van een tekst, terwijl uit onder meer het genoemde onderzoek van Hillocks is gebleken dat het werken op basis van feedback het meest effectief is. 8 Bij TiO moet de leerling zelf feedback kiezen terwijl volgens mij een leerling zich er niet van bewust is wat het nou precies nodig heeft. Bovendien kan het programma niet per individu zien wat het nodig heeft, de leerling staat er alleen voor en zou zichzelf moeten sturen. Bovendien stuurt het programma de leerling totaal niet bij het nadenken over een doel en publiek voordat er geschreven gaat worden. Ik kan het programma niet veranderen maar ik kan er wel voor zorgen dat de leerlingen het efficiënter en effectiever gaan gebruiken, met meer gerichte feedback, zodat de resultaten beter worden. De leerling moet dan niet meer feedback uit het programma halen, maar moet tijdens of na het schrijven feedback krijgen van iets anders dan het programma: de docent of een medeleerling. Als er maar interactie plaatsvindt. Vervolgens mag hij zelf bepalen of hij hulpknoppen kan gebruiken om eventueel benodigde informatie te zoeken. Daarbij zal ik de leerlingen sturen in de richting van het nadenken over een doel en een publiek, zodat ze gericht te werk kunnen gaan. Hier schort bij TiO namelijk volledig aan Probleemanalyse TiO werkt niet zoals het moet volgens onderzoeken naar effectieve didactiek. De school wil echter heel graag met het TiO-programma blijven werken maar wat we nu nog steeds niet zien en wel willen is in ieder geval dat de leerling: - A. hoofdletters plaatsen bij namen van personages en aan het begin van de zin; - B. een inleiding, midden en slot in zijn/haar verhaal heeft; - C. een indeling in alinea s maakt. Een probleem is dus dat de resultaten van TiO gebrekkig zijn terwijl het programma, na onderzoek van collega s, wel geschikt is geacht voor het vergroten van de schrijfvaardigheid van leerlingen. Dit komt voort uit het probleem dat TiO niet interactief genoeg is en leerlingen niet gestuurd worden om na te denken over doel en publiek. De leerling kan binnen TiO kiezen uit vier tekstsoorten: verhaal, echt waar, formuleren en argumenteren. In veel teksten is het hoofdlettergebruik een probleem maar vooral bij argumenteren heeft de leerling geen inleiding, midden en slot en nauwelijks alinea s. Daarom beperk ik me tot de tekstsoort argumenteren. Ik wil in ieder geval dat de leerling aan het eind van het jaar de bovengenoemde drie punten niet meer fout doen in hun teksten. Laat ik deze benoemen als de basis. Daarbij is het belangrijk dat de leerlingen in een betoog argumenten gebruiken. TiO laat wel voorbeelden 8 Hillocks, 1986

9 zien van argumenten maar er wordt niet expliciet genoemd dat deze in een betoog moeten komen. Het wordt wel genoemd maar er wordt niet uitgelegd dat argumenteren typerend is voor een betoog. Het is dus ook interessant om te kijken hoe vaak er argumentatie wordt gebruikt. Er komt dus een vierde punt bij: - D. Argumentatie Tekstanalyse 1 Uit een uitgevoerde analyse van 23 teksten zijn de volgende gegevens naar voren gekomen. Goed betekent dat de leerling het wel had. Fout betekent dat de leerling het niet had. De uiteindelijke percentages zijn gebaseerd op het aantal teksten waarin het goed gedaan is en het aantal teksten waarin het fout gedaan is. Tekst 1. a. 6 x niet b. inleiding, midden en slot c. geen alinea s d. wel b. inleiding, midden, geen slot c. geen alinea s d. wel a. 5 x niet c. geen alinea s d. wel a. 5 x niet c. geen alinea s d. wel c. geen alinea s d. geen betoog, een verhaaltje c. goed

10 c. geen alinea s a. 3x niet b. inleiding, middenstuk, geen slot c. geen alinea s b. inleiding, middenstuk, geen slot c. geen alinea s c. geen alinea s c. goed a. 8 keer niet b. niet, opsomming c. geen a. 7 x niet b. nee, worden twee voorbeelden gegeven c. goed d. nee, worden voorbeelden gegeven. 14. b. nee, worden vragen gesteld c. goed d. nee, worden vragen gesteld over het onderwerp 15.

11 a. 2 x niet c. goed a. 5 x niet c. goed a. 5 x niet c. geen alinea s c. goed c. goed d. geen argumenten, gewoon een verhaaltje c. geen alinea s a. 6 x niet b. inleiding, middenstuk, geen slot c. geen alinea s b. inleiding, geen middenstuk en slot. Na inleiding voorbeeld gegeven. c. Wel alinea s d. Geen argumenten, één voorbeeld genoemd na de inleiding. b. wel inleiding en middenstuk, geen slot

12 c. geen alinea s d. wel argumenten Schematisch weergegeven kan dat als volgt worden samengevat. Tekst Hoofdletters Inleiding, Alinea s Argumentatie middenstuk, slot 1 fout goed fout goed 2 goed fout fout goed 3 fout goed fout goed 4 fout goed fout goed 5 goed goed fout fout 6 goed goed goed goed 7 goed goed fout goed 8 fout fout fout goed 9 goed fout fout goed 10 goed goed fout goed 11 goed goed goed goed 12 fout fout fout goed 13 fout fout goed fout 14 goed fout goed fout 15 fout goed goed goed 16 fout goed goed goed 17 fout goed fout goed 18 goed goed goed goed 19 goed goed goed fout 20 goed goed fout goed 21 fout fout fout goed 22 Goed fout goed fout 23 goed fout fout goed Goed / % 13 / 56,5 % 14 / 60,9% 9 / 39,1% 18 / 78,3% Fout / % 10 / 43,5% 9 / 39,1% 14 / 60,9% 5 / 21,7 % Hieruit blijkt dat op dit moment de verhoudingen als volgt zijn (100% is iedereen doet het foutloos): a. 56,5 % b. 60,9 % c. 39,1 % d. 78,3 %

13 1.4. Waardoor ontstaat deze situatie? Het programma is helemaal niet interactief. En dat terwijl uit Hillocks studies is gebleken dat interactief schrijfonderwijs met afstand het effectiefst is. 9 TiO bevat een standaard assortiment aan sturing voor iedereen die het programma gebruikt, maar de leerling wordt niet individueel benaderd op wat hij nodig heeft. Hij kan wel zelf kiezen wat hij denkt nodig te hebben maar naar mijn mening hebben leerlingen geen of in ieder geval niet genoeg zicht op hun eigen gereedschapskist om te kunnen bepalen welke gereedschappen ze nog moeten zien te krijgen. TiO is niet in staat om de leerling zodanig te sturen dat hij het gereedschap kiest dat hij nog nodig heeft of dat hij nog moet leren te gebruiken. Het geeft wel een heleboel tekst en uitleg, maar is qua sturing niet compleet genoeg om het leerproces van de leerling te ontwikkelen. De leerling moet weten wát hij moet kiezen in TiO en waarom hij juist dat moet kiezen. Daarom is er sturing nodig van iets buiten het programma. Sturing die de leerling de juiste kant op wijst waar hij het benodigde gereedschap kan vinden. Wanneer de gereedschapskist van een leerling leeg blijft, leert hij niets en leert hij ook geen nieuwe dingen met behulp van reeds geleerde gereedschappen. Ad de Bok wil afkomen van het idee van leerlingen dat opdrachten er zijn om uitgevoerd te worden. Ik krijg een opdracht, die moet klaar en dan heb ik dat weer gehad. TiO moet ervoor zorgen dat leerlingen anders gaan denken, dat ze weten dat dit niet gaat om het maken van een tekst, maar om het ontwikkelen van de schrijfvaardigheid. Hij gaat er hierbij niet van uit dat iedere keer álle hulpknoppen worden gebruikt: 10 In TiO wordt het schrijven omgeven door een woud van suggesties, hulpmiddelen, opties, die niet als doel hebben om allemaal te worden ingezet, maar die ervoor dienen dat elke schrijver elementen kan vinden, waarmee hij zijn tekst (en op den duur zijn schrijfvaardigheid) kan verbeteren. Het zou dus belangrijk zijn dat een leerling van te voren een goed zicht heeft waar hij nog aan moet werken en waar hij al goed in is. Daar besteedt het programma echter geen aandacht aan. Er wordt dus niet eens rekening gehouden met het schrijfproces. Leerlingen moeten meteen beginnen te schrijven terwijl het volgens Flower en Hayes zaak is dat de leerling eerst moet oriënteren en reflecteren met behulp van de kennis die hij reeds in zijn hoofd heeft. Daarbij dient er te worden nagedacht over voor wie deze tekst nou eigenlijk geschreven moet worden en wat de schrijver met deze tekst wil bereiken. 11 Bij TiO is er helemaal geen sprake van een context. Daar komt nog bij dat het niet zo is dat leerlingen zich bewust zijn wat ze al wel weten en wat ze nog niet weten. Het programma gaat er van uit dat de leerlingen per tekst enkele, en iedere keer verschillende hulpknoppen gebruiken zodat ze de huidige tekst beter kunnen maken maar ze er bovenal hun schrijfvaardigheid door verbeteren. Alleen denken de leerlingen dat wanneer een tekst af is, zij ook klaar zijn. Je zou kunnen zeggen dat ze nog steeds denken dat de opdracht gewoon uitgevoerd moet worden. Eigenlijk ook heel logisch, waarom zou je je ernstig inspannen als die inspanningen niet eens worden bekeken? Leerlingen zijn productgericht bezig terwijl TiO het heel graag procesgericht wil laten werken. Maar daar is het niet compleet genoeg voor. 9 Hillocks, Ad de Bok, 2009, blz Flower en Hayes, 1980

14 Doordat leerlingen er niet achter komen wat ze onjuist doen in hun tekst, weten ze ook niet welke hulpknoppen belangrijk voor ze zijn. Ze hebben geen idee waar ze nog aan moeten werken. Ze weten niet wat het effect van hun tekst op de lezer is en of het doel van de tekst wordt behaald. Dit omdat ze niet praten over de tekstaspecten die de kwaliteit van een tekst beïnvloeden. Zo wordt ook hun schrijfvaardigheid natuurlijk niet vergroot Wat zou kunnen helpen? De makers van TiO beweren dat het programma veel sturing en uitleg biedt. Ikzelf heb ondervonden bij gebruik van het programma, dat het wel degelijk heel veel informatie en sturing bevat. Het programma probeert de leerlingen stap voor stap de knoppen te laten gebruiken. Leerlingen moeten dan echter wel zelf weten wat ze daadwerkelijk nodig hebben. En ik denk niet dat dit het geval is, vooral niet bij brugklasleerlingen. Zowel mijn collega s als ik hebben in onze lessen geconstateerd dat leerlingen al meteen beginnen met het schrijven van de tekst voordat ze ook maar iets hebben gelezen. Ook hebben wij gezien dat de leerlingen helemaal geen hulpknoppen gebruiken. Wanneer ze klaar zijn met hun tekst, staat de eerste hulpknop nog aan en is er voor de rest helemaal geen ondersteuning gebruikt. Logisch, gezien ze waarschijnlijk helemaal geen idee hebben wat ze moeten kiezen en waarom ze dat moeten kiezen. Ze hebben de opdracht uitgevoerd en dat was het. Leerlingen zijn zich totaal niet bewust van hun taalleerproces. Uitermate belangrijk volgens onder meer Graham en Perin. Daarom leren zij op deze manier helemaal niets van het schrijven van een tekst. Zoals wordt verwoord in Over de drempels met taal moeten leerlingen weten dat ze bij het schrijven van een tekst aan het leren zijn. Ze hoeven niet juist véél te schrijven, ze moeten nadenken over hun schrijven. Wanneer leerlingen zich bewust worden van hun taalleerproces, leren ze hoe ze het schrijven kunnen aanpakken. Het gaat er als het ware om dat de leerling een gereedschapskist krijgt die, door te schrijven, steeds meer wordt gevuld met verschillende gereedschappen. Langzamerhand moet de leerling ook leren welk gereedschap het voor welke situatie het beste kan gebruiken. 12 Ik ga er daarom van uit dat de leerlingen zich allereerst helemaal niet bewust zijn van het feit dat zij schrijven om daar ook iets van te leren. Zij zijn honderd procent productgericht bezig: de juf wil dat ik een tekst schrijf, dat doe ik, klaar is Kees! Wanneer zij zich bewust zijn van het schrijven om te leren (writing-to-learn), zullen ze ook begrijpen welke hulpknoppen ze bij welke gelegenheid kunnen gebruiken. Echter, doordat de leerling zich niet bewust is van zijn eigen leerproces, weet hij niet waar hij nog aan moet werken en bijvoorbeeld ook niet of er misschien knoppen zijn die hij kan gebruiken. De gereedschapskist blijft leeg en de leerling wordt niet gestimuleerd om dat wat reeds in de kist aanwezig is ook te gebruiken. Wanneer de leerlingen weten wat op een bepaald moment voor hen belangrijk is, weten ze waar ze bij het herschrijven van een tekst op moeten letten. Hierbij kunnen ze het programma gebruiken om te kijken of er hulpknoppen zijn die voor hen handig zijn. Ze hoeven ze niet juist te gebruiken in hun tekst maar ze kunnen wel de informatie lezen waar ze misschien iets aan hebben. Maar dan moeten ze wel tussentijds of aan het einde van een tekst de juiste kant op gestuurd worden met voor iedere leerling gepaste feedback. 12 Over de drempels met taal, blz. 10

15 1.5. Ontwerpvraag Hoe zorg ik ervoor dat de teksten van leerlingen in TiO, met betrekking tot de gestelde interpunctie- en tekststructuureisen, beter worden? In alle brugklassen wordt TiO voor het vergroten van de schrijfvaardigheid gebruikt. In alle klassen is duidelijk dat de teksten niet voldoen aan de gewenste resultaten. Het streven is namelijk dat leerlingen zich bewust worden van hoofdlettergebruik, het indelen van de tekst in een inleiding, midden, en slot en deze verdelen in alinea s. Er wordt van uit gegaan dat het programma voldoende sturing biedt aan de leerlingen wanneer het goed gebruikt wordt. Om ervoor te zorgen dat de teksten beter worden met betrekking tot de gestelde interpunctie- en tekststructuureisen, zouden de leerlingen moeten weten wat ze nog niet voldoende kennen en kunnen. Dan weten ze namelijk waaraan ze moeten werken in hun tekst en of ze eventueel hulpknoppen kunnen gebruiken om hun eigen kennis te vergroten. Wanneer de leerling weet waar hij niet zo goed in is en dus weet waar hij op moet letten, kan hij daar aan werken. Wat betreft het eerste punt, het hoofdlettergebruik, wordt er niks aangegeven in TiO. Het programma spoort het niet op wanneer er geen hoofdletters zijn gebruikt wanneer dit wel zou moeten. Kijken we naar de opbouw, de inleiding, het middenstuk en het slot bij het schrijven van een betoog. Dit wordt wel aangegeven in het programma maar niet expliciet. Bij argumenteren kun je kiezen uit vier hulpknoppen: situatie, eerste reactie, bij nader inzien en conclusie. De leerling moet ook eerst stap 1 en stap 2 doen, voordat hij verder kan met stap 3 en stap 4. Je zou dus zeggen dat, wanneer de leerling deze hulpknoppen stap voor stap aanklikt, leest en gebruikt, hij een inleiding, een middenstuk en een slot zou hebben. Het programma leidt je immers tot het maken hiervan, ook al worden deze termen dan niet expliciet genoemd. Het indelen van de tekst in alinea s wordt bij het laatste onderdeel verzorgen genoemd bij de hulpknop lay out. Als je hierop klikt zie je een tekst zonder alinea s. Klik je dan op maak alinea s dan zie je hoe de tekst per alinea wordt opgedeeld. Met dit voorbeeld ernaast zou de leerling ook zijn eigen tekst aan kunnen passen en deze in kunnen delen in alinea s. Wanneer een leerling reeds over de kennis beschikt dat een tekst ingedeeld moet worden in alinea s en een inleiding, midden en slot hoeft het deze hulpknop uiteraard niet meer te raadplegen. Over het gebruik van argumenten wordt in het begin niets gezegd. Na schrijven kom je bij verbeteren en daar kun je kiezen voor de hulpknop argumentatie. Onder deze hulpknop wordt bijvoorbeeld uitgelegd wat er wordt bedoeld met bijvoorbeeld een tegenargument of hoe je een conclusie formuleert.

16 Ontwerphypothese Als de leerling gerichte feedback van een medeleerling krijgt op zijn werk, wordt hij zich ervan bewust wat voor hem belangrijk is om een betere tekst te schrijven. Daardoor kan iedere leerling individueel werken aan wat voor hem relevant is en per tekst, met behulp van TiO, steeds meer gereedschappen leren te gebruiken voor het schrijven van een tekst. Dit moet dus bereikt worden door leerlingen efficiënter te laten werken. Wat versta ik onder efficiënter werken? De leerling: 1. denkt voordat hij gaat schrijven na over voor wie hij gaat schrijven en met welk doel hij deze tekst gaat schrijven. Uit de tekst van de leerling moet duidelijk naar voren komen voor wie en met welk doel de tekst geschreven is. Dit zal ook door de feedbackgever bekeken moeten worden en aangegeven op het feedbackformulier. 2. Schrijft een tekst die vervolgens van feedback wordt voorzien door een door mij aangestelde medeleerling. Deze zal met behulp van feedback de schrijver sturen bij het schrijven van een nieuwe tekst. Er komt interactie over de kwaliteit van de tekst. Met behulp van de feedback kan de schrijver ook nadenken welke hulpknoppen er voor hem relevant kunnen zijn. 3. Denkt na over de feedback en herschrijft de tekst aan de hand van de feedback. Bij de tweede feedbackronde zal door dezelfde medeleerling worden gekeken of de feedback is gebruikt in de tekst aan de hand van het feedbackformulier. 4. Kan bij het herschrijven hulpknoppen bekijken om te kijken of er knoppen bij zitten die informatie geven over de feedback die hij heeft gekregen. Hij mag zelf weten in hoeverre hij bepaalde informatie gebruikt en of die voor hem relevant is. Wanneer een leerling informatie van een hulpknop gebruikt, dient hij dat aan te geven in TiO, onderaan de tekst. Daarbij moet hij noteren hoe dat in de tekst tot uitdrukking komt. Bijvoorbeeld: Ik heb gebruik gemaakt van hulpknop X. Dat is te zin in zin C. 5. De leerling laat zijn tekst wederom nakijken op de punten waarop hij voorheen feedback heeft gekregen. Uiteindelijk bespreekt hij de vorderingen met degene die hem feedback heeft gegeven. Daarbij moet hij aan kunnen geven welke hulpknoppen hij heeft gebruikt en hoe dat terug is te zien in de tekst. Tot slot moeten ze allebei nadenken over wat de schrijver hiervan heeft geleerd. Zo wordt de schrijver gestuurd door een medeleerling maar hij wordt zelf ook actief betrokken bij het feedback geven. Zo kan hij op het moment dat hij iets niet snapt direct de lezer vragen om meer informatie te geven zodat de kennis die hij aangereikt krijgt, duidelijk in zijn hoofd komt. Die kennis kan hij vervolgens gebruiken bij het herschrijven en uiteindelijk moet samen weer worden gekeken of die kennis juist en in voldoende mate is gebruikt in de tekst. Ook moeten ze samen beslissen waar de schrijver de volgende keer misschien nog op moet letten. De bespreking hiervan moet ook worden genoteerd. Dit kan voor het schrijven van een volgende tekst weer worden gebruikt. 6. De leerling bewaart de geprinte tekst en feedbackformulieren in zijn schrijfdossier. Zo kan hij het te allen tijde raadplegen. Die efficiëntie moet blijken uit verbeteringen die optreden bij een volgende geschreven tekst met betrekking tot de punten A, B, C en D. Omdat de lezer moet letten en feedback moet geven op die punten, zal de schrijver er achter komen in hoeverre hij deze al juist toepast in zijn tekst. Bovendien wordt de schrijver ook lezer omdat hij de tekst van iemand anders moet bekijken. Hierdoor wordt hij zich dus ook al bewust van het belang van deze punten in een tekst. Het gaat er dus om dat hij leert van de feedback die hij krijgt waar hij nog goed op moet

17 letten bij het schrijven maar ook dat hij door het zelf geven van feedback al inzicht krijgt in hoeverre hij bepaalde dingen al wel of niet toepast. Uiteraard kan er op nog veel meer vlakken feedback worden gegeven maar op dit moment kan ik de leerlingen bijsturen op de punten A, B, C en D omdat ik heb geconstateerd dat dit nog niet foutloos wordt gedaan. Door de leerlingen te laten werken met een feedbackformulier kan ik ze sturen in een richting terwijl de leerlingen zelf de feedback geven De huidige situatie Wanneer de leerlingen feedback ontvangen op hun werk, kunnen ze efficiënter en gerichter te werk gaan. Zoals hierboven omschreven in punt 1 t/m 3, verwacht ik dat hun teksten beter worden. Ik ga er van uit, dat wanneer zij gericht schrijven, ze in een toekomstige tekst diezelfde criteria automatisch weer toepassen en ze dan weer aan iets anders kunnen werken (met behulp van feedback). De criteria zijn in dit geval de punten a, b, c en d. Leerlingen moeten nou eenmaal leren dat ze in hun tekst hoofdletters moeten gebruiken, hun tekst moeten indelen in een inleiding, midden, slot en alinea s en dat ze bij een betoog argumenten moeten gebruiken. Ze moeten weten dat dit te allen tijde moet. Deze criteria moeten verworven worden. Door ze hierop feedback te geven, kunnen ze hierover uitleg zoeken of hulp vragen aan bijvoorbeeld de docent of in TiO en dit gereedschap verwerven. Bij het schrijven van een volgende tekst wordt daar weer passende feedback op gegeven en kunnen ze dan weer andere hulp gebruiken om nieuwe informatie te verwerven. Wanneer een leerling de gereedschappen a, b, c en/of d al bezit en dit al toepast, hoeft deze hier niet meer op aangesproken te worden. Dit is al geleerd. Zodoende kan er op deze manier ook heel goed gedifferentieerd worden. Op dit moment zijn de resultaten van het laatst geschreven betoog van de leerlingen als volgt. Nulmeting: a. Consequent gebruik van hoofdletters: 56,5 % b. Het indelen van de tekst in een inleiding, midden en slot: 60,9 % c. Het verdelen van de tekst in alinea s: 39,1 % d. Argumentatie: 78,3 % Hoofdletters worden consequent gebruikt wanneer een leerling aan het begin van elke zin een hoofdletter gebruikt. Hetzelfde geldt voor namen. Wanneer de naam van een personage te allen tijde met een hoofdletter wordt geschreven evenals het eerste woord van de zin, is duidelijk dat de leerling weet dat dit noodzakelijk is. Hoofdletters bij bijvoorbeeld een bedrijfsnaam of naam van een land is in dit geval niet relevant. Uiteraard is dit belangrijk maar voor de basis kijken we hier nog niet naar. Het indelen van de tekst in inleiding, midden en slot en het gebruik van alinea s is duidelijk te analyseren door te kijken of dit correct is gedaan. Wanneer één van de drie, inleiding, middenstuk en/of slot, mist in de tekst, is het onjuist. Het beoordelen op argumentatie gebeurt simpelweg door te kijken of de leerling één of meer argumenten heeft gebruikt en deze ook heeft onderbouwd.

18 1.6. Ontwerpplan Om aan te tonen dat het niet juist een kwestie van niveau is, wil ik de interventie plegen in de brugklas met het hoogste niveau. Een Vwo Cambridge klas. De interventie die ik ga plegen zal gebeuren in lessen over het schrijven van een betoog Ontwerpregel Doelen Doelen en criteria voor het te maken betoog moeten voor de leerlingen duidelijk worden. 13 Allereerst moeten zij inzicht krijgen in waarom schrijven zo belangrijk voor hen is zodat zij gemotiveerd worden om te schrijven en ze moeten weten dat ze niet schrijven om een tekst klaar te krijgen maar om er iets van te leren. Dit kan door hen op de hoogte te stellen van de kerndoelen van het schrijfonderwijs. 14 Om leerlingen te kunnen laten oriënteren op hun eigen onderwijsleerproces zijn de volgende punten voor hen belangrijk om te weten: - Je moet leren je goed mondeling en ook schriftelijk begrijpelijk uit te kunnen drukken. - Je moet je leren houden aan regels zoals spelling, grammaticaal correcte zinnen en woordgebruik. Je moet ook weten waarom deze regels belangrijk zijn. - Je leert het schrijven van een tekst te plannen en uit te voeren. - Je leert reflecteren op hoe jij het schrijven van je tekst hebt aangepakt. Dit leer je door goed te luisteren naar reacties van anderen. Bij de tweede feedbackronde moet de schrijver dan ook uit kunnen leggen aan de lezer hoe hij het heeft aangepakt en hoe dat in de tekst terug te zien is. Deze doelen zullen dan ook besproken worden in de les op een manier zodat de leerlingen het begrijpen. Daarnaast is het belangrijk dat de leerling weet dat hij op een bepaald moment feedback krijgt op zijn tekst, waarmee hij aan de slag moet gaan om zijn tekst te verbeteren Eisen Om de interventie te laten slagen en om het ontwerp uiteindelijk te kunnen toetsen moet het aan bepaalde eisen voldoen. De eisen zijn zo ontworpen dat ze ervoor zullen zorgen dat de interventie slaagt en dat duidelijk is wat er wordt beoogd met het uiteindelijke ontwerp. Na afloop van de interventie zal worden geëvalueerd of aan alle eisen is voldaan. Deze zullen dan stap voor stap worden besproken. Didactische eisen - In de les moeten de doelen voor de leerlingen helder worden gemaakt. - In de les moet voldoende tijd beschikbaar zijn om de leerlingen de kans te geven de tekst te voorzien van feedback; de feedback te bespreken; om uitleg te vragen over de feedback zodat deze wordt begrepen. - In de les moeten publiek en tekstdoelen worden behandeld. - Het feedbackformulier dient vóórdat het gebruikt gaat worden uitgelegd te worden. - Het computerlokaal dient vooraf geregeld te zijn zodat er genoeg tijd is voor de leerlingen om op school aan de tekst te werken. - Het feedbackformulier moet probleemloos door de leerlingen kunnen worden gebruikt. Dat betekent dat de leerlingen na uitleg zelf het feedbackformulier in kunnen 13 Bimmel e.a. 2008, blz Bonset, 2005, blz. 103

19 vullen. Wanneer zij aangeven het niet te snappen kan ik op dat moment bijsturen omdat de andere leerling anders geen duidelijke feedback krijgt. Wanneer leerlingen niet met het formulier om zouden kunnen gaan zal de uitslag van de tweede analyse niet valide zijn. Dit zal duidelijk worden uit observaties tijdens de les. - Wanneer de feedback aan de schrijver is gegeven dient deze besproken te worden door schrijver en lezer. Dit om te voorkomen dat het verkeerd wordt geïnterpreteerd. - De feedback dient direct besproken te worden, niet in een andere les. Dit zorgt ervoor dat de gever van de feedback niet vergeet waarom hij bepaalde dingen heeft geschreven. - De leerlingen moeten bij de tweede feedbackronde weer werken met dezelfde leerling als bij de eerste feedbackronde. Dit om te voorkomen dat een leerling weer andere feedback krijgt dan de vorige keer. Dit zal ik bijhouden. - Alle aanwezige leerlingen dienen mee te doen aan de interventie. Anders is de eerste analyse niet te vergelijken met de tweede analyse. Dit zal ik bijhouden. Het is dus niet toegestaan dat een leerling zelf aan de slag gaat of het feedbackformulier niet gebruikt, iedereen moet meedoen. - Het feedbackformulier dient de leerlingen de richting in te sturen om te kijken naar de eerder genoemde punten A, B, C en D. Zij mogen ook letten op andere zaken maar deze punten zijn relevant om uiteindelijk te kijken of door het geven van feedback op bepaalde dingen, leerlingen ook daadwerkelijk bij het herschrijven van de tekst gaan letten op deze zaken. Daardoor moet het uiteindelijk beklijven en wordt het in de toekomst in iedere situatie toegepast. Wanneer dat het geval is, hebben leerlingen een gereedschap leren te gebruiken die ze kunnen toepassen en kunnen ze weer verder met het leren van andere gereedschappen. - De tekst dient tussen de 250 en 300 woorden te bevatten omdat de teksten bij de nulmeting dezelfde lengte hadden; leerlingen anders niet genoeg tijd hebben om een tekst te schrijven. Praktische eisen - De interventie dient uitgevoerd te worden in vier lessen. - De laatste les dient uiterlijk 21 juni te zijn uitgevoerd Meetinstrument Om te ontdekken of er een verbetering is opgetreden, vergelijk ik de percentages van de vooraf geanalyseerde teksten met de teksten die ik na de interventie zal analyseren. De lessen zullen zodanig worden aangepast dat de leerlingen waarvan de teksten wat betreft de punten a t/m d al foutloos zijn, feedback kunnen geven op de teksten van de leerlingen die deze punten nog niet helemaal onder de knie hebben. Vervolgens kunnen de leerlingen die feedback gekregen hebben, de hulp die TiO biedt over deze onderwerpen opzoeken en gebruiken. Met de analyse na de interventie kan ik met de uiteindelijk geschreven tekst bepalen of de leerlingen vooruit zijn gegaan en hoeveel ze dan vooruit zijn gegaan. De uitslagen hiervan zullen namelijk worden vergeleken met de nulmeting. Ik zou willen dat uiteindelijk de teksten, wat betreft de drie punten, foutloos zijn en dat de resultaten stijgen naar: a. 100 % b. 100 % c. 100%

20 De reden voor een wens van alles 100% is omdat deze drie punten worden gezien als de basis. Er wordt dan ook aangenomen dat de brugklasleerlingen aan het eind van het jaar, dat nu nadert, de basis kennen. Zo kunnen zij in de toekomst werken aan de andere deelvaardigheden om uiteindelijk een totaalplaatje te kunnen vormen. Uiteraard is dat een kwestie van jaren, het is niet zo dat ze in de tweede al alles moeten kennen en kunnen. Bovendien is het uiteraard belangrijk dat er argumenten worden gegeven. Het gaat immers om een betoog. Omdat het ook soms voorkomt dat leerlingen gewoon een verhaaltje schrijven bij argumenteren, let ik er ook op of ze wel argumenten gebruiken in hun tekst. Het gaat er niet om hoeveel argumenten het zijn of wat voor argumenten het zijn, als de mening maar beargumenteerd wordt. Er komt dus een vierde punt bij. Het argumentatiegebruik is nu: d. 78,3 % Dat is tamelijk hoog. Het is dan ook begrijpelijk dat je bij argumenteren, een stelling moet beargumenteren. Zo te zien zijn sommige leerlingen zich hiervan reeds bewust omdat het percentage van de teksten waarin argumentatie voorkomt hoog ligt. Waarschijnlijk wordt het nog niet door iedereen begrepen omdat niet in alle teksten de stelling wordt beargumenteerd. Ook deze wil ik na de interventie op 100%. Als je een betoog schrijft, moet deze zijn voorzien van argumenten, anders is het geen betoog. Alle brugklasleerlingen moeten dan ook inzien dat argumenteren een kenmerk is van het betoog.

21 1.7. De interventie De interventie die zal worden gepleegd is het veranderen van de werkwijze met TiO. Leerlingen dienen, voordat zij beginnen te schrijven, eerst na te denken over voor wie deze tekst bedoeld is en wat zij met deze tekst willen bereiken. Vervolgens mag de schrijver beginnen met het schrijven van zijn betoog. Wanneer hij hiermee klaar is, moet een door mij aangewezen leerling de tekst lezen en voorzien van feedback. Dit doet de feedbackgever met behulp van een door mij opgesteld feedbackformulier. Het feedbackformulier overhandigt hij na het invullen aan de schrijver. Wanneer de schrijver iets niet duidelijk vindt, mag de lezer zijn beoordelingen toelichten. De schrijver herschrijft aan de hand van de feedback zijn tekst. Om meer informatie te verkrijgen over de gegeven feedback kan de leerling de hulpknoppen gebruiken. Wanneer een leerling bijvoorbeeld als feedback heeft gekregen dat hij geen argumentatie gebruikt, kan hij in TiO in de hulpknoppen zoeken naar informatie over argumentatie. Het is dus niet verplicht bepaalde hulpknoppen te gebruiken, de leerling mag dit zelf bepalen. Wanneer hij de tekst heeft herschreven wordt de tekst opnieuw bekeken door dezelfde feedbackgever. Dezelfde lezer moet nakijken zodat er niet weer nieuwe punten van kritiek naar voren komen wat verwarring zou kunnen veroorzaken bij de schrijver. De lezer gebruikt het feedbacklijstje weer om te kijken of de schrijver in de herschreven tekst gebruik heeft gemaakt van de feedback. Tijdens een gesprek met lezer en schrijver vertelt de lezer wat hij nu vindt van de tekst en of en hoe de feedback goed is gebruikt in de tekst. De schrijver houdt schriftelijk bij, op de achterkant van het feedbackformulier, wat er uit dit gesprek naar voren komt. TiO wordt dus nog wel gewoon gebruikt, alleen wordt het aangevuld met feedback van leerlingen. Ik zal zelf groepjes maken waarin de leerlingen aan het werk moeten zodat ik leerlingen die het al wel foutloos doen, feedback kan laten geven op leerlingen die fouten maken. De schrijvers krijgen twee keer feedback: de eerste keer na de eerste tekst. De tweede keer krijgen ze te horen van de lezer of de feedback juist is begrepen en gebruikt. Kortom. De leerling (X) die nog niet alle punten toepast in zijn teksten moet een betoog schrijven in TiO. Voordat deze gaat verzorgen en verbeteren zal de tekst door een medeleerling (Y) worden becommentarieerd aan de hand van een door mij vervaardigd commentaarformulier. Leerling Y moet zijn bevindingen uitleggen aan leerling X en de tweede mag vervolgens zijn tekst herschrijven met de feedback van leerling Y. De informatie die leerling X nodig heeft bij het herschrijven kan hij opzoeken in TiO. Hij mag dus knoppen zoeken die passen bij de feedback.uiteindelijk wordt de tekst van de schrijver, ook weer aan de hand van criteria, nagekeken en moet deze samen, voor de lezer en de schrijver, besproken worden. X houdt bij wat zijn vorderingen zijn en waar hij de volgende keer misschien nog wat aandacht aan moet besteden.

22 Vervolgens moeten alle leerlingen opnieuw een betoog schrijven in TiO. Aan de hand van deze teksten zal ik een tweede analyse uitvoeren en kunnen concluderen of de interventie succesvol is geweest. Duidelijk is dat ik TiO op dit moment nog te zwak vind. Door deze interventie te doen hoop ik TiO uiteindelijk op een functionelere manier te kunnen gebruiken. Na de interventie Na de interventie verwacht ik dat de resultaten als volgt zullen zijn omdat alles expliciet besproken, uitgelegd en behandeld zal worden in de lessenreeks: a. 100% b. 100% c. 100%. d. 100% Na afloop De interventie is geslaagd wanneer de resultaten van de leerlingen allemaal zijn gestegen naar 100%. Daarbij is het belangrijk dat voldaan is aan alle eisen. Deze zullen stap voor stap geëvalueerd worden en bepaald zal worden in hoeverre aan de eisen is voldaan. Wanneer bij de verwachte resultaten aan alle eisen is voldaan is er sprake van een succesvolle interventie. Wanneer blijkt dat de resultaten van de leerlingen na afloop van de interventie niet volgens verwachting zijn, zal allereerst worden nagegaan of in voldoende mate aan alle gestelde eisen is voldaan. Wanneer dit het geval is betekent dit dat de interventie niet geslaagd is en dus niet succesvol. Wanneer de resultaten niet volgens verwachting zijn en er is niet in voldoende mate aan de gestelde eisen voldaan, betekent dit voor nu dat de interventie niet geslaagd is. De interventie is dan mislukt. Maar wanneer bij een volgend onderzoek wel aan alle gestelde eisen wordt voldaan zou kunnen blijken dat de interventie succesvol kan werken. Bovendien, wanneer de resultaten niet 100 % zijn, kan ik de feedbackformulieren nog bekijken. De leerlingen dienen deze in te vullen, hun naam te noteren en deze na afloop in te leveren. Mochten er nog steeds rigoureuze fouten gemaakt worden, dan kan ik de feedback op het feedbackformulier bekijken naar wat de feedbackgever heeft gezegd en naar wat de schrijver en lezer uiteindelijk besloten hebben waar de schrijver nog op moet letten.

23 2.0. Ontwerpfase In dit hoofdstuk is het ontwerp voor de lessenserie uitgewerkt in lesplannen. In de docentenhandleiding staat vervolgens uitgebreid uitgelegd hoe de lessen uitgevoerd dienen te worden. Uiteraard heeft iedere docent de mogelijkheid om daar een eigen draai aan te geven, zolang er maar aan de doelen wordt gewerkt Lesplan 1 Docent: BG Datum: Tijd: 10:50 11:40 Klas: B1P Aantal lln: 21 Lesonderwerp Publiek, tekstdoel en argumenteren bij het schrijven van een betoog. Beginsituatie De leerlingen hebben al lessen gehad over publiek en tekstdoel. Deze kennis dient opnieuw te worden geactiveerd bij de leerlingen. Daarbij heeft iedereen al eens een betoog geschreven in TiO maar zonder de kennis dat je daarbij argumenten moet gebruiken om je lezer te overtuigen en dat je vóór het schrijven moet nadenken over voor wie je schrijft en met welk doel je schrijft. Leskern - A. De leerling moet weten dat er een nieuwe tekst geschreven gaat worden maar dan op een andere manier. (lesdoelen) - B. De leerling moet weten dat je voordat je gaat schrijven moet nadenken over voor wie je schrijft. - C. De leerling moet weten dat je voordat je gaat schrijven moet nadenken wat je met deze tekst wilt bereiken. - D. De leerling moet weten dat je in een betoog altijd argumenten moet gebruiken. Docentdoelen Boek (+ blz.) Media, spullen, hulp Tijd / Fase Op een interactieve manier werken aan de lesdoelen om de volgende leerdoelen te kunnen bereiken: - Aan het eind van deze les weet de leerling dat je voor het schrijven van een tekst moet nadenken over je publiek en het doel van je tekst. - Aan het eind van deze les weet de leerling dat je in een betoog altijd argumenten moet gebruiken om je lezer te overtuigen. N.v.t. Afstandbediening, groene & rode kaartjes, vragen voor de quiz, filmpje Lesdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen Leeractiviteit Fase 1 5 minuten Fase 2 10 minuten De doelen van de les duidelijk maken. De kennis die de leerlingen hebben opgedaan over publiek en doel dient opnieuw geactiveerd te worden. Uitleggen dat we opnieuw een betoog gaan schrijven maar nu op een andere manier. Daarbij is het belangrijk dat de lesdoelen duidelijk worden gemaakt om de leerlingen te laten oriënteren op het doel. Deze laat ik aan de leerlingen zien en geef uitleg. Vervolgens laat ik ook de leerdoelen zien en vertel de leerlingen dat ze dit aan het eind moeten weten. In de werkvorm petje op petje af zal ik de kennis van de leerlingen proberen te activeren en aan de hand van vragen kijken in hoeverre de leerlingen die lesstof kunnen toepassen in deze nieuwe situatie. Ik instrueer eerst hoe we te werk zullen gaan. Vervolgens stel ik vragen over publiek en tekstdoel waarbij leerlingen de keus hebben uit twee antwoorden. Zij moeten Luisteren en eventueel vragen stellen. De leerlingen luisteren naar de uitleg wat ik ga doen en wat zij moeten doen. Wanneer ik de vragen stel krijgen ze de tijd om na te denken en moeten ze een antwoord geven. Bij een goed antwoord mag je blijven staan, bij Begrijpen, ze moeten de aangeboden informatie snappen in die in dat ze weten waar ze aan gaan werken vandaag. Zij zullen dan bezig zijn met de leeractiviteit toepassen. Ze moeten de kennis die ze hierover hebben toepassen in een nieuwe situatie.

24 het juiste antwoord geven. Bij een fout antwoord moet je gaan zitten. Bij iedere vraag leg ik uit wat hiermee precies wordt bedoeld. Degene die overblijft heeft gewonnen. Wanneer de kennis over het publiek en tekstdoel wordt geactiveerd bij de leerlingen kan ik ze vervolgens nog een keer uitleggen dat je, voordat je een tekst gaat schrijven, hier goed over na moet denken. een fout antwoord ga je zitten. Ze werken klassikaal in de werkvorm petje op, petje af. Fase 3 10 minuten Fase 4 15 minuten De leerlingen moeten weten dat je in een betoog altijd argumenten worden gebruikt en krijgen in een debat voorbeelden te zien. Tijdens een onderwijsleergesprek vragen stellen om de kennis van de leerlingen te vergroten en/of bij te stellen. Ik benadruk de importantie van het gebruik van argumenten in een betoog. Goede argumentatie is nl. de sleutel in een betoog om je lezer te overtuigen. Ik laat de leerlingen een debat zien omdat hierin argumentatie voorkomt. Voor aanvang van het debat vraag ik de leerlingen goed op te letten op de argumenten die naar voren worden gehaald. Na het debat ga ik namelijk vragen door welke argumenten zij werden overtuigd. Dit zeg ik van te voren. Het kan uiteraard zo zijn dat de ene leerling argument X veel belangrijker vindt dan de andere leerling. Bovendien kan het ene argument veel meer overredingskracht hebben dan het andere argument. Ik leg uit dat we het na het debat over de argumentatie zullen hebben. We zullen dan van alles waar de leerlingen mee komen bespreken zodat leerlingen inzien dat sterke argumentatie belangrijk is om de lezer te overtuigen. Met een onderwijsleergesprek ga ik proberen naar boven te halen wat de leerlingen hebben gezien. Ik kies hiervoor zodat ik de leerlingen actiever kan betrekken bij de onderwijsleersituatie. 15 Ik zet de leerlingen in een kring zodat ik gemakkelijk iedereen kan aankijken en overzicht kan houden over wie niet goed meedoet. Ik loop door de kring De leerlingen luisteren naar mijn uitleg wat zij zullen gaan doen. Ze mogen vragen stellen voordat we gaan beginnen. Tijdens het kijken van het debat mogen ze aantekeningen maken maar geen vragen stellen. Daar is na het debat de mogelijkheid voor. Iedereen is voor zichzelf bezig. De leerlingen beantwoorden vragen en mogen ook zelf vragen stellen. Ze vertellen wat ze hebben gezien en hoe ze over een bepaald iets denken. Ze mogen de discussie aangaan met andere leerling. Ze mogen Integereren, de leerling moet bij wat hij hoort eigen kennis ophalen en activeren om dit te kunnen verbinden aan de informatie die hij krijgt van wat hij ziet bij het debat. Deze nieuwe kennis moet hij koppelen aan de reeds aanwezig kennis. Onhouden en begrijpen, de leerling moet allereerst onthouden wat hij in het debat heeft gezien. Begrijpen omdat hij nu in eigen woorden moet gaan zeggen wat hij heeft gezien en ook moet hij kunnen beschrijven hoe hij er zelf over denkt. Daarbij ook een beetje integreren omdat ze hun eigen kennis op tafel leggen maar ook informatie van andere 15 Ebbens, 2005, blz. 77

25 en stuur de leerlingen aan vragen te stellen en vragen te beantwoorden. Door dit te doen wil ik er achter komen hoe iedereen over dit onderwerp denkt. Het kan namelijk ook zo zijn dat iemand er een verkeerd idee bij heeft en dan is het mijn taak om er voor te zorgen dat zijn verkeerde kennis juist wordt. Ik wil de leerlingen de richting insturen van het belang van het gebruik van argumenten. Het bestaan van voor- en tegenargumenten en dat je bij je argumentatie ook uitleg moet geven. Bovendien is het belangrijk dat leerlingen wten dat je zelf mag bepalen hoeveel waarde je hecht aan een bepaald argument en dat je het niet overal mee eens hoeft te zijn. Wanneer hij inziet dat mensen verschillend denken over argumenten moet hij begrijpen dat het belangrijk is bij het proberen te overtuigen van je lezer, je het beste verschillende argumenten kunt aanvoeren. Ik stuur de leerlingen en probeer zoveel mogelijk hun het antwoord te laten geven. Ik zal de leerlingen constant aansporen door het stellen van vragen. elkaar aanvullen en mogen reageren wanneer ze denken dat iemand op het verkeerde pad zit. Op dit moment wordt er klassikaal gewerkt. leerlingen krijgen. Het kan zijn dat deze info nieuwe is en dat deze gekoppeld moet worden aan de eigen kennis. 5 minuten Alles wat we vandaag hebben besproken samenvatten. Samen met de leerlingen samenvatten wat we vandaag nou allemaal precies hebben gedaan en wat ze allemaal hebben geleerd. Ik stel de leerlingen de vraag wat ze nu wel weten, wat ze aan het begin van de les nog niet wisten. Ik vind het belangrijk dat we alles even op een rijtje zetten omdat we deze les best veel gedaan hebben. Het kan zijn dat leerlingen overrompeld zijn door alle aangeboden informatie. Daarom moet alles nog even overzichtelijk worden. Op het bord som ik op wat we vandaag allemaal hebben behandeld. De leerlingen geven aan wat ze nu weten, wat ze bij het binnenkomen van deze les nog niet wisten. Ze mogen allemaal aangeven wat we vandaag hebben gedaan. Dat moeten ze kort proberen te zeggen in één of twee zinnen. Begrijpen, de leerlingen moeten de samenhang inzien van alles wat we vandaag hebben gedaan. Waarom hebben we X gedaan, wat heb je daarvan geleerd? Wanneer de leerlingen dit begrijpen krijgen ze voor zichzelf een beter overzicht. Zowel van wat belangrijk is om te weten als wat ze zelf al weten. Fase 6 Afsluiten door te kijken Ik stel vragen om te kijken of De leerlingen die ik Onthouden, de leerlingen

26 5 minuten of de leerdoelen zijn gehaald. leerlingen antwoord kunnen geven op vragen over wat we vandaag hebben behandeld. Ik stel de volgende vragen: Voordat je gaat schrijven is het belangrijk dat je over enkele zaken nadenkt. Wat is vooral heel belangrijk om voor het schrijven over na te denken? aanwijs moeten antwoord geven op de vragen. Wanneer het antwoord fout of incompleet is mag een andere leerling het aanvullen. moeten zich herinneren wat we vandaag allemaal hebben besproken. - Voor wie je schrijft; - Wat je wilt bereiken met deze tekst. Waarom moet je nadenken over voor wie je schrijft? - Omdat je rekening houdt met de taal, stijl en woordkeuze die past bij jouw publiek. Waarom is het belangrijk om verschillende argumenten in je betoog te gebruiken? - Hoe meer en hoe sterker je argumentatie, hoe meer kans je hebt om je lezer te overtuigen. Motivatie: Het doel van de eerste les is het introduceren van het onderwerp en het activeren van de voorkennis. Bij het schrijven van een betoog is het belangrijk dat de leerlingen zicht hebben op enige zaken. Namelijk dat je voordat je gaat schrijven nadenkt over voor wie je schrijft. Dit is belangrijk omdat je daaraan je tekst moet aanpassen. Daarbij moet je je bewust zijn van met welk doel je schrijft. Bij het argumenteren is het ook belangrijk dat je argumenten gebruikt. Uit de analyse van eerder geschreven betogen van deze klas was duidelijk dat zeker niet iedereen zich bewust is van het belang van argumenten bij een betoog. Er waren namelijk leerlingen die helemaal geen argumenten aanvoerden. Waarschijnlijk hadden ze dan ook niet nagedacht over het doel: overtuigen. Als je iemand wilt overtuigen heb je argumenten nodig. De leerlingen hebben al lessen gehad over publiek en doel. Dat is al een tijdje geleden, daarom wil ik ze op een leuke manier opnieuw kennis laten maken met die informatie. Dit om de kennis weer te activeren. Ik heb al een keer eerder in een bovenbouwklas de kennis van de leerlingen laten activeren door petje op, petje af te spelen. Ik stel vragen en leerlingen krijgen de keuze uit twee antwoorden. Ze horen dus niet alleen de informatie, ze moeten er ook over nadenken. Uit mijn ervaring met de andere klas vonden de leerlingen het heel leuk om te spelen. Ik neem aan dat ik ook een brugklas hier enthousiast mee kan maken. De keuze voor het debat is gebaseerd op het aanbieden van een voorbeeld maar dan een interactiever voorbeeld dan dat ik de leerlingen een tekst zou laten lezen. Ze moeten het belang inzien van het gebruiken van sterke argumentatie en het lijkt mij leuk en interessant om dit te laten zien in een debat. Ik heb gezocht naar een onderwerp dat dicht bij de leerlingen staat. De keuze is gebaseerd op het

27 aansluiten bij de voorkennis en de belevingswereld van leerlingen, die aansluit bij dimensie twee van Van Peer en Tielemans (1985): 16,,de mate van voorkennis van de communicatiedeelnemers met het onderwerp van de communicatie moet een zo klein mogelijke afstand hebben zodat deze communicatieve situatie voor hen niet zo complex is. Ik wil een onderwijsleergesprek doen omdat ik leerlingen dan goed kan sturen door het stellen van vragen. Volgens Ebbens is het stellen van vragen heel effectief omdat het leerlingen aanmoedigt een productieve interactie aan te gaan met de leerstof. Er wordt hardop gedacht waardoor de leerling zich niet alleen ontwikkelt, maar ook de stof beter beklijft Bonset e.a. (2005), Nederlands in de onderbouw. Bussum: Coutinho. 17 Ebbens, 2005, blz. 78

28 2.2. Lesplan 2 Docent: BG Datum: 16 juni Tijd: 13:25 14:15 Klas: B1P Aantal lln: 21 Lesonderwerp Betoog schrijven Beginsituatie De leerlingen hebben al eerder een betoog geschreven maar toen waren ze zich nog niet zo bewust van het gebruik van argumentatie, doel en publiek. Hopelijk zijn ze hier door de vorige les meer bewust van geworden. Leskern (lesdoelen) A. De leerlingen schrijven een ruwe tekst tussen de 250 en 300 woorden in schrijven over een stelling naar keuze. Op internet mogen ze zoeken naar informatie over het onderwerp. B. De leerlingen hebben in hun agenda genoteerd dat ze de volgende les hun kladtekst geprint mee moeten hebben. Docentdoelen Ik wil de leerlingen duidelijk maken wat precies de bedoeling is van de komende drie lessen. Ze moeten weten dat ze nu een betoog gaan schrijven die de volgende les door een medeleerling zal worden bekeken en zal worden voorzien van feedback. Aan de hand van die feedback kunnen ze zo de volgende keer die tekst proberen te herschrijven. Boek (+ blz.) N.v.t. Media, spullen, Computerlokaal hulp Tijd / Fase Lesdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen Leeractiviteit 1 5 minuten 2 5 minuten De leerlingen uitleggen dat we het vandaag anders gaan doen dan we normaal gesproken doen. De leerlingen uitleggen wat we dan precies anders gaan doen. Ik vertel de leerlingen dat we deze keer op een andere manier te werk zullen gaan. Ik leg ze uit dat ik voor mijn studie TiO heb onderzocht en dat ik heb gezien dat het veel beter kan. Om te kijken of dat klopt wil ik met deze klas onderzoeken of dat wat ik denk ook echt gaat lukken. Ik vertel dat we gewoon weer een betoog gaan schrijven maar dan op een andere manier. Wanneer de leerlingen klaar zijn met hun betoog moet deze namelijk worden nagekeken door een medestudent. Niet nagekeken op fouten maar op wat de leerling de volgende keer beter kan doen. Leerlingen moeten elkaar tips gaan geven. De leerlingen moeten gewoon weer een betoog schrijven Luisteren en eventueel vragen stellen. De leerlingen luisteren en mogen vragen stellen. Geen, de leerlingen moeten luisteren naar wat ik vertel. Er komt nog geen nieuwe informatie aan te pas. Begrijpen, de leerlingen moeten begrijpen dat we het nu op een andere manier gaan aanpakken. Ze moeten begrijpen dat ze dit moeten doen omdat volgens mijn verwachtingen die zijn voortgekomen uit onderzoek dit zal zorgen voor betere teksten.

29 3 7 minuten Uitleggen wat de bedoeling is. van woorden, in TiO. De volgende les zal een medeleerling te tekst gaan bekijken en bekijk jij de tekst van je medeleerling. Je krijgt dan van mij een formulier met daarop de punten waarop je bij het nakijken van de tekst moet letten. Jullie hoeven elkaar geen cijfer te geven, jullie moeten wel uitleggen wat de ander de volgende keer beter kan doen in zijn tekst. Ik leg uit wat de leerlingen te wachten staat en wat ze nu moeten doen: *Je gaat een betoog schrijven van woorden. Dit doe je in schrijven. Je mag nog niet verder met verbeteren, dat mag pas nadat jouw kladtekst is beoordeeld door je medeleerling. * Gebruik in het betoog de kennis die je eergisteren aangereikt hebt gekregen. Dus denk aan publiek, doel en argumentatie. *De volgende les gaat namelijk een medeleerling jouw tekst bekijken en jij de tekst van je medeleerling. Je krijgt dan van mij een formulier met daarop de punten waarop je bij het nakijken van de tekst moet letten. Jullie hoeven elkaar geen cijfer te geven, jullie moeten wel De leerlingen luisteren naar de uitleg en mogen vragen stellen. Vervolgens gaan ze aan het werk aan hun betoog in TiO. Integreren, de leerling moet proberen om de kennis die hij maandag heeft opgedaan, te integreren in deze nieuwe tekst.

30 uitleggen wat de ander de volgende keer beter kan doen in zijn tekst. *Deze les moet je proberen je kladtekst af te krijgen. Lukt dat niet, dan maak je deze thuis af. Iedereen heeft de volgende les zijn kladtekst geprint mee! Je gaat nu dus beginnen met het schrijven van je kladtekst minuten 5 5 minuten 6 3 minuten De leerlingen schrijven hun betoog. De leerlingen moeten in hun agenda noteren dat ze a.s. vrijdag hun betoog geprint mee moeten hebben. Afsluiten van de les. Ik loop door de klas om leerlingen te sturen en om vragen te beantwoorden. Ik zeg dat de leerlingen hun agenda moeten pakken en moeten noteren dat ze vrijdag het 7 e uur hun tekst geprint mee moeten hebben. Nog een keer herhalen dat ze vrijdag niet hun tekst moeten vergeten want dan gaan de leerlingen in duo s elkaars teksten bekijken. Het is dus heel belangrijk dat iedereen zijn tekst meeneemt. De leerlingen zijn hun betoog aan het schrijven. De leerlingen schrijven in hun agenda het huiswerk. De leerlingen mogen eventueel nog vragen stellen en ruimen hun spullen op. Integreren, zelfde als bovenstaande. N.v.t. N.v.t. Motivatie: In deze les gebeurt in principe niet veel. Ik leg de leerlingen uit dat we het anders gaan doen, vertel waarom dat zo is en zeg ook alvast kort wat ze dan anders gaan doen. Zodoende weten ze voordat ze beginnen met schrijven dat deze tekst ook echt zal worden gelezen. Ik zal namelijk ook vertellen dat ze de volgende les feedback zullen geven/ontvangen op de tekst van een medeleerling en de tekst van henzelf. Wanneer ze weten dat ze voor iemand schrijven neem ik aan dat dit aanzet tot nadenken over publiek en doel. De leerlingen moeten dan ook aangespoord worden om de lesstof uit de vorige les te gebruiken in hun tekst.

31 Het moet de leerlingen duidelijk worden dat we het nu anders doen, namelijk dat ze deze tekst niet opslaan en er niks meer mee doen, maar dat hun tekst de volgende keer bekeken zal worden door een medeleerling. Deze zal de tekst voorzien van feedback. Bij het feedback geven is het de bedoeling dat de leerling zijn geschreven tekst laat bekijken maar dat hij zelf ook een tekst bekijkt. In Een didactiek voor het ontwikkelen van communicatief inzicht: reageren op elkaars opstelllen, formuleren Rijlaarsdag, Groeneweg en Weijers 18 dit als de twee communicatieve rollen waarin de leerling treedt. Hij schrijft opstellen, leest ze, geeft en ontvangt feedback en kan met de feedback vervolgens zelf weer aan de slag. Volgens Rijlaarsdam, Groeneweg en Weijers wordt op deze manier de overdracht van weten naar handelen bevorderd. 19 De leerlingen komen nu nog niet te weten met wie ze gaan werken, dat horen ze de volgende les. Dit om te voorkomen dat ze onderling al afspraken kunnen gaan maken over bijvoorbeeld het onderwerp van de tekst of wat ze elkaar voor feedback gaan geven. 18 Groeneweg, Rijlaarsdam en Weijers. Een didactiek voor het ontwikkelen van communicatief inzicht: reageren op elkaars opstellen. In: Levende Talen, blz Idem, blz. 625

32 2.3. Lesplan 3 Docent: BG Datum: 18 juni Tijd: 14:15 15:05 Klas: B1P Aantal lln: 21 Lesonderwerp Feedback geven Beginsituatie De leerlingen hebben allemaal een betoog geschreven in TiO. Vandaag zullen ze elkaars teksten moeten gaan voorzien van feedback. Leskern (lesdoelen) De leerlingen moeten elkaars teksten lezen en voorzien van feedback aan de hand van het feedbackformulier. De leerlingen moeten elkaar uitleggen wat er de volgende keer beter kan worden gedaan/aangepast/veranderd. Doelen voor thuis: De tekst herschrijven op basis van de feedback. Daarbij mogen de leerlingen hulpknoppen zoeken waarvan ze denken dat ze relevant zijn voor hun tekst. Docentdoelen Ik moet de leerlingen goed uitleggen wat ze moeten doen en hun sturen in het geven van feedback zodat de gegeven feedback nuttig is voor de schrijver. Boek (+ blz.) N.v.t. Media, spullen, (Computer)lokaal hulp Tijd / Fase Lesdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen Leeractiviteit 1 5 minuten Uitleggen wat de bedoeling is van vandaag. De duo s bekend maken Ik leg de leerlingen nog een keer precies uit wat we vandaag gaan doen. Dit doe ik aan de hand van stappen die ik ook op het bord laat zien zodat ze, wanneer ze bezig zijn, altijd even het bord kunnen raadplegen. Elkaar feedback geven op de tekst, in groepjes van twee De leerlingen luisteren naar mijn uitleg en mogen vragen stellen. Ze zitten nog alleen. De leerlingen zoeken hun partner op. Onthouden, de leerlingen moeten de aangeboden informatie onthouden in de zin van dat ze er mee aan de slag kunnen. Het is dus ook enigszins begrijpen want als ze het niet snappen kunnen ze er niet mee uit de voeten. 1. Lees de tekst 2. Gebruik het feedbackformulier en vul de vragen in. 3. Klaar? Wacht tot je partner klaar is. 4. Bespreek samen om de beurt wat je hebt ingevuld op het formulier. Ik vertel de leerlingen met wie ze aan het werk gaan. Ze mogen naast elkaar gaan zitten. Wanneer ze naast elkaar zitten leg ik wat regels uit die belangrijk zijn bij het feedback geven:

33 2 8 minuten uitleg 12 minuten om tekst te lezen en formulier in te vullen. De leerlingen informeren over het feedbackformulier. - Geef positieve feedback en wees duidelijk. - Geef precies aan wat de schrijver beter kan doen. - Geef de ander gelegenhei d te reageren op jouw feedback. Wees kort maar krachtig. Ik deel het feedbackformulier uit. Iedereen krijgt twee blaadjes: een feedbackronde 1 en een feedbackronde 2. Ik leg uit dat de tweede voor de volgende keer is maar dat ze die, samen met nummer 1, goed moeten bewaren. Samen nemen we het feedbackformulier door. Ik lees de vagen voor en geef er uitleg en voorbeelden bij. De leerlingen luisteren mee naar de uitleg en mogen eventueel vragen stellen. De leerlingen lezen in stilte, voor zichzelf, de tekst. De leerlingen voorzien de tekst van feedback a.d.h.v. het formulier. Ze zitten dus al wel met z n tweeën maar iedereen is nog voor zichzelf bezig. Begrijpen: de leerlingen moeten het feedbackformulier begrijpen en ze moeten in eigen woorden deze in kunnen vullen. Integreren: ze moeten hun eigen kennis ophalen en gebruiken om het feedbackformulier in te vullen. Wanneer er geen vragen zijn mogen de leerlingen gaan beginnen. Eerst meten ze de tekst goed lezen, vervolgens mogen ze aan de hand van het feedbackformulier de tekst gaan voorzien van feedback. Wanneer de leerlingen bezig zijn loop ik rond om vragen te

34 3 10 minuten 4 7 minuten 5 2 minuten De lezers moeten aan de schrijver uitleggen wat ze op het feedbackformulier hebben ingevuld. Het duo moet samen bepalen waar de schrijver de volgende keer op moet letten. Herschrijf de tekst aan de hand van de feedback. beantwoorden, te sturen en te kijken of iedereen met de les bezig is. Wanneer iedereen klaar is krijgen ze de gelegenheid om elkaar te laten zien wat ze op het feedbackformulier hebben geschreven. Ik loop daarbij langs om te kijken of ze ook echt voorbeelden en tips geven aan de schrijver. Het is immers de eerste keer dat we dit doen dus ik voorzie dat misschien niet iedereen het meteen helemaal goed doet. Ik vraag de leerlingen naar punt 5 op het bord te kijken: 5. Bepaal samen waar de schrijver op moet letten bij het schrijven van de nieuwe tekst. Noteer dit. Ik leg uit dat ze nu samen moeten gaan beslissen waar de schrijver bij het schrijven van de nieuwe tekst op moet gaan letten. De leerlingen mogen nu beginnen met het herschrijven van de tekst. Ze moeten het thuis afmaken. Dit is het volgende punt op het bord: Met deze informatie ga je je tekst herschrijven in TiO. Dat betekent dat je hem opnieuw schrijft maar dat je De leerlingen laten aan de schrijver zien wat ze hebben ingevuld op het feedbackformulier. Ze gaan nu samenwerken in duo s. Daarbij moeten ze uitleggen waarom ze dat hebben ingevuld en wat de schrijver de volgende keer beter kan doen. De leerlingen gaan in conclaaf en noteren wat ze hebben geconcludeerd: waar moet de schrijver bij de nieuw te schrijven tekst op letten? De leerlingen mogen beginnen met het herschrijven van hun tekst. Er wordt dus weer alleen gewerkt. Hierbij gebruiken ze het feedbackformulier dat de lezer heeft ingevuld. Op het feedbackformulier staat ook waar ze nu op moeten gaan letten. De schrijver is aan het integreren. Deze moet namelijk nadenken over de informatie die de lezer aanbiedt en deze moet hij verbinden aan zijn eigen kennis. De lezer is ook aan het integreren omdat deze kennis moet ophalen om de schrijver zo duidelijk mogelijk uit te leggen wat de lezer bedoelt. Integreren: de leerlingen moeten nu elkaars kennis gaan verbinden. Wat de ene al wel wist en de andere niet moet bij beide leerlingen binnenkomen. De lezer biedt de schrijver kennis aan die de schrijver in zijn hoofd moet zetten. Daarbij moet ook heel duidelijk worden waar de schrijver nu precies aan moet gaan werken. Dat moeten ze samen bepalen. Toepassen: de leerlingen gaan nu proberen de (nieuwe) kennis in een nieuwe tekst te gebruiken. Ze moeten het in deze nieuwe situatie proberen toe te passen. Dit doen ze alleen, voor zichzelf.

35 dan rekening houdt met de tips van de lezer. Je kunt de hulpknoppen gebruiken om informatie op te zoeken. Deze informatie mag je ook gebruiken in je tekst. 6 6 minuten Afsluiten van de les en de leerlingen er op wijzen dat ze de volgende keer hun tekst geprint mee moeten hebben samen met de feedbackformulieren. Doelen voor thuis: De tekst herschrijven op basis van de feedback. Daarbij mogen de leerlingen hulpknoppen zoeken waarvan ze denken dat ze relevant zijn voor hun tekst. Wanneer er niet veel tijd meer is zal ik de leerlingen vertellen dat ze thuis de tekst moeten afmaken. De volgende les moeten ze deze weer meenemen omdat we dan verder gaan met feedbackronde 2. Ik laat de leerlingen in hun agenda noteren dat ze de volgende les hun tekst af moeten hebben en ook geprint mee moeten nemen naar de les. Ook moeten ze niet allebei de feedbackformulieren vergeten. Deze hebben we de volgende keer namelijk ook weer nodig. Dan gaan we namelijk kijken hoe de schrijver de tips heeft gebruikt in de tekst. De leerlingen noteren in hun agenda dat ze de volgende keer hun tekst mee moeten nemen en de feedbackformulieren. Ze mogen eventueel nog vragen stellen. Ze sluiten hun computer af en ruimen hun spullen op. De leerlingen weten dat ze de nieuwe tekst moeten schrijven a.d.h.v. de feedbackpunten. Omdat ik heb verteld dat ze de volgende keer moeten laten zien hoe ze de punten hebben gebruikt, moeten ze begrijpen: ze moeten de tips in eigen woorden kunnen gebruiken en weergeven in hun tekst. Motivatie: Nu komt de echte interactie. Om de les interactief te maken moeten de leerlingen feedback geven/krijgen op hun tekst. Ze moeten nu elkaars teksten gaan bekijken. Dat moet aan de hand van het feedbackformulier dat ik heb ontwikkeld. Ze krijgen het formulier zodat ze gericht te werk kunnen gaan. Bij het geven van feedback dienen de leerlingen zich aan een paar regels te houden: - Geef positieve feedback en wees duidelijk. Dat betekent dat je geen negatieve opmerkingen moet geven over de tekst en dat de schrijver goed moet snappen wat jij bedoelt met jouw opmerkingen. Zeg niet:,,deze zin klopt voor geen meter. Je kunt beter zeggen:,,in deze zin zou je dat en dat woord kunnen veranderen om de zin beter te laten lopen. Positief en duidelijk zijn is belangrijk omdat iemand, volgens Hillocks

36 (1986) 20, van negatief commentaar en vooral onduidelijk commentaar niets leert. De leerlingen beoordelen dus niet, ze geven tips. - Laat zien waar de ander exact in de fout ging. Je kunt wel zeggen:,,dit heb je goed gedaan en dit heb je niet goed gedaan. De ander moet ook weten waarom hij in de fout ging. Waarom is dat wel goed? Waarom is dat niet goed? Volgens Geerligs en Van der Veen is het belangrijk dat de leerling weet waaraan hij moet voldoen en dat hij daarom behoefte heeft aan aanwijzingen voor verbetering Geef de ander gelegenheid om te reageren op jouw feedback. Hij moet vragen kunnen stellen als hij niet begrijpt wat jij hebt opgeschreven. Ook moet diegene kenbaar kunnen maken wat zijn eigen ideeën zijn over een bepaald iets Wees kort maar krachtig. Geerligs en van der Veen formuleren het als wees concreet en bondig, voor de leerlingen maak ik er wees kort maar krachtig van. Geef een kort overzicht van de sterke en zwakke punten, schrijf geen hele verhalen. Degene die jouw feedback krijgt moet zelf ook een duidelijk overzicht krijgen van wat hij goed en fout doet en als jij te lange verhalen schrijft wordt dat heel erg moeilijk voor hem. 23 De leerlingen mogen in de les al beginnen aan de tekst maar dienen deze thuis af te schrijven. Dit is puur uit tijdswinst. Wanneer de leerlingen de tekst in de les zouden moeten schrijven dient er weer een extra les bij te komen en duurt het weer langer voordat de feedback kan worden besproken. De volgende les dient iedereen de tekst geprint mee te nemen evenals de feedbackformulieren omdat hier dan weer mee zal worden gewerkt. 20 Hillocks (1986) Research on Written Composition; een meta-analyse van empirisch onderzoek naar schrijfonderwijs. (Van Blackboard) 21 Geerligs & Veen, van der. (1996) Lesgeven en zelfstandig leren. Assen: Van Gorcum, blz Idem. 23 Geerligs & Veen, van der. (1996), blz. 189.

37 2.4. Lesplan 4 Docent: BG Datum: 21 juni Tijd: 10:50 11:40 Klas: B1P Aantal lln: 21 Lesonderwerp Feedbackronde 2 Beginsituatie De leerlingen hebben hun tekst herschreven op basis van de feedback die zij gekregen hadden van een medeleerling. Ze kregen de opdracht om eventueel, wanneer zij extra informatie nodig hadden, hulpknoppen te gebruiken. Deze les zullen ze opnieuw de tekst van dezelfde medeleerling bekijken en voorzien van feedback. Leskern (lesdoelen) De leerlingen moeten elkaars teksten opnieuw lezen en voorzien van feedback. De leerlingen moeten samen de feedback bespreken en bepalen waar ze aan hebben gewerkt en waar ze bij de volgende tekst aan moeten werken. Docentdoelen Ik moet de leerlingen sturen bij het feedback geven wanneer het de verkeerde richting op dreigt te gaan. Daarbij moeten ze elkaar deze les allemaal weer hebben voorzien van feedback zodat ze de uiteindelijke tekst kunnen gaan schrijven. Deze tekst zal ik vervolgens analyseren voor de tweede meting. Boek (+ blz.) N.v.t. Media, spullen, Feedbackformulieren (ronde 1 en 2), de teksten geprint, computerlokaal. hulp Tijd / Fase Lesdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen Leeractiviteit 1 De leerlingen duidelijk maken dat ze de nieuwe versie van de tekst van hun partner opnieuw moeten voorzien van feedback aan de hand van feedbackformulier 2. Ik leg de leerlingen uit dat ze nu hetzelfde gaan doen als de vorige keer maar dan op een iets andere manier, namelijk met feedbackformulier 2. Iedereen moet zijn tekst geprint hebben. Wanneer iemand dat vergeten is krijgt hij nog de kans dit nu te doen. De leerlingen luisteren en zoeken hun partner op. Eventueel, indien nodig, printen zij hun tekst. Onthouden, de leerlingen moeten zich herinneren wat we de vorige keer hebben gedaan. Deze kennis moet weer geactiveerd worden om straks aan de slag te kunnen. 2 Feedbackformulier 2 samen doornemen zodat de leerlingen hiermee aan de slag kunnen. 3 De leerlingen geven en bespreken de feedback aan de hand van de feedbackformulieren. Ik laat de leerlingen weer bij hun partner van de vorige keer zitten. Ik heb bewust gekozen om het met dezelfde leerling te doen om te voorkomen dat er, wanneer een andere leerling het zou doen, er weer nieuwe feedback zal ontstaan. De partner van de vorige keer weet waar de schrijver aan heeft gewerkt omdat ze dat de vorige keer samen bepaald hebben. Samen nemen we nummer 2 door. Hierop staat wat ze met feedbackformulier 1 moeten doen. Het komt namelijk op hetzelfde neer maar ze moeten nu dieper ingaan op de vragen. Ze moeten kijken naar de feedback van de vorige keer en hoe deze terug te zien is in de nieuwe tekst. Bovendien moeten ze ook proberen nieuwe feedback te geven. Ik zeg de leerlingen te beginnen met het lezen van de nieuwe tekst. Daarom mag nog niemand beginnen met feedback geven, het moet stil zijn zodat iedereen goed de tekst kan lezen. Vervolgens mag iedereen gelijk beginnen met het nagaan van de De leerlingen luisteren en lezen mee. Ze mogen vragen stellen. De leerlingen lezen de tekst voor zichzelf. Vervolgens nemen ze om de beurt de rol als lezer, ze zijn dus nu in duo s bezig. De lezer Begrijpen, de leerlingen moeten zich ook herinneren wat ze de vorige keer hebben gedaan. Dat moeten ze namelijk zo meteen ook weer op ongeveer dezelfde manier doen. Ze moeten de samenhang zien tussen de vorige les en nu. Integreren, de lezer moet met zijn eigen kennis weer feedback geven op deze nieuwe versie van de tekst. Hij moet de nieuwe kennis verbinden met zijn eigen kennis en met de kennis waar lezer en schrijver de vorige keer samen tot gekomen zijn.

38 punten op het feedbackformulier. Nu is het niet meer zo dat de lezer het formulier in moet vullen. Hij moet samen met de schrijver alle punten nagaan en ze moeten zich allerlei zaken afvragen. Bespreek vraag voor vraag met de schrijver of - deze punten nu beter zijn uitgevoerd; - hoe ze terug te vinden zijn de herschreven tekst; - of het nu duidelijk genoeg is; - of de schrijver hierbij hulpknoppen heeft gebruikt en hoe dat terug te zien is in de tekst; - of er nog punten zijn die de schrijver toch nog misschien anders kan doen; - wat jullie hiervan hebben geleerd. bespreekt samen met de schrijver alle punten. De lezer leidt als het ware de bespreking. De leerlingen zijn elkaar feedback aan het geven op de nieuwe versie van de tekst en zijn de tekst en de oude de feedback aan het bespreken. Ze mogen vragen stellen en moeten vragen beantwoorden die ik hen stel. De schrijver is aan het begrijpen. Hij moet de lezer vertellen hoe hij de feedback in zijn tekst heeft verwerkt. Deze moet de samenhang tussen de feedback en zijn tekst aan de lezer duidelijk maken. De lezer is dus ook aan het begrijpen omdat deze ook die samenhang moet gaan zien. 4 De leerlingen moeten samen bepalen wat de schrijver heeft geleerd en waar hij de volgende keer aan moet werken. Ik loop rond en vraag rond naar wat de leerlingen aan het bespreken zijn. Ik stel vragen over wat ze precies doen en tot welke informatie ze samen komen. Ik neem als het ware een beetje de rol aan van lezer om de lezer te sturen in het geven van goede feedback aan de schrijver. Dit zal ik doen door het stellen van vragen die een lezer zou stellen. Dit om zowel de lezer als de schrijver aan het denken te zetten. Ik leg uit dat de leerlingen met alle besproken informatie nu moeten gaan bepalen wat de schrijver hiervan allemaal heeft geleerd. Wat weet hij nu wat hij voor deze feedbackrondes nog niet wist? Daarbij moeten ze ook concluderen waar de schrijver misschien nog niet zo sterk in is en waar hij de volgende keer nog op moet letten. Ik ga de leerlingen dus aansporen om op te schrijven wat de schrijver heeft geleerd en waar hij nog aan moet werken. De leerlingen luisteren naar mijn uitleg en gaan hiermee aan het werk. Ze werken nog steeds in duo s. Ze schrijven op wat de schrijver heeft geleerd (het gebeurt dus twee keer want iedere leerling is zowel lezer als schrijver). Daarbij moeten ze er samen uitkomen waar de schrijver nog waan moet werken. Integreren, de leerlingen moeten opnieuw samenhang inzien. Ze moeten expliciet hun oude kennis ophalen door te kijken naar wat de schrijver eerst nog niet wist en nu wel. Wat was zijn oude kennis en wat is er nieuw bijgekomen? Daarbij moeten ze nadenken over waar de schrijver nog op moet letten. Ze moeten dit samen beslissen en zijn dus zelf elkaar nieuwe kennis aan het aanreiken. Deze kennis moet gelinkt worden aan de reeds aanwezig kennis.

39 5 De leerlingen schrijven de uiteindelijke tekst. Ik zeg de leerlingen dat ze nu hun uiteindelijke tekst moeten gaan schrijven. Bij deze tekst moeten ze alle kennis gebruiken die ze hebben opgedaan. Daarbij hebben ze een extra hulpmiddel om te schrijven, namelijk de conclusie van lezer en schrijver samen waar de schrijver nog op moet letten bij het schrijven van een (volgende) tekst. Ik loop langs om ieder groepje apart te vragen waar de schrijver nou de volgende keer op moet letten. De leerlingen mogen eventueel nog vragen stellen maar gaan vervolgens individueel aan de slag. Ze gaan hun tekst nog een keer herschrijven maar dit keer wordt het de uiteindelijke tekst. Toepassen, alle nieuwe opgedane kennis gaan de leerlingen gebruiken bij het schrijven van de uiteindelijke tekst. 6 De leerlingen moeten in hun agenda noteren dat ze de volgende keer, 23 juni, hun uiteindelijke tekst geprint mee moeten hebben. Ook moeten ze hun feedbackformulieren inleveren. De leerlingen hebben de overige tijd om te beginnen aan de tekst en mogen thuis in TiO weer verder werken. Ze mogen hierbij weer de feedbackformulieren gebruiken. Ik vraag de leerlingen hun agenda s te pakken en te noteren dat ze 23 juni hun tekst geprint mee moeten hebben evenals de feedbackformulieren. Vervolgens mogen ze opruimen. De leerlingen schrijven het op in de agenda. Sluiten hun computer af en ruimen hun spullen op. N.v.t. Motivatie: De leerlingen moeten deze les kunnen laten zien dat ze de feedback van de vorige keer hebben gebruikt in de nieuwe versie van hun tekst. Iedereen zit weer naast degene waarmee ze de vorige keer feedback hebben uitgewisseld. Aan de hand van het feedbackformulier moeten de leerlingen opnieuw elkaars tekst nakijken maar nu moeten ze dat samen doen, stap voor stap. Ze zijn dus samen bezig en niet meer apart de teksten aan het bekijken. Daarbij moeten ze de vragen achterop het formulier beantwoorden en degene wiens tekst wordt besproken dient op het blaadje bij te houden wat er wordt besproken. De tweede feedbackronde is als het ware het laten zien hoe jij aan je tekst hebt gewerkt en het kunnen aantonen van hoe dat in de tekst naar voren komt. Opnieuw krijgen ze de opdracht zelf een stelling te kiezen en daarover een tekst te schrijven van woorden. Dit om er voor te zorgen dat ze eenzelfde tekst schrijven als de tekst die is gebruikt voor tekstanalyse 1. Door nu weer ongeveer hetzelfde aantal woorden te gebruiken heeft de tekst enigszins dezelfde lengte. Wanneer de tekst veel langer of korter zou zijn, kunnen er meer of minder fouten gemaakt worden. Deze uiteindelijke teksten zal ik analyseren voor tekstanalyse 2 en vergelijken met de nulmeting. Hieruit kan worden geconcludeerd of de interventie voor verbetering heeft gezorgd op de punten: a. Consequent gebruik van hoofdletters: 56,5 % b. Het indelen van de tekst in een inleiding, midden en slot: 60,9 % c. Het verdelen van de tekst in alinea s: 39,1 % d. Argumentatie: 78,3 %.

40 2.5. Docentenhandleiding Lessenreeks Interactief schrijven met TiO Om het schrijven met TiO interactiever te maken heb ik de volgende lessenreeks ontworpen. Deze lessenreeks is expliciet gericht op het werken aan de volgende punten: e. Consequent gebruik van hoofdletters: 56,5 % f. Het indelen van de tekst in een inleiding, midden en slot: 60,9 % g. Het verdelen van de tekst in alinea s: 39,1 % h. Argumentatie: 78,3 %. Bij deze les horen twee feedbackformulieren. Één voor feedbackronde 1 en één voor feedbackronde twee. De leerlingen dienen de formulieren bij elkaar te houden omdat ze elkaar aanvullen. De feedbackformulieren vind je in de bijlage. Je kunt leerlingen uiteraard ook aan andere dingen laten werken of met een andere tekstsoort maar dan dien je het feedbackformulier dat bij deze lessenreeks hoort, aan te passen evenals de eerste les. Feedbackformulier één is namelijk gericht op het schrijven van een betoog en de bovengenoemde vier punten. Het is heel gemakkelijk deze vragen om te buigen naar andere teksteigenschappen of te verwerven gereedschappen. Feedbackformulier twee is algemeen maar deze is natuurlijk altijd naar wens aan te passen. Bijgevoegde feedbackformulieren zijn in ieder geval van toepassing op onderstaande lessen. Les 1 Het doel van les één is het introduceren van het onderwerp en het activeren van de voorkennis. Met het onderwerp wordt bedoeld het schrijven van een betoog. De lesdoelen van deze les zijn: - A. De leerling moet weten dat er een nieuwe tekst geschreven gaat worden maar dan op een andere manier. - B. De leerling moet weten dat je voordat je gaat schrijven moet nadenken over voor wie je schrijft. - C. De leerling moet weten dat je voordat je gaat schrijven moet nadenken wat je met deze tekst wilt bereiken. - D. De leerling moet weten dat je in een betoog altijd argumenten moet gebruiken. Allereerst dienen de doelen van deze les duidelijk gemaakt te worden voor de leerling. Lesdoel A wordt bereikt door de leerlingen te vertellen dat er opnieuw een betoog geschreven gaat worden maar dan deze keer op een heel andere manier. Daarbij dient worden uitgelegd dat het op een manier gedaan zal worden waarbij je niet alleen bezig bent met je tekst, maar dat je, na het schrijven van een tekst, samen naar de tekst gaat kijken om daar lering uit te trekken. Hoe dat daadwerkelijk zal worden gedaan is deze les nog niet van belang, dat zal een volgende keer worden besproken. Aan lesdoel B en C worden gewerkt door informatie terug te halen over publiek en tekstdoel die dit jaar reeds zijn besproken. Het is dus van belang dat je eerder al de lessen over publiek en tekstdoel hebt behandeld. In een werkvorm naar keuze kun je de leerlingen de stof laten toepassen.

41 Een voorbeeld is de zogenoemde werkvorm petje op petje af waarin je aan de hand van vragen kunt kijken in hoeverre de leerlingen die lesstof kunnen toepassen in deze nieuwe situatie. Je stelt een vraag waarbij de leerlingen twee antwoorden kunnen geven. Het rode kaartje is antwoord X of fout, het groene kaartje is antwoord Y of goed. Zij zullen dan bezig zijn met de leeractiviteit toepassen. 24 Stel enige vragen over publiek en tekstdoel waarbij leerlingen de keus hebben uit twee antwoorden. Wanneer de kennis over het publiek en tekstdoel wordt geactiveerd bij de leerlingen kun je ze vervolgens nog een keer uitleggen dat je, voordat je een tekst gaat schrijven, hier goed over na moet denken. Aan lesdoel D zal worden voldaan door de leerlingen duidelijk te maken dat goede argumentatie de sleutel is in een betoog om je lezer te overtuigen. Je kunt de leerlingen een voorbeeldtekst laten zien maar om het interactiever te maken kun je ook een debat laten zien waarin argumentatie voorkomt. Voor aanvang van het debat (of de voorbeeldtekst) vraag je de leerlingen goed op te letten op de argumenten die naar voren worden gehaald. Daarna moeten de leerlingen namelijk bevraagd worden over door welke argumenten zij werden overtuigd. Het kan uiteraard zo zijn dat de ene leerling argument X veel belangrijker vindt dan de andere leerling. Bovendien kan het ene argument veel meer overredingskracht hebben dan het andere argument. Dit soort zaken zullen bespreek je na het debat of de voorbeeldtekst zodat leerlingen inzien dat sterke argumentatie belangrijk is om de lezer te overtuigen. Een voorbeeld van een leuk debat is die van Jongerenlagerhuis met de stelling:,,jongeren hebben recht op spijbeldagen. 25 De keuze is gebaseerd op het aansluiten bij de voorkennis en de belevingswereld van leerlingen, die aansluit bij dimensie twee van Van Peer en Tielemans (1985): 26,,de mate van voorkennis van de communicatiedeelnemers met het onderwerp van de communicatie moet een zo klein mogelijke afstand hebben zodat deze communicatieve situatie voor hen niet zo complex is. Dit debat gaat over school en spijbelen. In de brugklas zal er nog niet in groten getale gespijbeld worden maar bij de leerlingen is het fenomeen wel zeker bekend en volgens mij hebben alle leerlingen hier wel een mening over. Vervolgens kun je met een onderwijsleergesprek naar boven halen wat de leerlingen hebben gezien. Dit is effectief omdat je de leerlingen actiever kan betrekken bij de onderwijsleersituatie. 27 De werkvorm je hierbij kunt hanteren is de leerlingen in een kring laten zitten. Zo kun je heel gemakkelijk iedereen aankijken en goed zien wie er wel en niet goed mee doet. Ook is het heel gemakkelijk rondlopen door de kring wat er voor zorgt dat het gesprek goed te sturen is. Door vragen te stellen is allereerst te zien hoe de leerlingen met betrekking tot dit onderwerp ervoor staan. Dat wil zeggen, wat hun mening is over dit onderwerp. Daarbij moet duidelijk zijn dat de mensen elkaar probeerden te overtuigen met argumenten, dat er voor- en tegenargumenten waren en dat zowel bij de voor- en de tegenargumenten uitleg werd gegeven. Ook is het voor de leerling belangrijk dat hij weet dat hij zelf mag bepalen hoeveel waarde hij hecht aan een bepaald argument en dat hij het niet altijd overal mee eens hoeft te zijn. Zo kan hij inzien dat mensen verschillend denken over argumenten en dat het dan ook belangrijk is dat wanneer je zelf iemand probeert te overtuigen, je verschillende argumenten moet aanvoeren. 24 Ebbens e.a. (2000) Vier typen leeractiviteiten van leerlingen. In: Actief leren. Bevorderen van verantwoordelijkheid van leerlingen voor hun eigen leerproces. Groningen: Wolters-Noordhoff Bonset e.a. (2005), Nederlands in de onderbouw. Bussum: Coutinho. 27 Ebbens, 2005, blz. 77

42 Spoor de leerlingen constant aan door het stellen van vragen. Volgens Ebbens is het stellen van vragen heel effectief omdat het leerlingen aanmoedigt een productieve interactie aan te gaan met de leerstof. Er wordt hardop gedacht waardoor de leerling zich niet alleen ontwikkelt, maar ook de stof beter beklijft. 28 Aan het einde van de les dienen de geformuleerde lesdoelen nog een keer te worden nagegaan, bijvoorbeeld door de leerlingen vragen te stellen: Voordat je gaat schrijven is het belangrijk dat je over enkele zaken nadenkt. Wat is vooral heel belangrijk om voor het schrijven over na te denken? - Voor wie je schrijft; - Wat je wilt bereiken met deze tekst. Waarom moet je nadenken over voor wie je schrijft? - Omdat je rekening houdt met de taal, stijl en woordkeuze die past bij jouw publiek. Waarom is het belangrijk om verschillende argumenten in je betoog te gebruiken? - Hoe meer en hoe sterker je argumentatie, hoe meer kans je hebt om je lezer te overtuigen. Daarbij is het ook heel belangrijk dat je iets weet over het onderwerp. Anders is het heel moeilijk om goede argumenten naar voren te kunnen halen. Bovendien moet je rekening houden met wat je precies wilt met deze tekst en voor wie je schrijft. Daar moet je namelijk je tekst aan aanpassen. Les 2 (computerlokaal) Lesdoelen: A. De leerlingen schrijven een ruwe tekst tussen de 250 en 300 woorden in schrijven over een stelling naar keuze. B. De leerlingen weten in welk duo ze elkaars tekst de volgende keer moeten nakijken. C. De leerlingen hebben in hun agenda genoteerd dat ze de volgende les hun kladtekst geprint mee moeten hebben. Alle leerlingen moeten een betoog gaan schrijven in TiO en in duo s moeten ze feedback op elkaars tekst geven aan de hand van het door mij opgestelde feedbackformulier, die te vinden is in de bijlage. De feedback zal gericht zijn op de vier punten, maar leerlingen krijgen ook de mogelijkheid om iets extra s toe te voegen. Iedereen dient een betoog te schrijven en elkaar feedback te geven. Dit om te voorkomen dat mensen gaan twijfelen: waarom moet ik dit nou wel doen en hij niet? En bovenal omdat de leerlingen die bepaalde gereedschappen al wel bezitten, op deze manier extra feedback krijgen op andere punten en zij van deze lessen dus ook leren. Het geven van feedback en het ontvangen van feedback is namelijk heel erg effectief. Ook buiten schoolse situaties is het geven van feedback voor de ontvanger heel erg waardevol. 28 Ebbens, 2005, blz. 78

43 Bij het feedback geven is het dus de bedoeling dat de leerling zijn geschreven tekst laat beoordelen maar dat hij zelf ook een tekst beoordeeld. In Een didactiek voor het ontwikkelen van communicatief inzicht: reageren op elkaars opstelllen, formuleren Rijlaarsdag, Groeneweg en Weijers 29 dit als de twee communicatieve rollen waarin de leerling treedt. Hij schrijft opstellen en hij leest ze. De leerling doet bij het lezen van een tekst kennis op die hij ook weer kan gebruiken bij het schrijven van eigen teksten. Dat leerlingen voor elkaar schrijven en reageren op elkaars teksten wordt als zeer zinvol beschouwd. Daarbij komt dat leerlingen het helemaal niet erg vinden om te reflecteren op hun eigen tekst en op de tekst van een ander: dat is nodig om het eigen werk te kunnen herschrijven en ook om een medeleerling zijn tekst te kunnen laten herschrijven. De inzichten die zowel door het reflecteren op de tekst van een ander als van het reflecteren op de feedback die een leerling krijgt op zijn eigen tekst, kunnen zij vervolgens direct toepassen bij een nieuwe schrijfopdracht. Volgens Rijlaarsdam, Groeneweg en Weijers wordt op deze manier de overdracht van weten naar handelen bevorderd. 30 Om te reflecteren op elkaars teksten deel je zelf de duo s in. Namelijk mensen die nog niet alle punten in hun tekst goed hadden met mensen die dat wel hadden. Ze moeten de volgende les feedback op elkaar geven. Voordat de leerlingen beginnen leg je uit wat de bedoeling is: - Je gaat een betoog schrijven van woorden. Dit doe je in schrijven. Je mag nog niet verder met verbeteren, dat mag pas nadat jouw kladtekst is beoordeeld door je medeleerling. - De volgende les gaat namelijk een medeleerling jouw tekst bekijken en jij de tekst van je medeleerling. Je krijgt dan van mij een formulier met daarop de punten waarop je bij het nakijken van de tekst moet letten. Jullie hoeven elkaar geen cijfer te geven, jullie moeten wel uitleggen wat de ander de volgende keer beter kan doen in zijn tekst. - De leerlingen krijgen aan het eind van de les te weten wiens tekst ze moeten beoordelen. - Deze les moet je proberen je kladtekst af te krijgen. Lukt dat niet, dan maak je deze thuis af. Iedereen heeft de volgende les zijn kladtekst geprint mee! De rest van de les is iedereen voor zichzelf een tekst aan het schrijven. Waar je op moet letten is dat leerlingen die elkaars tekst zullen gaan bekijken niet naast elkaar zitten. Dit om te voorkomen dat ze al weten waar de tekst over gaat. De leerlingen mogen namelijk zelf een onderwerp uit TiO kiezen. Les 3 Lesdoelen: A. Elkaars teksten nakijken en voorzien van feedback aan de hand van het feedbackformulier. B. Elkaar uitleggen wat er de volgende keer beter kan worden gedaan/aangepast/veranderd. 29 Groeneweg, Rijlaarsdam en Weijers. Een didactiek voor het ontwikkelen van communicatief inzicht: reageren op elkaars opstellen. In: Levende Talen, blz Idem, blz. 625

44 Doelen voor thuis: C. De tekst herschrijven op basis van de feedback. D. Hulpknoppen zoeken die betrekking hebben op die feedback en die gebruiken als het relevant is voor jouw tekst. De leerlingen moeten in het duo gaan zitten dat de vorige les bekend is geworden. Deel het feedbackformulier uit, bespreek alle punten en leg duidelijk uit hoe het in zijn werking gaat. Bij het geven van feedback dienen de leerlingen zich aan een paar regels te houden: - Geef positieve feedback en wees duidelijk. Dat betekent dat je geen negatieve opmerkingen moet geven over de tekst en dat de schrijver goed moet snappen wat jij bedoelt met jouw opmerkingen. Zeg niet:,,deze zin klopt voor geen meter. Je kunt beter zeggen:,,in deze zin zou je dat en dat woord kunnen veranderen om de zin beter te laten lopen. Positief en duidelijk zijn is belangrijk omdat iemand, volgens Hillocks (1986) 31, van negatief commentaar en vooral onduidelijk commentaar niets leert. De leerlingen beoordelen dus niet, ze geven tips. - Laat zien waar de ander exact in de fout ging. Je kunt wel zeggen:,,dit heb je goed gedaan en dit heb je niet goed gedaan. De ander moet ook weten waarom hij in de fout ging. Waarom is dat wel goed? Waarom is dat niet goed? Volgens Geerligs en Van der Veen is het belangrijk dat de leerling weet waaraan hij moet voldoen en dat hij daarom behoefte heeft aan aanwijzingen voor verbetering Geef de ander gelegenheid om te reageren op jouw feedback. Hij moet vragen kunnen stellen als hij niet begrijpt wat jij hebt opgeschreven. Ook moet diegene kenbaar kunnen maken wat zijn eigen ideeën zijn over een bepaald iets Wees kort maar krachtig. Geerligs en van der Veen formuleren het als wees concreet en bondig, voor de leerlingen maak ik er wees kort maar krachtig van. Geef een kort overzicht van de sterke en zwakke punten, schrijf geen hele verhalen. Degene die jouw feedback krijgt moet zelf ook een duidelijk overzicht krijgen van wat hij goed en fout doet en als jij te lange verhalen schrijft wordt dat heel erg moeilijk voor hem. 34 Uiteraard zijn er nog veel meer tips voor het geven van feedback. Omdat de leerlingen voor het eerst in aanraking komen met het op zo n serieuze manier van geven van feedback aan elkaar heb ik wat punten er uit gelicht die voor deze opdracht belangrijk zijn. Deze punten lijken mij voldoende om de leerlingen op de hoogte te stellen van wat zij wel en niet moeten doen. Bespreek deze regels daarom uitvoerig met ze. Mochten zij tijdens het geven van feedback nog niet helemaal op het juiste pad zitten, dan kun je ze daarbij altijd nog sturen. En daarbij hebben ze ook nog het feedbackformulier waaraan zij zich dienen te houden. Wanneer er verder geen vragen zijn over het feedbackformulier of het geven van feedback mogen de leerlingen elkaars teksten gaan voorzien van tips. Op het formulier moeten zij aangeven wat de schrijver de volgende keer beter kan doen of wat de schrijver juist al goed 31 Hillocks (1986) Research on Written Composition; een meta-analyse van empirisch onderzoek naar schrijfonderwijs. (Van Blackboard) 32 Geerligs & Veen, van der. (1996) Lesgeven en zelfstandig leren. Assen: Van Gorcum, blz Idem. 34 Geerligs & Veen, van der. (1996), blz. 189.

45 doet. Vervolgens krijgen de duo s de gelegenheid om elkaars feedback uit te leggen en om eventueel vragen te stellen. Op dat moment is de leerling (die de feedback ontvangt) bezig met de leeractiviteit begrijpen. De feedbackgever licht de informatie toe waarvan hij wil dat de schrijver van de tekst deze begrijpt. Dit moet de schrijver namelijk de volgende keer proberen te integreren. De schrijver moet begrijpen wat de lezer, de feedbackgever bedoelt. 35 Vervolgens krijgen de leerlingen de opdracht om thuis, aan de hand van de feedback, de tekst te herschrijven. Ze krijgen daarbij de opdracht om hulpknoppen te zoeken die passen bij de feedback die ze gekregen hebben. Het is de keuze van de leerlingen om de informatie van de hulpknoppen ook daadwerkelijk te gebruiken in hun tekst. Wanneer de leerlingen de tekst herschrijven, zijn ze bezig met de leeractiviteit integreren. Ze moeten in deze opdracht namelijk de nieuwe informatie proberen te verbinden aan de kennis die ze al in hun hoofd hadden. De leerlingen mogen hierbij uiteraard het feedbackformulier met de feedback gebruiken. De volgende les dient iedereen de tekst weer geprint mee te nemen. Les 4 (computerlokaal) Iedereen heeft zijn/haar tekst meegenomen en zoeken hun feedbackpartner op. Ze zitten weer naast degene waarmee ze de vorige keer feedback hebben uitgewisseld. Nu mogen ze dus wel naast elkaar zitten. Aan de hand van het feedbackformulierformulier moeten de leerlingen opnieuw elkaars tekst nakijken. Geef precies aan wanneer ze daarmee mogen beginnen. Wanneer dat is gebeurd moeten ze om de beurt de feedback uitleggen aan elkaar. Ook voordat je ze daarmee laat beginnen moet je aangeven wat ze nu gaan doen en wanneer ze mogen beginnen. Daarbij moeten ze de vragen achterop het formulier beantwoorden en degene wiens tekst wordt besproken dient op het blaadje bij te houden wat er wordt besproken. Deze houdt bij wat zijn vorderingen zijn en waar hij de volgende keer misschien nog wat aandacht aan moet besteden en/of waar hij op moet letten. De tweede feedbackronde is als het ware het laten zien van hoe jij aan je tekst hebt gewerkt en het kunnen aantonen van hoe dat in de tekst naar voren komt. De leerlingen hebben nu twee keer feedback gekregen over hun tekst. Daarbij heeft iedere leerling zelf moeten aangeven waar hij de volgende keer goed op moeten letten. Loop langs om te kijken of iedereen heeft genoteerd waar de volgende keer op gelet moet worden. Zo weet iedereen waar hij/zij de volgende keer nog wat extra aandacht aan moet besteden. Met deze vergaarde kennis schrijven de leerlingen tot slot nog een keer een betoog. Opnieuw krijgen ze de opdracht zelf een stelling te kiezen en daarover een tekst te schrijven van woorden. De leerling is zo met twee leeractiviteiten bezig. Allereerst is hij weer aan het integreren. Bij het tweede feedbackrondje heeft hij namelijk opnieuw feedback gekregen. Hieruit heeft de leerling opgemaakt waar hij de volgende keer aan wil werken of waar hij goed op moet letten. Hij is aan het evalueren: wat was voor mij waardevol en wat niet? Wat kan ik gebruiken in mijn volgende tekst? Wat weet ik al of juist nog niet? Daarnaast moet de leerling ook toepassen. Hij krijgt namelijk een nieuwe opdracht waarin hij de tot nu toe geleerde informatie moet gebruiken. Er is sprake van een nieuwe stelling dus moet de leerling zelf met nieuwe ideeën komen. Hij moet laten zien dat hij, dat wat hij heeft geleerd, op een juiste manier kan gebruiken in een tekst Ebbens e.a. (2000), blz. 2 en Ebbens e.a. (2000), blz. 4.

46 3.0. Evaluatiefase De interventie is toegepast in vier lessen. De leerlingen hebben teksten geschreven en met gerichte feedback gekeken naar elkaars teksten en feedback gegeven/ontvangen op (hun) teksten. Aan de hand van mijn eigen ontworpen feedbackformulier heb ik ze proberen te sturen om te kijken naar de vier punten die ik in de teksten verbeterd wilden zien: a. Consequent gebruik van hoofdletters. b. Het indelen van de tekst in een inleiding, midden en slot. c. Het verdelen van de tekst in alinea s. d. Argumentatie. Uiteraard kun je leerlingen sturen naar andere dingen te kijken maar deze vier punten waren voor onze doelstellingen op dit moment relevant. Indien uit de tweede meting naar voren komt dat leerlingen de teksten beter schrijven (op deze punten), kan gezegd worden dat de ontwerphypothese klopt: Als de leerling gerichte feedback krijgt op zijn werk, wordt hij zich ervan bewust wat voor hem belangrijk is om een betere tekst te schrijven. Daardoor kan iedere leerling individueel werken aan wat voor hem relevant is en per tekst steeds meer gereedschappen leren te gebruiken voor het schrijven van een tekst. Met de verrichtte interventie hebben leerlingen niet alleen feedback gekregen maar ook gegeven waardoor ze zich bewuster worden van wat ze zelf al weten en nog niet zo goed kennen/kunnen. Daardoor weten ze, wanneer ze een nieuwe tekst gaan schrijven, waarop ze moeten letten. Om te kunnen concluderen of de ontwerphypothese klopt dienen we de resultaten van de eerste meting te vergelijken met meting Tekstanalyse 2 De tweede meting is exact uitgevoerd zoals de eerste meting. De teksten zijn opnieuw per tekst bekeken op de vier bovengenoemde punten. Tweede meting: Tekst 1. c. goed 2. c. goed

47 3. c. goed 4. c. goed 5. c. goed 6. e. goed f. goed g. goed h. goed 7. c. goed 8. c. goed 9. c. goed 10. c. goed 11.

48 c. goed 12. c. goed 13. c. goed 14. c. goed 18. c. goed 16. c. goed 17. c. goed 18. c. goed 19. c. goed

49 20. c. goed 21. c. goed 22. c. goed 23. c. goed Samengevat. Tekst Hoofdletters Inleiding, Alinea s Argumentatie middenstuk, slot 1 Goed Goed Goed Goed 2 Goed Goed Goed Goed 3 Goed Goed Goed Goed 4 Goed Goed Goed Goed 5 Goed Goed Goed Goed 6 Goed Goed Goed Goed 7 Goed Goed Goed Goed 8 Goed Goed Goed Goed 9 Goed Goed Goed Goed 10 Goed Goed Goed Goed 11 Goed Goed Goed Goed 12 Goed Goed Goed Goed 13 Goed Goed Goed Goed 14 Goed Goed Goed Goed 15 Goed Goed Goed Goed 16 Goed Goed Goed Goed 17 Goed Goed Goed Goed 18 Goed Goed Goed Goed

50 19 Goed Goed Goed Goed 20 Goed Goed Goed Goed 21 Goed Goed Goed Goed 22 Goed Goed Goed Goed 23 Goed Goed Goed Goed Goed / % % % % 23/ 100% Fout / % De resultaten zijn echt verbluffend! Voordat ik begon met de analyse heb ik de teksten allemaal een keer doorgelezen. Bij het doorlezen was ik al helemaal verbijsterd over de kwaliteit van de teksten. En iedere keer bij een volgende tekst bleef het niveau hoog. Na vervolgens per tekst te hebben geanalyseerd op de vier punten kwam ik tot de conclusie dat in iedere tekst alle vier de punten foutloos waren gedaan. Het leek echt te mooi om waar te zijn maar ook na de teksten nog een keer bekeken te hebben bleven de resultaten ongewijzigd Vergelijking analyse 1 en analyse 2 De resultaten van meting 1: a. Consequent gebruik van hoofdletters: 56,5 % b. Het indelen van de tekst in een inleiding, midden en slot: 60,9 % c. Het verdelen van de tekst in alinea s: 39,1 % d. Argumentatie: 78,3 % De resultaten van meting 2: a. Consequent gebruik van hoofdletters: 100 % b. Het indelen van de tekst in een inleiding, midden en slot: 100 % c. Het verdelen van de tekst in alinea s: 100 % d. Argumentatie: 100 % In de volgende tabel is de stijging van de kwaliteit van de teksten na de interventie waar te nemen Meting 1 Meting 2 Hoofdletters Inleiding/midden/slot Alinea's Argumentatie

51 3.2. De gestelde eisen De verwachting was dus dat wanneer de leerlingen feedback ontvangen op hun werk en ze zelf ook feedback geven aan een medeleerling, ze efficiënter en gerichter te werk kunnen gaan. Dit is uit de resultaten al gebleken maar om deze lessenreeks ook in andere klassen te kunnen gebruiken moet eerst worden bekeken of voldaan is aan alle eisen omdat de lessenreeks anders moeilijk overdraagbaar is aan collega s. De eisen Hieronder zullen de gestelde eisen worden besproken. Didactische eisen - In de les moeten de doelen voor de leerlingen helder worden gemaakt. Voorafgaand aan iedere les zijn duidelijk de doelen bekend gemaakt aan de leerlingen. Deze werden niet alleen door mij verteld maar ook getoond op het bord. Na afloop van de les werd iedere keer terugverwezen naar de doelen en hoe en in hoeverre we daar die les aan hebben gewerkt. - In de les moet voldoende tijd beschikbaar zijn om de leerlingen de kans te geven de tekst te voorzien van feedback; de feedback te bespreken; om uitleg te vragen over de feedback zodat deze wordt begrepen. Na afloop is gebleken dat de leerlingen meer dan genoeg tijd hebben gekregen voor wat zij moesten doen. Omdat het zowel voor mij als voor hen nieuw was had ik een ruime tijd gerekend voor de uit te voeren zaken. Het is niet voorgekomen dat leerlingen niet genoeg tijd hadden. - In de les moeten publiek en tekstdoelen worden behandeld. In les 1 van de lessenreeks is dit behandeld. - Het feedbackformulier dient vóórdat het gebruikt gaat worden uitgelegd te worden. Voordat ik de leerlingen aan het werk zette met het feedbackformulier, deelde ik het uit en hebben we het samen doorgenomen. - Het computerlokaal dient vooraf geregeld te zijn zodat er genoeg tijd is voor de leerlingen om op school aan de tekst te werken. Ik zit al standaard een keer per week in het computerlokaal dus dat was al geregeld. Daarbij heb ik nog een keer het computerlokaal ruim van te voren gereserveerd. - Het feedbackformulier moet probleemloos door de leerlingen kunnen worden gebruikt. Dat betekent dat de leerlingen na uitleg zelf het feedbackformulier in kunnen vullen. Wanneer zij aangeven het niet te snappen kan ik op dat moment bijsturen omdat de andere leerling anders geen duidelijke feedback krijgt. Wanneer leerlingen niet met het formulier om zouden kunnen gaan zal de uitslag van de tweede analyse niet valide zijn. Dit zal duidelijk worden uit observaties tijdens de les. De leerlingen schenen weinig problemen te hebben met het invullen van het feedbackformulier. Een enkele leerling had er vragen over. Ik hield wel goed in de gaten wat iedereen invulde op het feedbackformulier om te kijken of ze het hadden begrepen en op de juiste manier deden. Blijkbaar was het feedbackformulier heel duidelijk gezien de leerlingen er heel gemakkelijk mee overweg konden. - Wanneer de feedback aan de schrijver is gegeven dient deze besproken te worden door schrijver en lezer. Dit om te voorkomen dat het verkeerd wordt geïnterpreteerd.

52 Ik heb de leerlingen steeds in fases aan het werk gezet. Eerst kregen ze de tijd de tekst te lezen. Na vijf minuten gaf ik aan dat ze mochten beginnen met het invullen van het feedbackformulier. Na weer een bepaalde tijd zette ik iedereen aan het werk om samen de feedback te bespreken. Uiteindelijk gaf ik weer aan dat ze nu samen moesten gaan beslissen waar de schrijver nog op moest letten. Tot slot mocht iedereen tegelijk beginnen met het schrijven van de eigen tekst. - De feedback dient direct besproken te worden, niet in een andere les. Dit zorgt ervoor dat de gever van de feedback niet vergeet waarom hij bepaalde dingen heeft geschreven. Zowel bij feedbackronde 1 als 2 dienden de leerlingen direct daarna de feedback samen te bespreken. - De leerlingen moeten bij de tweede feedbackronde weer werken met dezelfde leerling als bij de eerste feedbackronde. Dit om te voorkomen dat een leerling weer andere feedback krijgt dan de vorige keer. Dit zal ik bijhouden. Iedere leerling heeft bij feedbackronde twee met dezelfde partner gewerkt. Bij één groepje werd dit niet in dank afgenomen omdat de twee niet redelijk met elkaar omgingen. Ze luisterden niet naar elkaar en maakten ruzie. Ik ben daar een tijdje bij gaan zitten en heb hun gesprek proberen te leiden, zodat het over de feedback ging en niet over hoe vervelend de ander was. - Alle aanwezige leerlingen dienen mee te doen aan de interventie. Anders is de eerste analyse niet te vergelijken met de tweede analyse. Dit zal ik bijhouden. Het is dus niet toegestaan dat een leerling zelf aan de slag gaat of het feedbackformulier niet gebruikt, iedereen moet meedoen. Alle leerlingen hebben meegedaan. Gelukkig was ook iedereen aanwezig. Het komt nog wel eens voor dat een leerling ziek is. - Het feedbackformulier dient de leerlingen de richting in te sturen om te kijken naar de eerder genoemde punten A, B, C en D. Zij mogen ook letten op andere zaken maar deze punten zijn relevant om uiteindelijk te kijken of door het geven van feedback op bepaalde dingen, leerlingen ook daadwerkelijk bij het herschrijven van de tekst gaan letten op deze zaken. Daardoor moet het uiteindelijk beklijven en wordt het in de toekomst in iedere situatie toegepast. Wanneer dat het geval is, hebben leerlingen een gereedschap leren te gebruiken die ze kunnen toepassen en kunnen ze weer verder met het leren van andere gereedschappen. Het feedbackformulier dwong te leerlingen te kijken naar de vier punten die ik voor dit moment belangrijk vond. Uit het observeren van de leerlingen tijdens het geven van feedback aan elkaar bleek ook dat leerlingen het duidelijk over die vier punten hadden. - De tekst dient tussen de 250 en 300 woorden te bevatten omdat de teksten bij de nulmeting dezelfde lengte hadden; leerlingen anders niet genoeg tijd hebben om een tekst te schrijven. De leerlingen kregen als opdracht een tekst tussen de 250 en 300 woorden te gebruiken. Ik heb heel duidelijk gemaakt dat dit niet minder of meer mocht zijn. Hier gingen ze heel erg serieus mee om en hebben dit dan ook goed uitgevoerd. Praktische eisen - De interventie dient uitgevoerd te worden in vier lessen. De lessenreeks bestaat uit vier lessen. - De laatste les dient uiterlijk 21 juni te zijn uitgevoerd. Deze praktische eis was vooral bedoeld om tijdig klaar te zijn met de gehele uitwerking van het ontwerp. De laatste les was 21 juni en dus is ook aan deze eis voldaan.

53 Kortom, er kan met zekerheid gezegd worden dat aan alles eisen is voldaan. Er is zodanig rekening gehouden met de eisen, dat ze precies zijn uitgevoerd zoals ze van te voren zijn gesteld. Dit om falen van het ontwerp te voorkomen.

54 3.3. Conclusie De interventie zou geslaagd zijn wanneer: 1. de resultaten van de leerlingen allemaal zijn gestegen naar 100%. 2. Voldaan is aan de eisen. Uit meting twee is naar voren gekomen dat het hoofdlettergebruik, het opbouwen van de tekst in een inleiding, middenstuk en slot, het indelen van de tekst in alinea s en het gebruiken van argumentatie bij het betoog, door alle leerlingen helemaal foutloos is gedaan. Alle resultaten scoorden 100%. Dit vind ik echt verbluffend. Uiteraard ging ik er van uit dat het zou slagen maar het was wel spannend om een score van 100% te verwachten. Daarbij is voldaan aan de gestelde eisen. In het vorige hoofdstuk is, na iedere eis te doorlopen, geconcludeerd dat aan alle eisen is voldaan bij dit onderzoek. Bovendien kan worden gezegd dat de ontwerphypothese klopt. Na de interventie is duidelijk geworden dat wanneer een leerling gericht feedback ontvangt op zijn werk, en in dit geval ook geeft op het werk van een medeleerling, wordt hij zelf bewuster van waar hij nog aan moet werken. Hij kan gerichter aan het werk gaan omdat hij zicht krijgt op wat hij nog niet zo goed kan. Daarbij krijgt hij inzicht in welke hulpknoppen hij zou kunnen gebruiken die belangrijk zijn voor zijn tekst. Hij hoeft nu niet meer zomaar iets aan te klikken. Wanneer hij weet waar hij nog aan moet werken, kan hij ook gericht op zoek gaan naar hulpknoppen wanneer hij met alleen de feedback van de medeleerling niet verder komt. Na de leerlingen twee keer feedback te hebben laten geven/ontvangen, is te zien in hun uiteindelijk geschreven tekst, dat ze datgene waar ze feedback over kregen/gaven, ook gingen toepassen in hun eigen tekst. De aanname is nu dat ze deze gereedschappen hebben verworven en in de toekomst automatisch gebruiken. Zo is er weer ruimte om nieuwe gereedschappen te leren. Uiteraard is volgend jaar pas te zeggen of dat ook daadwerkelijk zo is. In ieder geval wordt deze lessenreeks opgenomen in de handleiding die we volgend jaar voor TiO in leerjaar 1 gaan gebruiken. De interventie is namelijk succesvol gebleken: door de feedbackrondes toe te voegen is het schrijven en het gebruik van het programma veel actiever geworden. De leerlingen weten waar ze aan moeten werken en weten ook welke hulpknoppen voor hen wel of niet relevant zijn. Ze zijn nog steeds helemaal vrij in het gebruik van de hulpknoppen. Ze mogen zelf bepalen in hoeverre ze welke hulpknoppen gebruiken. De feedback stuurt de leerlingen en de hulpknoppen mogen gebruikt worden om eventueel informatie te zoeken over de feedback die de leerling heeft gehad. Natuurlijk mogen de leerlingen ook gewoon voorbeelden die de hulpknoppen aangeven gebruiken. Wat in ieder geval overduidelijk uit mijn observaties tijdens het schrijven van de teksten in TiO is gebleken wat betreft de hulpknoppen, is dat leerlingen deze nu veel meer gebruiken. Ook uit een analyse van de feedbackformulieren is gebleken dat iedere leerling heeft aangegeven op het formulier welke hulpknoppen hij heeft gebruikt en hoe dat te zien is in de tekst. Een pluspunt van de ontwikkelaars van TiO is dat ook zij hier met de ontwikkeling van een nieuwe versie rekening mee hebben gehouden. Het gebruik van de hulpknoppen zal het komende schooljaar in positieve zin veranderen. Volgens de informatie die we van TiO hebben gehad zullen de leerlingen in de nieuwe versie van het programma aan moeten gaan geven welke hulpknoppen ze hebben gebruikt en waarom ze deze hebben gebruikt. Hoe dit uit

55 gaat pakken kunnen we pas zien als we een tijdje met de vernieuwde TiO hebben gewerkt maar het schijnt dat je als docent een heel duidelijk overzicht krijgt via het programma welke hulpknoppen leerlingen gebruiken en ook waarom. Gehoopt wordt op een nog effectievere uitpakking door het gebruik van het programma. Volgend jaar zullen we hier meer over weten. Bovendien willen we de interactieve aanpak volgend jaar niet alleen voor het schrijven van een betoog gebruiken maar ook voor de andere tekstsoorten die TiO biedt. Uiteraard dient de interventie dan iets aangepast te worden en dienen er andere feedbackformulieren per tekstsoort te worden ontwikkeld. Hier zal ik mij in de vakantie mee bezig gaan houden. Collega s aan wie ik dit heb laten zien waren namelijk ook heel enthousiast over het toevoegen van de feedbackrondes bij het schrijven in TiO. Het is natuurlijk niet bij voorbaat met zekerheid te zeggen of deze interventie ook zal slagen bij: - andere tekstsoorten; - andere niveaus; - andere leerjaren. Wanneer de feedbackformulieren worden aangepast is er in ieder geval een grote kans dat het ook bij andere tekstsoorten succesvol zal zijn. Wat betreft de niveaus zal de voorbereiding, de uitleg en de formulieren misschien iets versimpeld moeten worden voor de lagere niveaus. Deze interventie is namelijk uitgevoerd in een brugklas met het hoogste niveau. Kijken we naar de andere leerjaren dan dient de lat juist iets hoger gelegd te worden. De doelen die per leerjaar bereikt moeten worden zijn hiervoor bepalend. Er zal dan gekeken worden wat bijvoorbeeld in het tweede leerjaar aan het eind van het jaar bereikt moet zijn om zo de leerlingen in de loop van het jaar gestuurd moeten worden. Dit zal volgend jaar uit de praktijk moeten blijken. Aan het einde van schooljaar 2010/2011 zal dan ook opnieuw moeten worden geëvalueerd hoe het werken met TiO dat jaar is gegaan. Voor nu kan daar nog geen uitspraak over worden gedaan. Het is natuurlijk ook mogelijk dat de interventie geslaagd is door het meer levendig maken van de TiO-lessen. De leerlingen hoeven nu niet alleen maar te schrijven, schrijven en nog eens schrijven. Ze weten dat nu dat ze voor iemand schrijven wat het aantrekkelijker maakt om een tekst te maken. Het schrijven van de tekst is nu niet meer alleen doen omdat het moet, er komt een bepaald gewicht aan omdat iemand het ook echt gaat lezen. Daarbij komt dat ze nu ook met leerlingen mogen overleggen waardoor ze niet meer alleen achter het scherm zitten. Een andere verklaring voor het slagen van dit onderzoek zou dus kunnen zijn dat de lessen minder saai zijn en dat de leerlingen meer verantwoordelijkheid krijgen voor hun tekst omdat ze weten dat het nu ook daadwerkelijk gelezen zal worden. Daarbij wil ik meer doen met wat er is ingevuld op de feedbackformulieren. Deze zouden nu alleen aan onderzoek onderworpen worden indien er geen sprake was van 100% bij de resultaten. Ik wil in de toekomst een onderzoek starten waarbij ik de exacte feedback die is gegeven op het feedbackformulier, en de punten die schrijver en lezer hebben bepaald waar de schrijver aan moet werken, kan gebruiken om te kijken hoe dit zich heeft gemanifesteerd in de tekst van de schrijver. Dat onderzoek zou in dit geval te groot zijn maar het lijkt me zeker nuttig om daar iets mee te doen in een toekomstig onderzoek.

56 In ieder geval is deze interventie voor nu heel succesvol gebleken. Volgend jaar zullen we zien of alle gereedschappen die de leerlingen van deze klas na de interventie zijn gaan gebruiken, nog steeds in hun gereedschapskist hebben. Het is nog niet zeker of ik deze klas volgend jaar weer heb. Mocht dat niet zo zijn dan zal hun toekomstige docent in ieder geval prachtige betogen te lezen krijgen van deze klas!

57 3.4. Verslaglegging ontwerpen Voordat we begonnen met ontwerpen had ik hier heel veel zin in. Ondanks dat ik heel erg praktisch ingesteld ben, vind ik het wel heel belangrijk om te werken met theorieën waarvan uit onderzoek is gebleken dat ze effectief zijn. Daarom leek het me heel erg leuk om te ontwerpen. Vooral ook omdat ik na een jaar met TiO te hebben gewerkt op onze school, merkte dat daar het een en ander aan schortte. Collega s waren laaiend enthousiast over het programma maar ik wilde me graag, met theoretische kennis en didactisch inzicht, buigen over TiO en kijken of het ook echt zo n goed programma was. Dat leek me niet alleen een heel interessant onderzoek maar ook een heel nuttige voor het belang van mijn school. Mocht TiO namelijk niet zo geweldig zijn als de ontwikkelaar deed geloven, dan was het belangrijk om te kijken wat hieraan veranderd kon worden. Dat heb ik dus ook gedaan. Het opstellen van een plan vond ik uiterst interessant. Na het lezen van een heleboel onderzoeken naar schrijfdidactiek kwam ik er al snel achter dat TiO helemaal niet zo geweldig was als de ontwikkelaar zei. Ik vond het niet alleen mooi om te zien dat TiO niet deugde maar het was ook heel leerzaam omdat ik nu een goed zicht heb op wat er dan wel belangrijk is bij het schrijven. Ook het maken van de lessen vond ik geweldig. Het maken van lessen vind ik al heel erg leuk omdat ik hier prima mijn creativiteit in kwijt kan. Nu heb ik ook nog zelf feedbackformulieren ontwerpen die we volgend jaar weer kunnen gebruiken bij TiO. Het opzetten van het plan kende wat haken en ogen en het ging niet zo gladjes als ik had verwacht. Ik was al snel begonnen om tijdig klaar te zijn met dit onderzoek maar de planning moest af en toe wel iets verschoven worden. Ondanks dat ik wel tegenstand heb gekend vond ik het toch heel nuttig, leerzaam en ontzettend interessant wat ik allemaal tegenkwam. Er waren momenten dat ik door alle letters het papier niet meer zag maar gelukkig is het allemaal goed gekomen. Uiteraard heb ik meer onderzoek moeten doen voor scripties maar bij dit onderzoek komt veel meer kijken. Ik heb dan ook het idee dat ik hiervan veel meer geleerd heb dan het schrijven van zowel mijn bachelorscriptie als mijn masterscriptie. Het idee daarachter was ook meer het kunnen laten zien dat je een onderzoek kunt doen. Dit ontwerpen is echter niet alleen het kunnen aantonen dat je kunt onderzoeken, er moet ook echt een bruikbaar product uit voortkomen. Dat heb je niet zo één, twee, drie voor elkaar, dat heeft tijd nodig. Hoe meer tijd je er voor neemt, hoe meer inzicht je krijgt. In het begin wilde ik veel te snel waardoor ik af en toe afgeremd moest worden. En wat ik nou zo leuk vind aan het ontwerpen is het product dat er uit voortkomt. Een door mij vervaardigd product dat ook door andere mensen kan worden gebruikt. Waar mijn scripties vooral lectuur voor de geïnteresseerden opleverden, is dit materiaal waarmee door meerdere mensen mee kan worden gewerkt. Ik kan nu al niet wachten om ook voor de andere klassen TiO interactiever te maken zodat het niet alleen minder saai wordt voor de leerlingen maar dat ze er ook echt iets van leren. Wat ik nu na dit onderzoek achteraf inzie, is dat het misschien nog meer had opgeleverd wanneer ik twee klassen met elkaar had vergeleken. Bijvoorbeeld een andere havo/vwo klas waarbij ik de interventie niet deed, vergelijken met de klas waarbij ik het wel heb gedaan. Het lijkt me interessant en nuttig om volgend jaar, na evaluatie van het gebruik van TiO in

58 2010/2011, een vergelijkbaar onderzoek te gaan doen. Dan is nog beter aan te tonen dat TiO op manier Y veel effectiever is dan manier X. Dat is niet alleen voor het Don Bosco College belangrijk. Ook andere scholen kunnen hier hun voordeel mee doen. Voor nu hebben we in ieder geval de positieve uitslagen van dit onderzoek en kunnen we met volle moed het volgende schooljaar aan het werk met een meer complete, interactieve TiO. Ik sta er echt versteld van hoe een verandering van de didactiek in je lessen binnen vier lessen zoveel betere resultaten oplevert. Stuk voor stuk waren de betogen van de leerlingen na de interventie juweeltjes, alsof ze dit al jaren hebben gedaan. In de toekomst wil ik me veel bezig blijven houden met onderzoek naar TiO. Graag zou ik me specialiseren in het schrijfonderwijs, al ben ik na dit onderzoek en dit jaar op het ILO volgens mij beter op de hoogte van de huidige schrijfdidactiek dan de meeste collega s. Ik zie het dan ook als uitdaging en als taak om deze collega s hierin mee te nemen zodat de kwaliteit van ons onderwijs alleen maar beter wordt!

59 4.0. Bijlagen 4.1. Feedbackformulier 1 TiO - Feedback geven Stap 1. Lees de tekst zorgvuldig door. Stap 2. Beoordeel de tekst aan de hand van de punten die hieronder worden genoemd. Geef bij iedere vraag aan waar de schrijver van de tekst de volgende keer beter op kan letten. Je hoeft dus geen cijfer te geven maar je moet aangeven waar de schrijver aan moet werken. Tip: wees heel duidelijk in je beoordeling. Leg precies uit wat je hebt ontdekt en waar de schrijver de volgende keer op moet letten. Naam schrijver: Naam lezer: Stelling tekst: 1. Staan er hoofdletters op de plaatsen waar dat moet? 2. De tekst moet tussen de 250 en 300 woorden zijn. Uit hoeveel woorden bestaat deze tekst? 3a. Hoe wordt in de inleiding het onderwerp geïntroduceerd? b. Welke argumenten noemt de schrijver in het middenstuk? c. Op welke manier wordt in het slot de tekst afgesloten? 4a.Hoe zijn de alinea s opgebouwd? 4b. Hoe zou jij de alinea s opbouwen? 5a. Voor wie, welk publiek, is deze tekst bedoeld? 5b. Waaruit blijkt dat? 6a. Wordt de stelling ondersteund door argumenten? Ja / Nee b. Welke argumenten vind je heel sterk? c. Welke argumenten vind je zwak? Omcirkel in hoeverre je bent overtuigd na het lezen van de tekst. Leg uit waarom je wel/niet overtuigd bent. Ik ben overtuigd: niet helemaal Leg uit: Heb je nog iets toe te voegen?

60 4.2. Feedbackformulier 2 TiO - Feedback geven ronde 2 Lezer, lees de tekst nog een keer zorgvuldig door. Neem daarna nog een keer door wat je de vorige keer over deze tekst hebt gezegd. Bespreek vraag voor vraag met de schrijver of - deze punten nu beter zijn uitgevoerd; - hoe ze terug te vinden zijn de herschreven tekst; - of het nu duidelijk genoeg is; - of de schrijver hierbij hulpknoppen heeft gebruikt en hoe dat terug te zien is in de tekst; - of er nog punten zijn die de schrijver toch nog misschien anders kan doen; - wat jullie hiervan hebben geleerd. Schrijver, schrijf hieronder op wat jullie allemaal hebben besproken. Eindig met waar jij de volgende keer bij het schrijven van je tekst goed op moet letten.

61 4.3. Wat is TiO? Tio staat voor Taalonderwijs in Ontwikkeling. TiO-ABC wijkt op een aantal punten af van traditionele methodieken die op scholen worden gehanteerd, volgens Ad de Bok, ontwikkelaar van TiO. Het programma legt de nadruk op het leerproces dat plaatsvindt tijdens de interactie tussen leerling en programma. Het is een interactief programma waarbij de leerling de stof te allen tijde kan raadplegen en zo vaak als hij maar wil. De stof is belangrijk voor de leerlingen zodat zij een goede tekst leveren maar het belangrijkste is dat dit bijdraagt aan het ontwikkelen van het eigen schrijfproces. De stof beslaat allerlei verschillende aspecten voor het schrijven van een tekst. Bijvoorbeeld: Helderheid Stijl Doordachtheid Spelling Zinsbouw Lay-out Daarbij zijn dan weer allemaal deelonderwerpen te kiezen. Bij die deelonderwerpen wordt echter met geen woord gerept over het doel van de te schrijven tekst of voor wie de tekst moet worden geschreven. Leerlingen schrijven in TiO allerlei soorten teksten op eigen niveau. Dat houdt in dat de leerling niet gedwongen wordt op een bepaald niveau te werken, maar dat ieder leerling schrijft met de kennis die hij heeft. Het programma moet prikkelen om op een hoger niveau te werken: feed-forward. Hiermee wordt bedoeld dat het de leerling constant informeert over zaken als de inhoud, stijl, structuur, afsluiting, spelling, spanning enzovoorts. De feedback wordt gelijk verdeeld over de tekst van de leerling. De leerling moet door middel van de opmerkingen die het programma geeft leren wat die aspecten inhouden en hoe je bepaalde dingen moet toepassen in een tekst. Een leerling kan bijvoorbeeld kijken of hij de goede woorden heeft gebruikt bij woordkeus. Wanneer je hierop klikt krijg je een paar voorbeelden te zien hoe je je tekst origineler kunt maken: Ik lees graag een boek Ik verlies me graag in een boek. Hij gaat niet graag naar school School is zeker niet zijn lievelingsplek. Dit is slechts één klein voorbeeldje. Het programma heeft nog veel meer uiteenlopende opmerkingen waaruit de leerling kan kiezen. Het is een soort spelen met zelf te kiezen informatie waardoor de belangrijkste criteria voor een bepaalde tekstsoort worden verworven. Omdat de leerlingen zelf de informatie mogen kiezen, kunnen ze hun eigen leerproces sturen. Wat weet ik al en hoef ik niet meer te gebruiken? Waar kan ik beter nog meer aandacht aan besteden omdat ik het nog niet zo goed beheers? Al die informatie wordt anders door de docent gegeven, maar het is niet haalbaar om elke les iedere leerling zoveel aandacht te geven. Daar is simpelweg geen tijd voor. Het programma zou dit wel kunnen. De theorie van De Bok gaat ervan uit dat leerlingen, die teksten per jaar moeten schrijven in de, zogenoemde, rijke leeromgeving van TiO, op een natuurlijke wijze

62 geconfronteerd worden met rijke taal en allerlei schrijfgereedschappen die het programma bevat. Schrijfgereedschappen in de vorm van bijvoorbeeld tips en trucs die aanzetten tot nadenken over iets. Bijvoorbeeld: Omdat ze er zo vaak gebruik van maken, moeten ze het wel leren. Op een gegeven moment kan de leerling zijn hersenen niet meer afsluiten voor ontwikkeling. Door automatisering moeten zaken bij een leerling beklijven. Ad de Bok lijkt eigenlijk uit te gaan van de theorie dat je leert schrijven omdat je het moet doen. Het programma biedt vier verschillende soorten teksten aan aan de brugklasleerling. Het schrijven van een echt waar tekst, het schrijven van een verhaal, een tekst waarbij een onderwerp wordt gegeven waarbij de leerling hierover de eigen mening moet formuleren en een betoog. Iedere tekst moet worden geschreven volgens een verschillende benaderingswijze. Daarmee bedoel ik dat deze teksten volgens verschillende stappen kunnen worden geschreven. Elke tekstsoort biedt andere informatie aan. Bovendien zijn de leerlingen nu medeverantwoordelijk. Waar normaal gesproken de leraar werkt, de leraar stuurt en de leraar controleert, biedt TiO ruimte voor eigen initiatieven. Leerlingen hoeven niet meer te wachten op een opdracht, ze kunnen constant doorwerken. Een mindere prestatie kunnen ze niet meer afschuiven op (uitleg van) de leraar, het boek of iets dergelijks. Het programma registreert wat, waar en hoe lang er wordt gewerkt door elke leerling. Hier komt Time on task bij kijken: Het leren in TiO is gebaseerd op de intensiteit van de interactie met een rijke leeromgeving. Hoe intensiever de inspanning, hoe groter het leereffect. TiO bevat verschillende instrumenten die een inzicht geven in de inspanningen van de leerlingen. Voor schrijfvaardigheid was de focus voornamelijk gericht op het product. Een leerling leverde een tekst in, docent voorziet de tekst van commentaar en een cijfer en vervolgens komt er een hele tijd geen schrijfopdracht meer. Hierbij is natuurlijk geen sprake van een schrijfproces noch van leren schrijven.

63 In TiO moeten leerlingen elke week weer een tekst schrijven. Deze tekst wordt niet becommentarieerd en becijferd door een externe deskundige, maar het programma geeft ondertussen wel een heleboel ondersteuning, verbeteringen, suggesties, prikkels en reflecties. Het programma leest niet de tekst maar bezit over een groot assortiment ondersteuning. Het wijst de leerling er op om nog ergens naar te kijken, waarbij het programma theorie geeft. Er wordt als het ware informatie gegeven over een bepaald fenomeen, bijvoorbeeld over de persoonsvorm, waarop de leerling vervolgens moet reflecteren met de bijgeleverde informatie. Alleen kijkt het programma niet per individuele leerling, de leerling is zelf verantwoordelijk voor wat en of hij eigenlijk wel kiest. Je zou dus zeggen dat Ad de Bok er van uit gaat dat iedere leerling, hoe jong ze nog zijn, zelf zicht hebben op hun eigen schrijfproces en dus weten wat ze nog nodig hebben. Dat zou een hele slechte aanname zijn want naar mijn mening weten leerlingen, vooral in de burgklas, dit niet. Niet alleen de productie wordt hier veel groter. Het belangrijkste is het proces dat de leerling ondergaat. Dat proces wordt begeleid door het programma. Door alle informatie die het programma biedt kan de leerling reflecteren op zijn eigen schrijven. Hoe heb ik X gedaan? Hoe zal ik Y aanpakken? Wat kan ik de volgende keer gebruiken omdat ik dat nog niet zo goed kan? Door het grote aanbod van ondersteuning moet de leerling veel reflecteren op hoe hij schrijft en kan hij sturen waar hij denkt dat dat nodig is. De leerling zou dus stil moeten staan bij wat hij kiest en waarom hij dat kiest. Een ander heel belangrijk aspect van TiO is het wegnemen van de schrijfangst. Veel leerlingen weten niet waar ze moeten beginnen en durven niet goed te schrijven. Waar in traditionele methoden fouten in schrijfproducten worden aangegeven met rood door de docent of medeleerlingen, kunnen in TiO leerlingen ongestoord doorwerken, ook als is het product iets minder. Een tekst is nooit mislukt en nooit onvoldoende. Het gaat er om dat de leerling het schrijfproces leert. Hij krijgt een heleboel ondersteuning, verbeteringen, suggesties, prikkels en reflecties vanuit het programma. Als een leerling af en toe een tekst zou moeten schrijven, zou het in geringe mate al deze ondersteuning krijgen. Doordat ze het in TiO constant aangeboden krijgen, moeten de generieke kenmerken van een tekst automatisch beklijven. In het programma wordt verder helemaal geen aandacht geschonken aan het schrijven met een doel en voor een bepaald publiek, een bepaalde doelgroep. Hier zal in het hoofdstuk TiO en de huidige schrijfdidactiek verder op in worden gegaan. TiO gaat er namelijk van uit dat leerprocessen diep doordringen in de geest, als de leerder zelf de grondprincipes van het schrijven genereert uit de talrijke voorbeelden. De didactiek is dus gebaseerd op veel schrijven en veel feedback krijgen op tekstkenmerken zodat de leerling het eigen schrijven (vaak) onder de loep kan nemen. Bovendien worden er voorbeelden gegeven die de leerlingen kunnen gebruiken of waarmee ze hun eigen tekst kunnen vergelijken. Maar is dat wel zo? In het hoofdstuk TiO en de huidige schrijfdidactiek zal hier verder op in worden gegaan. Ook heel belangrijk is het worden benaderd vanuit verschillende leerstijlen. TiO laat leerlingen problemen vanuit verschillende invalshoeken te benaderen. Bovendien leert de een graag eerst de regel en dan de toepassing en de ander andersom, volgens De Bok. De ene leerder is een doener die graag produceert, de andere is een denker die liever reflecteert. De ene leerder leert graag lineair, de andere liever concentrisch of chaotisch en schoksgewijs. Je zou je kunnen afvragen of iedere leerling het ook daadwerkelijk prettig en leerzaam vindt

64 om heel veel teksten te schrijven. Dat contrasteert met het idee van werken vanuit verschillende leerstijlen. Toch zou het programma er wel goed aan voldoen. TiO zegt namelijk verschillende manieren van werken en leren aan te bieden en de leerling krijgt de kans om op natuurlijke wijze de mogelijkheden te ontdekken en zijn eigen voorkeur. De hulp binnen TiO is dan ook heel breed, diep en overvloedig. Met als uitgangspunt dat het een goed aanbod is voor iedere individuele TiO-gebruiker. Een leerling kan kiezen uit dertig voorbeelden, maar het kan ook kiezen om er slechts één in diens tekst te gebruiken. Het is namelijk de bedoeling dat leerlingen met behulp van TiO leren onafhankelijk te worden. 37 Tio staat voor Taalonderwijs in Ontwikkeling. De leerling kan zichzelf beter leren schrijven, doordat hij werkt op een systeem, waarbij elke schrijfstap gevoed wordt met suggesties, gereedschappen en correcties. Kortom, de belangrijkste kenmerken samengevat, TiO zou de nadruk op het leerproces van de leerling leggen, in plaats van op het schrijfproduct, waardoor leerlingen niet leren onthouden maar waardoor alles beklijft. Belangrijk is dat leerling op hun eigen niveau kunnen schrijven waarbij ze constant worden geprikkeld om op een hoger niveau te werken door de positieve feedback die het programma zou geven. De leerling moet zelf de feedback opzoeken onder de hulpknoppen. Hierdoor wordt geleerd wat allerlei aspecten inhouden en hoe deze gebruikt kunnen worden in een tekst. De leerling is hierdoor geheel onafhankelijk. Waar eerst de docent dit deed, doet nu TiO dit. Feedback wordt gegeven in allerlei vormen: ondersteuning, suggesties, prikkels, verbetering enzovoorts. Als je begint met een echt waar tekst, bijvoorbeeld spannend, een beugel, ziet het scherm er zo uit: 37 Bok, de A. (2009) Werken met TiO-ABC. Rosmalen: Bureau voor Educatieve Ontwerpen, blz. 5-14

65 Bij een idee wordt er kort laten zien waar je het over zou kunnen gaan doen. Je mag zelf weten of je de tekst zo begint, of je er een paar punten uit haalt of dat je er helemaal geen gebruik van maakt. Voordat je dit scherm krijgt moet je een paar vragen beantwoorden, zoals: wat weet je over dit onderwerp? Wat zou je willen weten over het onderwerp? Wat vind je apart aan het onderwerp? Klik je op voorwerk dan krijg je te zien wat je op deze vragen had beantwoord. Het euvel is, dat de vragen van het voorwerk bij iedere tekst en bij iedere tekstsoort hetzelfde zijn. Daarbij is het niet verplicht om dit te doen. Leerlingen slaan dit daarom al heel snel over. Voorbeeld spreekt voor zich, daar worden voorbeelden gegeven, zoals: Eerst, opeens en uiteindelijk laten enigszins een opbouw van de tekst zien. Het is alleen jammer dat ook dit niet verplicht is om aan te klikken. Bovendien moet het dan al in de juiste volgorde worden aangeklikt. Daarenboven wordt er niks gezegd over een opbouw, klik je bijvoorbeeld op eerst dan is het enige wat je te zien krijgt: De leerling kan overal zelf bepalen of hij gebruik maakt van de hulpknoppen en van alle hulp die deze knoppen aanbieden. Veel schrijven in een rijke leeromgeving zorgt voor het op een natuurlijke manier verwerven van allerlei schrijfgereedschappen. Doordat de leerling met behulp van de gereedschappen veel moet reflecteren op wat het geschreven heeft, zou dit op een gegeven moment automatisch moeten gaan. Uiteraard zou je meneer de Bok de vraag kunnen afvuren in hoeverre dit natuurlijk gebeurt. Bovendien wordt de schrijfangst weggenomen omdat de teksten niet worden voorzien van een cijfer. Ook als een leerling een keer een tekst van mindere kwaliteit schrijft wordt dat niet afgestraft. Wanneer de hulpknoppen zijn gebruikt zullen er immers toch schrijfgereedschappen geleerd zijn en zal de basis langzamerhand verworven worden.