Paper 1. Probleembeschrijving

Transcriptie

1 ONTWERPRAPPORT Naam auteur(s) Vakgebied Titel Onderwerp Opleiding Doelgroep Sleuteltermen Bibliografische referentie Yves Otten MA Nederlands Een samenhangend geheel. De proces-methode en peer feedback ter verbetering van tekstopbouw. Tekstopbouw en stelvaardigheid Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Overtuigende teksten, 4vwo Structuur, tekstopbouw, signaalwoorden, cohesie, alinea-opbouw Otten, Y. (2015). Een samenhangend geheel. De proces-methode en peer feedback ter verbetering van tekstopbouw. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. Studentnummer Begeleider(s) Vakdidacticus: drs. Sonja van Overmeeren Onderzoeksbegeleider: dr. Tanja Janssen Beoordelaar(s) prof. dr. Gert Rijlaarsdam indien bekend Datum 1 juli

2 Paper 1 Probleembeschrijving Het probleem dat ik in dit ontwerponderzoek wil aanpakken is het feit dat leerlingen bij het maken van een schrijfopdracht slecht scoren op de structuur van een tekst. Op de andere onderwerpen die beoordeeld worden bij een schrijfopdracht, namelijk inhoud en taalgebruik, scoren de leerlingen wel goed. Bij dergelijke schrijfopdrachten worden de drie onderdelen los van elkaar beoordeeld, waarbij er een gemiddeld cijfer volgt dat ingevoerd wordt in het systeem. De klas waarbij ik het onderzoek en de interventie zal uitvoeren, is V4A, een reguliere 4- vwoklas. De aanleiding voor dit onderzoek en de interventie is een schrijfopdracht. De leerlingen kregen de opdracht een recensie te schrijven aan de hand van een bouwplan. In de lessen werd aandacht besteed aan het maken van een bouwplan. Vervolgens maakten de leerlingen een eigen bouwplan. Dit bouwplan namen ze mee naar het toetsmoment. Tijdens het toetsmoment mochten de leerlingen het vooraf gemaakte bouwplan meenemen. Vervolgens hebben ze de mogelijkheid om hun schrijfopdracht te maken. De les erna mochten de leerlingen hun tekst herschrijven, zonder dat ze deze in de tussentijd nog in konden zien. Ook is van tevoren het beoordelingsformulier met de leerlingen gedeeld, zodat ze op de hoogte waren van de criteria voor een voldoende. Uit de cijfers die gegeven zijn voor de verschillende onderdelen blijkt dat in het algemeen de leerlingen het laagst scoren op het gebied van structuur en hoger op inhoud en taalgebruik. Beoordelingsformulier Elk van de aspecten die beoordeeld worden op het formulier, is verdeeld in vijf kolommen, namelijk beoordeling, 1F, 2F, 3F en 4F. In de eerste categorie staan de criteria waarop de leerlingen beoordeeld worden. Deze criteria komen sterk overeen met de criteria uit de laatste kolom, 4F. De overige vier kolommen zijn ingedeeld op het cijfer dat de leerlingen krijgen. 1F correspondeert met 0-3, 2F met 3-5,5, 3F met 5,5-7 en 4F met De criteria die in de kolommen genoemd staan, komen overeen met het niveau dat de leerlingen in 4vwo moeten hebben. Het beoordelingsformulier is zo opgebouwd dat het niveau 3F overeenkomt met het beginniveau van 4vwo. Tijdens dit schooljaar werken ze toe naar 4F. Als we kijken naar de criteria voor de structuur/tekstopbouw, dan zijn hier verschillende aspecten in te ontdekken. Er wordt gekeken naar de indeling van de alinea s. Ook wordt er aandacht besteed aan de kernzinnen, het gebruik van signaalwoorden en het hebben van een bouwplan. Met dit laatste wordt een heldere structuur bedoeld die van tevoren uitgedacht is en tevens terug te zien is in de tekst. Scores De meeste leerlingen scoren in de categorieën 2F en 3F, met een enkele uitschieter naar boven, meestal door de beste leerlingen van de klas. Maar voor welke onderdelen scoren de leerlingen dan 2F en voor welke onderdelen 3F? In bijlage 1 vindt u een schematisch overzicht van de scores van de leerlingen. In de eerste kolom benoem ik de observatie, in de tweede kolom het aantal leerlingen dat een dergelijke score heeft gekregen. Het gaat hier om een 4vwo-klas van 21 leerlingen. Er zijn verschillende zaken die opvallen als we kijken naar de behaalde resultaten (zie bijlage 2). Zo blijkt dat is te zien in de eerste twee regels van beide tabellen dat de leerlingen goed scoren wat betreft de indeling van de alinea s en het gebruik van kernzinnen. Op de andere 2

3 punten scoren de leerlingen minder goed. De grootste problemen hebben de leerlingen met het gebruik van de juiste signaalwoorden en het zichtbaar maken van het bouwplan in de tekst. Aangezien de leerlingen de grove structuur van een tekst inleiding, kern, slot kennen, ligt het probleem meer bij het verbinden van de alinea s, het structureren van een tekst en de tekst logisch opbouwen. Verder hebben de leerlingen moeite met het gebruik van signaalwoorden, wat indirect ook bijdraagt aan een onduidelijke structuur binnen een tekst. Het probleem dat ik wil onderzoeken en mogelijk verhelpen, heeft mijns inziens twee kanten. Aan de ene kant is er het probleem dat de leerlingen laag scoren op structuur en daar amper op het niveau van 4vwo zitten. Het niveau van 4F moet bereikt worden aan het eind van het zesde jaar. De kolom 3F de eindscore voor havo staat voor een voldoende in 4vwo. Er zijn leerlingen die op structuur nog geen 3F scoren. Aan de andere kant is er het probleem dat de leerlingen op een eenzijdige manier onderwezen worden in het aanbrengen van structuur in een tekst, namelijk door het bouwplan. Dit hulpmiddel wordt, vanuit het boek, ingezet om de leerlingen te helpen met het organiseren en structureren van een tekst, maar is niet per definitie het meest geschikte hulpmiddel voor elke leerling. Het maken van een bouwplan is de enige vorm van schrijfonderwijs in de methode Nieuw Nederlands met betrekking tot het schrijven van betogende teksten. Literatuur In de literatuur is er niet veel geschreven over de problematiek met de structuur bij het schrijven van teksten. Desalniettemin is er een publicatie verschenen in 1990 van Tanja Janssen en Marianne Overmaat genaamd Tekstopbouw en stelvaardigheid. Een onderzoek naar de effecten van twee experimentele methoden voor tekstopbouw. In hetgeen nu volgt zal ik uiteenzetten wat er in deze publicatie geschreven is over de constatering van het probleem. Janssen en Overmaat presenteren ook de resultaten van twee experimentele methoden om tekstopbouw te verbeteren, maar dit zal terugkomen bij het ontwerpen van de interventie om zo tot een mogelijke oplossing en/of verbetering van het probleem te komen. Allereerst is het belangrijk om duidelijk te maken wat er precies verstaan wordt onder structuur en tekstopbouw. Janssen en Overmaat baseren hun definitie op een literatuurstudie van De Glopper (1986), waarin hij een samenvattend schema geeft, bestaande uit vier aspecten: cohesie, coherentie, alinea-opbouw en globale opbouw (Janssen&Overmaat: 1990). Cohesie staat voor de talige samenhang van een tekst, coherentie is de inhoudelijke samenhang van een tekst. Alinea-opbouw gaat over de structuur van de afzonderlijke alinea s, terwijl de globale opbouw betrekking heeft op de, zoals de naam al doet vermoeden, globale structuur van een tekst zoals de leerlingen die veelal leren op school: inleiding-kern-slot. Als de leerlingen deze vier aspecten van schrijven beheersen, zijn ze in staat om een goede tekst te schrijven. De onderzoeken die tot aan het verschijnen van het boekje van Janssen en Overmaat verschenen zijn, zijn vooral gedaan om in kaart te brengen wat de prestaties van de leerlingen zijn. Verder kunnen deze onderzoeken, en die van mijzelf, bijdragen aan de verbetering van het schrijfonderwijs, want in de media werd rond 1990 al gerept dat de schrijfvaardigheid van leerlingen ver beneden alle peil is en in 25 jaar is er naar mijn idee nog weinig aan veranderd. In hun onderzoek presenteren Janssen en Overmaat de resultaten van hun metingen, waaruit duidelijk wordt dat leerlingen voor de experimentele methode ook een vorm van interventie slecht scoorden wat betreft schrijfvaardigheid. 3

4 Verkenning van mogelijke oplossingen Zoals ik in het stuk hierboven al heb aangegeven, noemen Janssen en Overmaat in hun onderzoek twee mogelijke methodes die gebruikt kunnen worden om het schrijfonderwijs te verbeteren. Zij noemen enerzijds de model-methode en anderzijds de proces-methode. Ik zal de twee methodes uiteenzetten en vervolgens tot een besluit komen welke van de twee methodes beter voor mij als interventie. Model-methode Deze methode wordt door Janssen en Overmaat beschreven als een lees-schrijf-methode. Heel beknopt samengevat bestaat deze methode uit drie stappen. De eerste stap is het lezen van voorbeeldteksten, de tweede stap is het analyseren en manipuleren van voorbeeldteksten en de derde stap is het toepassen op de eigen tekst. Het idee hierachter is dat de leerlingen eerst kijken naar een goed voorbeeld en analyseren hoe de tekstopbouw daar bewerkstelligd is. Een mogelijkheid is ook het aanpassen van de voorbeeldteksten tot invulteksten, waarbij de leerlingen op lege plaatsen de juiste (signaal)woorden moeten invullen. Op die manier leren de leerlingen van andermans teksten hoe het kan en moet, zodat zij dit tijdens de derde stap voor zichzelf kunnen doen: hetgeen zij geleerd hebben van de voorbeeldteksten toepassen op hun eigen teksten. In deze model-methode zie ik een belangrijk element van oberserverend leren terugkomen. In zijn artikel Observerend leren (2005) schrijft Gert Rijlaarsdam dat er in het onderwijs teveel gewerkt wordt zonder directe feedback. De leerlingen worden teveel losgelaten en moeten teveel zelfstandig doen, zonder tussentijdse feedback. De feedback die de docent geeft, vormt meestal al het eindoordeel. Rijlaarsdam vergelijkt dit met communiceren. Elke leerling is in staat tot communiceren, maar het is anders dan leren communiceren. Hetzelfde geldt voor het schrijfonderwijs: de leerlingen kunnen schrijven, maar het gaat om het leren schrijven. En hoe doe je dat op de juiste manier? Observerend leren is het idee dat de leerlingen een goed voorbeeld observeren en daarvan leren wat zij zelf kunnen gebruiken bij het schrijven. Dit is terug te zien bij de model-methode, waarbij de leerlingen eerst observeren en vervolgens pas zelf kan schrijven. Dit is echter enkel observeren van goede voorbeelden die al af zijn en niet het observeren van schrijvers tijdens het proces. Zoals in Tekstopbouw en stelvaardigheid ook beschreven staat, is de model-methode meer gericht op het product, waar de proces-methode meer gericht is op het proces van het schrijven. Proces-methode Waar de model-methode werd omschreven als de lees-schrijf-methode, noemen Janssen en Overmaat de proces-methode een denk-schrijfmethode. In het stuk hierboven gaf ik al aan dat de model-methode vooral gericht is op het product. De proces-methode is vooral gericht op het proces. Bij de proces-methode krijgen de leerlingen geen voorbeeldteksten aangereikt, maar handelingsvoorschriften. Verder krijgen de leerlingen de theorie niet beschreven in tekstvoorschriften, maar in schrijfproblemen en schrijversdoelen: Hoe zorg je dat je de aandacht van de lezer trekt? Hoe kun je je mening onderbouwen? Hoe kun je in het slot proberen de lezers over de streep te trekken?. Anders dan bij de model-methode zijn de leerlingen bij de proces-methode vooral bezig met het schrijven zelf en niet met het eindproduct. De leerlingen denken na over de problemen en vragen die gesteld worden, formuleren daar een antwoord of oplossing op en gebruiken die om te schrijven. Deze methode sluit meer aan bij de traditionele schrijfprocedures die in de schoolboeken bijvoorbeeld het schoolboek dat wij op De Meergronden gebruiken worden aangeboden, 4

5 waarbij leerlingen door middel van theorie en vragen een bepaalde vaardigheid leren in plaats van het observeren van een goed voorbeeld en daar vanuit iets eigens schrijven. De procesmethode volgt acht stappen. Een overzicht van deze stappen zijn opgenomen als bijlage. Vergelijking mogelijke oplossingen De twee methodes die beschreven zijn in het boekje van Janssen&Overmaat lijken me beide prima mogelijkheden om mijn interventie voor het schrijfonderwijs op te baseren. Toch zal ik een keuze moeten maken tussen de twee methodes. Zoals beschreven richt de model-methode zich vooral op het product, terwijl de aandacht binnen de proces-methode uitgaat naar het proces. Janssen&Overmaat hebben beide methodes uitgevoerd en het verrassende resultaat wat betreft tekstopbouw is dat de proces-methode het meeste resultaat heeft opgeleverd. Aangezien ik met mijn interventie de tekstopbouw wil aanpakken, lijkt de proces-methode de meest voor de hand liggende keuze. Verder vind ik de proces-methode een interessante keuze, omdat het ten eerste focust op het proces en niet alleen op het product. Zoals ik schreef kan iedereen communiceren, maar gaat het ook om het leren communiceren. Ik denk dat in dat proces de meeste winst te halen is voor de leerlingen. Ze komen altijd wel tot een product, maar de weg er naartoe moet aangepakt worden. Ten tweede vind ik het interessant dat de leerlingen eerst goed nadenken over het product, voordat ze daadwerkelijk beginnen met schrijven. Ten slotte is er nog een punt waarom de proces-methode mij een ideale interventie lijkt. Er wordt beschreven dat deze methode meer aansluit bij de traditionele schrijfprocedures die ook in de schoolboeken te vinden is. Sinds dit jaar werken wij op De Meergronden met de methode Nieuw Nederlands en ik heb het idee dat de proces-methode juist afwijkt van de manier waarop schrijven in Nieuw Nederlands wordt geleerd. Opvallend is dat de taalmethodes voor het voorgezet onderwijs vrijwel altijd leren schrijven met de planningsstrategie. Stappenplannen, denkschema s, bouwplannen enzovoort zijn in deze methode meer regel dan uitzondering. Blijkbaar veronderstellen methodemakers dat plannen vóór het schrijven de enige goede manier is om teksten te schrijven(kieft; 2006; xiv). Zoals ik al beschreven heb bij de aanleiding van dit onderzoek hebben de leerlingen een recensie geschreven op basis van een bouwplan dat zij gemaakt hebben. De proces-methode, die ik voorstel als best mogelijke oplossing van mijn probleem, behelst juist meer het reviseren in plaats van het plannen. Niet dat dit de methode is, maar het is goed om de leerlingen beide methodes aan te bieden, zodat ze zelf kunnen ervaren wat ze het fijnst vinden werken en zo een eigen schrijfstrategie ontwikkelen. Het is namelijk te eenvoudig te veronderstellen dat elke leerling een planner of een reviseerder is. Een leerling kan een beetje van beide hebben, of heel veel van beide (Kieft; 2006; xiv). In de eerste opdracht die de leerlingen uitgevoerd hebben, draaide het om het plannen. Van de leerlingen werd verwacht dat ze een bouwplan maakten en aan de hand daarvan een tekst schreven. Met de uitvoering van de proces-methode komt de nadruk niet te liggen op het plannen, maar op het reviseren. Een hele andere tactiek die wellicht ook andere resultaten oplevert. Desalniettemin mis ik een element bij de proces-methode dat ik toch graag zou willen implementeren in mijn interventie. Zoals de proces-methode wordt beschreven in het boekje van Janssen&Overmaat lijk het alsof de leerlingen heel veel werk zelf moeten doen en verder geen feedback krijgen. Niet van klasgenoten, maar ook niet van de docent. Alleen het eindproduct wordt beoordeeld. Zoals ik in het stukje over de model-methode al aangaf, schreef Rijlaarsdam dat er in het onderwijs te weinig gewerkt wordt met feedback. Zelf zou ik graag nog het concept peer feedback willen toevoegen. Uit onderzoek is namelijk gebleken dat de opstellen van leerlingen beter worden als ze nagekeken worden door andere leerlingen die daar dan feedback op geven (Rijlaarsdam, Groeneweg & Weijers; 622). In het onderzoek van Janssen&Overmaat reflecteren de leerlingen vooral op hun eigen werk, terwijl het mij 5

6 zinvoller lijkt om de leerlingen op elkaars werk te laten reflecteren. Buiten het feit dat het betere resultaten oplevert (Rijlaarsdam, Groeneweg & Weijers; 622) is het lezen en beoordelen van elkaars werk ook een inspiratie voor de leerling om aanpassingen te doen aan zijn eigen werk. De leerlingen vervullen op die manier een dubbelrol. Enerzijds krijgen zij feedback zodat hun eigen werk verbeterd kan worden, anderzijds geven zij feedback zodat een klasgenoot een betere tekst kan schrijven. Dit lokt denken over schrijven uit. Het object van communicatie tussen de leerlingen is namelijk communicatie. De leerlingen worden dus onopvallend in een meta-communicatieve situatie geplaatst (Rijlaarsdam, Groeneweg & Weijers; 624). Op deze manier leren de leerlingen meer over het schrijven. Ik ben van mening dat dit bijdraagt aan het verbeteren van de structuur van de tekst en de tekst in zijn geheel. Ontwerphypothese Als ik het probleem dat leerlingen qua schrijven niet op het gewenste niveau zitten wat betreft structuur aanpak met de proces-methode, die de leerlingen leert over het schrijfproces en het leren schrijven, en daarbij focus op de zwakke punten van de leerlingen cohesie en alineaopbouw en het implementeren van peer feedback, dan verwacht ik dat een groter deel van de leerlingen na de interventie wel het gewenste niveau heeft bereikt. Probleem: de leerlingen scoren met schrijfopdrachten niet op het gewenste niveau voor 4vwo. Met name de cohesie en alinea-opbouw binnen de teksten is ontoereikend. Interventie: Proces-methode. Aandacht voor de schrijfdoelen en schrijversproblemen (leerlingen dus aanzetten tot denken over de tekst, alvorens te schrijven). Verder het toevoegen van peer feedback, zodat de leerlingen vaker feedback krijgen dan enkel achteraf. Tevens worden ze door het feedback geven aan elkaar aangezet tot wederom nadenken over de stof en het proces van het schrijven. Gedrag Z: de leerling is zich meer bewust van het schrijfproces dan enkel het schrijfproduct, wat resulteert in een betere structuur. De tekst is coherent en de alinea s zijn logisch opgebouwd. De leerlingen zitten op een hoger en het voor 4vwo vereiste niveau (in ieder geval 3F) dan voor de interventie. Ontwerpregels 1. Als ik wil dat de leerlingen beter scoren op structuur, dan moeten de leerlingen nadenken over het schrijfproces aan de hand van schrijfdoelen en schrijversproblemen. 2. Als ik wil dat de leerlingen actiever gaan nadenken over het schrijfproces, dan moet ik de leerlingen aanzetten tot het geven van feedback op elkaars werk, zodat zij bewust worden wat verstaan wordt onder een goede tekst. 3. Als ik wil dat de leerlingen beter scoren op structuur en hun zwakke punten verbeteren, moet ik de focus leggen op cohesie en alinea-opbouw. De leerlingen verwerven inzichten over deze concepten door directe instructie van de docent en door feedback van elkaar. 4. Als ik wil dat de leerlingen op een constructieve manier feedback kunnen geven aan elkaar over de structuur van hun tekst, dan moet ik de leerlingen uitleggen op welke punten er verbetering moet komen en hoe dit terug te zien is in de tekst. 6

7 Evaluatie De schrijfopdrachten die ik gebruik voor de probleemanalyse vormen de nulmeting van mijn onderzoek. Bij de eerste opdracht is er gebruik gemaakt van een individueel bouwplan. Er is geen feedback geweest van de docent, noch van klasgenoten. Het niveau waarop de leerlingen zich bevinden, is het startpunt. Om te kijken of de leerlingen na mijn interventie hun schrijven verbeterd hebben, zal ik hun producten op eenzelfde manier moeten nakijken als de eerste opdracht. Ik zet dus in op het verschil in niveau. Mocht de interventie geslaagd zijn, dan moet er dus een verschuiving qua niveau zichtbaar zijn. De variabele is dus het niveau van de leerlingen, weergegeven in het beoordelingsformulier dat voor beide opdrachten wordt gebruikt. Om tot deze verschuiving te komen, zal ik dus gebruik maken van de aspecten die mijn interventie vormen en die ontbraken bij de eerste meting. Tijdsplan 26/2 Werken aan het ontwerpplan (nulmeting, empirische onderbouwing, literatuur) 5/3 Ontwerpplan inleveren 12/3 Ontwerpplan verbeteren naar aanleiding van feedback Ontwerpplan (toevoegen resultaten leerlingen en twee mogelijke oplossingen van Overmaat & Janssen) 19/3 Lessenserie ontwerpen 26/3 Inleveren OO1 2/4 OO1 verbeteren naar aanleiding van uitslag 9/4 OO1 verbeteren 16/4 Herkansing OO1 23/4 Voorbereiding paper /4 Idem 7/5 Idem 14/5 Uitvoering lessen 1+2 en voormeting (leerlingbeeld) 21/5 Uitvoering lessen 3+4 en eindmeting (scores en leerlingbeeld) 28/5 Resultaten/evaluatie verwerken 4/6 Ontwerpfestival 11/6 Inleveren OO2 18/6 OO2 verbeteren 25/6 OO1 + OO2 verbeteren 1/7 Herkansing OO2 7

8 Paper 2 Samenvatting paper 1 In paper 1 heb ik middels de beoordelingen uit de gebruikte rubric aangetoond dat een groot deel van de leerlingen niet op het vereiste niveau voor een leerling uit 4vwo zit. Uit die resultaten bleek ook dat de leerlingen vooral op het gebruik van de juiste signaalwoorden slecht scoren. Verder is het bouwplan niet duidelijk zichtbaar, wat in deze rubric duidt op de cohesie van de tekst. De globale structuur van de tekst is goed, maar de afzonderlijke alinea s vormen geen geheel. Janssen en Overmaat hebben in 1990 onderzoek gedaan naar de mogelijkheid om op twee experimentele wijzen de stelvaardigheid en tekstopbouw van leerlingen te verbeteren. Van de twee methodes die in hun onderzoek gebruikt zijn, lijkt de proces-methode mij de meest geschikte. Deze methode focust niet op het eindproduct, maar juist op het proces en het leren schrijven. Wat ik miste binnen deze proces-methode was het samenwerkend leren. Vandaar dat ik in paper 1 opperde om peer groups en peer feedback toe te voegen aan de proces-methode. Aan de hand van deze proces-methode, met de toevoeging van peer groups en peer feedback hoop ik te bewerkstellingen dat de leerlingen na de lessen op een hoger niveau zitten qua schrijven. Dit is een noodzakelijke verbetering, aangezien ze nu onder hun niveau scoren. Lesopzet In de MDA-modellen staat de specifieke informatie over leerdoelen, groeperingsvormen, materiaal en onderwijsactiviteiten. Tevens staat in de MDA-modellen de tijd per onderdeel aangegeven. Die verwerk ik niet in deze handleiding, om het leesbaar te houden De lessenreeks ter verbetering van de tekstopbouw en structuur bestaat uit vier lessen, waarbij ik gebruik maak van de proces-methode beschreven in Janssen&Overmaat (1990) en peer feedback. De eerste twee lessen zijn bedoeld om de leerlingen te laten oefenen met deze methode en zich de sleutelbegrippen eigen te maken. Verder gaan de leerlingen ook oefenen met het geven van peer feedback aan de hand van een feedbackformulier. In de derde en vierde les herhaalt dit proces zich, alleen zijn de leerlingen dan bezig met de eindopdracht. Deze opdracht wordt tevens door de docent beoordeeld. Ik zal hieronder nu beknopt per les uiteenzetten hoe deze eruit komt te zien. Les 1 Tijdens deze les wordt de voorkennis van de leerlingen geactiveerd wat betreft het schrijven van overtuigende teksten en de voorkennis wat betreft argumentatieve vaardigheden. Deze kennis hebben ze nodig bij het schrijven van een overtuigende tekst, het eindproduct van deze lessenreeks. Vervolgens worden de drie sleutelbegrippen coherentie, cohesie en alineaopbouw geïntroduceerd en uitgelegd, waarbij de nadruk ligt op de procedurele kant van het begrip. Ik geef dus een definitie van de begrippen en laat de leerlingen vervolgens kennis maken me t de schrijversdoelen en lezersvragen door middel van het niet geheel ingevulde schema dat de leerlingen in groepjes gaan invullen. Dit schema is onderverdeeld in het doel, het middel en de lezersvraag. In de bijlage is het schema te vinden met daarin de schrijversdoelen en lezersvragen in de proces-methode. Vervolgens gaan de leerlingen de stappen 1, 2 en 3 uit het stappenplan van Janssen&Overmaat oefenen. Stap 3 is tevens huiswerk voor les 2. Het complete stappenplan is als bijlage te vinden. 8

9 Les 2 De leerlingen hebben een kladversie geschreven en gaan nu oefenen met de stappen 4 t/m 7, oftewel het geven van peer feedback. De leerlingen wisselen teksten uit en gaan, aan de hand van het feedbackformulier uit de bijlage, elkaar van feedback voorzien. Op die manier krijgt iedereen concrete feedback die makkelijk terug te lezen is en worden de leerlingen gedwongen te praten over het schrijfproces. Als dit gedaan is, evalueren we klassikaal het geven van peer feedback, zodat de leerlingen inzien waarom dit gedaan wordt. Vervolgens kunnen de leerlingen aan de hand van de feedback werken aan de nette versie van de oefenopdracht. Dit is tevens huiswerk voor les 3. Les 3 De leerlingen hebben een nette versie van de oefenopdracht mee. Ze gaan verder in de peer groups en geven ook op deze versie feedback, waarbij er nu ook wordt gekeken naar de achtste stap, namelijk de uiterlijke verzorging en de zichtbaarheid van de alinea s. Wanneer dit gebeurt is, en de leerlingen dus alle stappen een keer geoefend hebben, herhaalt het proces zich, maar dan voor de eindopdracht. De leerlingen kiezen een onderwerp voor hun eindproduct en ondernemen zelfstandig de stappen 1, 2 en 3 weer. Stap 3 is tevens huiswerk voor les 4. Les 4 De leerlingen hebben een kladversie van de eindopdracht mee en kunnen in hun peer groups verder met het stappenplan. Hierbij doorlopen ze de stappen 4 t/m 7. Optioneel is stap 8, die wel op het feedbackformulier staat, maar niet verplicht is. Aan de hand van de feedback kunnen de leerlingen doorwerken aan de nette versie van de eindopdracht. Deze, of de eindversie van de eerste twee lessen, leveren ze in voor het begin van de volgende les. Dit product wordt nagekeken aan de hand van de rubric, die ook in de bijlage te vinden is, en zal op die manier dienen als meting voor het leerresultaat. 9

10 WERKBLAD LESVOORBEREIDING ALFA Naam: Yves Otten leergang: Nieuw Nederlands (4vwo, 5 e editie) welke klas? V4A (les 1) welk lesuur? Dinsdag 8+9 ( uur) Model DA BESCHRIJVING Beginsituatie Deze klas heeft voor aanvang van deze lessenserie een grote (welke [verschillen schrijfopdracht gehad. De opdracht was dat de leerlingen in] voorkennis, individueel over een gelezen roman een recensie moesten ervaring, interesses, schrijven. Ze hebben expliciet gebruik moeten maken van een etc. zijn er bij de bouwplan. De theorie over het maken van een bouwplan en het leerlingen; hoe schrijven van een recensie komt allemaal uit de methode. check je die?) Bij het schrijven van de recensie een toetsmoment mochten de leerlingen het bouwplan, dat ze van tevoren gemaakt hebben meenemen. Tijdens het eerste toetsmoment schreven zij de recensie, terwijl ze bij het tweede toetsmoment zonder in de tussentijd het document nog in te kunnen zien de tekst Leerdoelen (wat moeten leerlingen aan het einde van de les kunnen, weten of ervaren hebben?) Leeractiviteiten (wat moeten leerlingen doen tijdens de les om de leerdoelen te bereiken?) moesten controleren en verbeteren waar nodig. De leerlingen formuleren hun kennis over het schrijven van (overtuigende) teksten en argumentatieve vaardigheden. De leerlingen zijn bekend met de begrippen cohesie, coherentie en alinea-opbouw en kunnen de begrippen toepassen in hun tekst. De leerlingen hebben geoefend met de eerste drie stappen van de proces-methode; brainstormen, ordenen en het schrijven van een kladversie. De leerlingen moeten hun voorkennis activeren aan de hand van enkele vragen. De leerlingen luisteren naar de klassikale uitleg over de drie sleutelbegrippen en maken aantekeningen. Vervolgens bedenken de leerlingen adhv de begrippen en schrijversdoelen hoe ze dit kunnen bereiken in hun overtuigende tekst. TIJD Brainstormen over het gegeven onderwerp Uitkomsten brainstorm en hoofdpunten noteren en ordenen Groeperingsvorm (werken de Individueel werken aan de kladversie van de 25 schrijfopdracht. Zoeken van bronnen en een begin maken met het schrijven van de kladversie. Het activeren van de voorkennis gaat via het denken-delenuitwisselen -principe. De docent zal een vraag stellen waar de 10

11 leerlingen alleen, in tweetallen, in kleine groepjes, klassikaal?) Materiaal (wat heb je nodig om de leeractiviteiten uit te lokken (bijv. leestekst, luistertekst, oefenmateriaal etc.)? Onderwijsactiviteiten (wat doe jij als docent tijdens de les?) leerlingen over gaan nadenken. Binnen een groepje kunnen zij hun ideeën overleggen, alvorens ik een groepje aanwijs dat klassikaal het antwoord zal geven. De uitleg over de drie sleutelbegrippen zal klassikaal gebeuren. De uitvoering en het oefenen van de eerste drie stappen brainstormen, ordenen en kladversie schrijven zal individueel gebeuren. Opdracht met mogelijke onderwerpen voor de kladversie Presentatie over de drie sleutelbegrippen van deze les Papier + stift/pen (kleur) voor brainstormsessie Openen van de les Door middel van enkele vragen de voorkennis van de leerlingen met betrekking tot het schrijven van teksten en argumentatieve vaardigheden activeren. TIJD 5 10 Heldere, klassikale uitleg geven over de drie sleutelbegrippen cohesie, coherentie en alineaopbouw op een procedurele manier. Uitleg geven over de acht stappen die de leerlingen de komende lessen zullen ondernemen, waarbij de docent focust op de eerste drie stappen, die deze les geoefend zullen worden. Instructie geven voor de eerste opdracht brainstormen, ordenen en kladversie schrijven en materialen uitdelen. Afsluiten van de les Evaluatie (hoe weet je straks of de leerdoelen bereikt zijn?; heb je mogelijkheden gezien om recht te doen aan verschillen?) Tijdens het zelfstandig werken loopt de docent door de klas en begeleidt de leerlingen wanneer dat nodig is. Tijdens de afsluiting van de les laat ik de leerlingen even nadenken over de leerdoelen van vandaag. Aan het begin van de les heb ik deze expliciet genoemd, zodat er aan het einde naar gevraagd kan worden. Op dezelfde manier hoe ik de voorkennis heb getracht te activeren, wil ik de les ook afsluiten. Aan de hand van enkele vragen, die de leerlingen eerst in een groepje mogen bespreken, wordt de les geëvalueerd en de leerdoelen geanalyseerd. 11

12 Verder loop ik tijdens de momenten waarop de leerlingen zelfstandig werken individueel of in een groep door de klas en observeer zo hoe de leerlingen aan de slag zijn en help waar nodig de leerlingen. 12

13 WERKBLAD LESVOORBEREIDING ALFA Naam: Yves Otten leergang: Nieuw Nederlands (4vwo, 5 e editie) welke klas? V4A (les 2) welk lesuur? Vrijdag 6+7 ( uur) Model DA BESCHRIJVING Beginsituatie Deze klas heeft voor aanvang van deze lessenserie een grote (welke [verschillen schrijfopdracht gehad. De opdracht was dat de leerlingen in] voorkennis, individueel over een gelezen roman een recensie moesten ervaring, interesses, schrijven. Ze hebben expliciet gebruik moeten maken van een etc. zijn er bij de bouwplan. De theorie over het maken van een bouwplan en leerlingen; hoe check het schrijven van een recensie komt allemaal uit de methode. je die?) Bij het schrijven van de recensie een toetsmoment mochten de leerlingen het bouwplan, dat ze van tevoren gemaakt hebben meenemen. Tijdens het eerste toetsmoment schreven zij de recensie, terwijl ze bij het tweede toetsmoment zonder in de tussentijd het document nog in te kunnen zien de tekst moesten controleren en verbeteren waar nodig. Leerdoelen (wat moeten leerlingen aan het einde van de les kunnen, weten of ervaren hebben?) Leeractiviteiten (wat moeten leerlingen doen tijdens de les om de leerdoelen te bereiken?) De afgelopen les zijn de drie sleutelbegrippen uitgelegd en hebben de leerlingen geoefend met de eerste drie stappen brainstormen, ordenen en kladversie schrijven van de proces-methode. De kladversie van de proefopdracht was huiswerk voor deze les. De leerlingen kunnen andermans werk voorzien van feedback naar aanleiding van de drie sleutelbegrippen uit de vorige les. De leerlingen kennen de stappen 4 t/m 7 uit de procesmethode en passen deze toe op hun kladversie. De leerlingen leren via het observeren/analyseren/becommentariëren van andermans werk over de structuur en tekstopbouw. De leerlingen luisteren naar een klassikale uitleg over de stappen 4 t/m 7 en maken aantekeningen voor zichzelf. De leerlingen voorzien in peer groups andermans werk van feedback op basis van de vier stappen en de drie eerdergenoemde sleutelbegrippen coherentie, cohesie en alinea-opbouw. TIJD De leerlingen bespreken in de peer groups de feedback. De leerlingen schrijven aan de hand van de ontvangen

14 feedback een netversie van hun tekst. Groeperingsvorm (werken de leerlingen alleen, in tweetallen, in kleine groepjes, klassikaal?) Materiaal (wat heb je nodig om de leeractiviteiten uit te lokken (bijv. leestekst, luistertekst, oefenmateriaal etc.)? Uitleg over de stappen 4 t/m 7 van de proces-methode is klassikaal. De peer groups bestaan uit drie leerlingen (in deze klas dus 7 groepjes) De peer groups worden samengesteld door de docent. De netversie wordt individueel geschreven. Overleg mag natuurlijk nog wel, maar binnen de peer groups. De kladversie van de eerste schrijfopdracht (leerlingen) Indeling van de peer groups Feedbackformulier coherentie, cohesie en alinea-opbouw Onderwijsactiviteiten (wat doe jij als docent tijdens de les?) Opening van de les; wat hebben we vorige les gedaan. Wat gaan we deze les doen? Instructie van de peer group-opdracht; uitleg van de stappen 4 t/m 7; uitdelen van de feedbackformulieren Evaluatie van de peer groups Instructie van de nette versie Afsluiting van de les TIJD Evaluatie (hoe weet je straks of de leerdoelen bereikt zijn?; heb je mogelijkheden gezien om recht te doen aan verschillen?) Tijdens het zelfstandig werken loopt de docent door de klas en begeleidt de leerlingen wanneer dat nodig is. Door middel van het klassengesprek naar aanleiding van de peer groups en de peer feedback krijg ik een beeld van 1) wat de leerlingen van deze werkvorm vinden en 2) welke punten van feedback er gegeven zijn door de leerlingen onderling. Verder loop ik tijdens de momenten waarop de leerlingen zelfstandig werken individueel of in een groep door de klas en observeer zo hoe de leerlingen aan de slag zijn en help waar nodig de leerlingen. 14

15 WERKBLAD LESVOORBEREIDING ALFA Naam: Yves Otten leergang: Nieuw Nederlands (4vwo, 5 e editie) welke klas? V4A (les 3) welk lesuur? Dinsdag 8+9 ( uur) Model DA BESCHRIJVING Beginsituatie Deze klas heeft voor aanvang van deze lessenserie een grote (welke [verschillen schrijfopdracht gehad. De opdracht was dat de leerlingen in] voorkennis, individueel over een gelezen roman een recensie moesten ervaring, interesses, schrijven. Ze hebben expliciet gebruik moeten maken van een etc. zijn er bij de bouwplan. De theorie over het maken van een bouwplan en leerlingen; hoe check het schrijven van een recensie komt allemaal uit de methode. je die?) Bij het schrijven van de recensie een toetsmoment mochten de leerlingen het bouwplan, dat ze van tevoren gemaakt hebben meenemen. Tijdens het eerste toetsmoment schreven zij de recensie, terwijl ze bij het tweede toetsmoment zonder in de tussentijd het document nog in te kunnen zien de tekst moesten controleren en verbeteren waar nodig. Leerdoelen (wat moeten leerlingen aan het einde van de les kunnen, weten of ervaren hebben?) Leeractiviteiten (wat moeten leerlingen doen tijdens de les om de leerdoelen te bereiken?) De vorige les hebben de leerlingen de stappen 4 t/m 7 geoefend, oftewel het geven van feedback. In de les en als huiswerk hebben de leerlingen de laatste stap uit de procesmethode ondernomen: het schrijven van een nette versie van de eerste schrijfopdracht. Daarmee is de eerste cyclus ten einde gekomen en beginnen de leerlingen nu aan dezelfde cyclus, alleen ditmaal serieus in plaats van ter oefening. De leerlingen kennen de acht stappen van de proces-methode en kunnen uitleggen waarom deze stappen genomen moeten worden. De leerlingen kunnen feedback geven aan elkaar naar aanleiding van de nette versie van de schrijfopdracht. De leerlingen hebben de voorbereidende fase van de opdracht afgerond. TIJD De leerlingen bespreken met elkaar de acht stappen 10 van de proces-methode en formuleren de bedoeling van deze acht stappen. De leerlingen geven in dezelfde peer groups feedback op elkaars eindproducten (oefening) 20 De leerlingen kiezen een onderwerp, brainstormen hierover en ordenen de uitkomsten hiervan in combinatie met de hoofdpunten die in de tekst moeten 30 15

16 Groeperingsvorm (werken de leerlingen alleen, in tweetallen, in kleine groepjes, klassikaal?) komen. Bespreken van de acht stappen van de proces-methode gebeurt in kleine groepjes. Eerst bespreken ze de stappen met elkaar, alvorens tot een klassikaal antwoord te komen. Het geven van feedback gaat in dezelfde, door de docent samengestelde, groepjes van de vorige les(sen). Materiaal (wat heb je nodig om de leeractiviteiten uit te lokken (bijv. leestekst, luistertekst, oefenmateriaal etc.)? Onderwijsactiviteiten (wat doe jij als docent tijdens de les?) De voorbereidingsfase voor de (eind)opdracht gebeurt individueel. Nette versie van de oefenopdracht (leerlingen) Feedbackformulieren (zelfde als de vorige les) Papier + stift/pen (kleur) voor brainstormsessie Opening van de les; wat hebben we vorige les gedaan? Wat gaan we deze les doen? Vragen stellen naar aanleiding van de acht stappen van de proces-methode. Instructie voor de peer groups Evaluatie peer groups (2) Instructie voor de eindopdracht; uitdelen materiaal Afsluiten van de les; leerdoelen gehaald? Vooruitblik volgende les. TIJD Evaluatie (hoe weet je straks of de leerdoelen bereikt zijn?; heb je mogelijkheden gezien om recht te doen aan verschillen?) Tijdens het zelfstandig werken loopt de docent door de klas en begeleidt de leerlingen wanneer dat nodig is. De evaluatie van de peer groups geeft mij inzicht in wat de leerlingen vonden van deze werkvorm en welke feedback de leerlingen elkaar hebben gegeven. Verder loop ik tijdens de momenten waarop de leerlingen zelfstandig werken individueel of in een groep door de klas en observeer zo hoe de leerlingen aan de slag zijn en help waar nodig de leerlingen. 16

17 WERKBLAD LESVOORBEREIDING ALFA Naam: Yves Otten leergang: Nieuw Nederlands (4vwo, 5 e editie) welke klas? V4A (les 4) welk lesuur? Vrijdag 6+7 ( uur) Model DA BESCHRIJVING Beginsituatie Deze klas heeft voor aanvang van deze lessenserie een grote (welke [verschillen schrijfopdracht gehad. De opdracht was dat de leerlingen in] voorkennis, individueel over een gelezen roman een recensie moesten ervaring, interesses, schrijven. Ze hebben expliciet gebruik moeten maken van een etc. zijn er bij de bouwplan. De theorie over het maken van een bouwplan en leerlingen; hoe check het schrijven van een recensie komt allemaal uit de methode. je die?) Bij het schrijven van de recensie een toetsmoment mochten de leerlingen het bouwplan, dat ze van tevoren gemaakt hebben meenemen. Tijdens het eerste toetsmoment schreven zij de recensie, terwijl ze bij het tweede toetsmoment zonder in de tussentijd het document nog in te kunnen zien de tekst moesten controleren en verbeteren waar nodig. Leerdoelen (wat moeten leerlingen aan het einde van de les kunnen, weten of ervaren hebben?) Leeractiviteiten (wat moeten leerlingen doen tijdens de les om de leerdoelen te bereiken?) De afgelopen les hebben de leerlingen feedback gegeven en ontvangen op het eindproduct van de oefenopdracht. Verder hebben ze de voorbereidende fase voltooid van de eindopdracht en hebben ze in de les en als huiswerk een kladversie geschreven. Deze kladversie nemen de leerlingen mee naar de les en vormt het beginpunt van de laatste les in deze lessenserie. De leerlingen geven feedback op andermans werk naar aanleiding van de drie sleutelbegrippen die tot nu toe centraal hebben gestaan bij het geven van feedback. De leerlingen analyseren, mede dankzij de feedback, hun eigen tekst kritisch. De leerlingen maken een start met het verbeteren/aanpassen van hun kladversie naar aanleiding van de verkregen feedback. De leerlingen voorzien in peer groups andermans werk van feedback op basis van de vier stappen en de drie eerdergenoemde sleutelbegrippen coherentie, cohesie en alinea-opbouw. De leerlingen bespreken in de peer groups de feedback. TIJD De leerlingen schrijven aan de hand van de ontvangen feedback een netversie van hun tekst

18 Groeperingsvorm (werken de leerlingen alleen, in tweetallen, in kleine groepjes, klassikaal?) Materiaal (wat heb je nodig om de leeractiviteiten uit te lokken (bijv. leestekst, luistertekst, oefenmateriaal etc.)? Onderwijsactiviteiten (wat doe jij als docent tijdens de les?) De peer groups bestaan uit drie leerlingen (in deze klas dus 7 groepjes) De peer groups worden samengesteld door de docent. De netversie wordt individueel geschreven. Overleg mag natuurlijk nog wel, maar binnen de peer groups. De kladversie van de eerste schrijfopdracht (leerlingen) Indeling van de peer groups Feedbackformulier coherentie, cohesie en alinea-opbouw Opening van de les; wat hebben we vorige les gedaan. Wat gaan we deze les doen? Instructie van de peer group-opdracht; uitdelen van de feedbackformulieren TIJD 5 5 Evaluatie van de peer groups Instructie van de nette versie Afsluiting van de les Evaluatie (hoe weet je straks of de leerdoelen bereikt zijn?; heb je mogelijkheden gezien om recht te doen aan verschillen?) Tijdens het zelfstandig werken loopt de docent door de klas en begeleidt de leerlingen wanneer dat nodig is. Door middel van het klassengesprek naar aanleiding van de peer groups en de peer feedback krijg ik een beeld van 1) wat de leerlingen van deze werkvorm vinden en 2) welke punten van feedback er gegeven zijn door de leerlingen onderling. Verder loop ik tijdens de momenten waarop de leerlingen zelfstandig werken individueel of in een groep door de klas en observeer zo hoe de leerlingen aan de slag zijn en help waar nodig de leerlingen. Voordat de volgende les begint, leveren de leerlingen de eindopdracht in. Aan de hand van de resultaten van die opdracht, wordt voor mij inzichtelijk of mijn interventie het gewenste resultaat opgeleverd heeft. 18

19 Verantwoording lesplannen In de bijlage zijn vier uitgewerkte MDA-modellen opgenomen van de lessen die ik ontworpen heb aan de van de ontwerphypothese en ontwerpregels uit paper 1. De lessen in deze lessenserie zijn afgeleid van de proces-methode die beschreven staat in het boekje Tekstopbouw en stelvaardigheid van Tanja Janssen en Marianne Overmaat. Veel van mijn keuzes zijn door dit onderzoek gestuurd. Een voorbeeld hiervan is de keuze om eerst de acht stappen die genoemd worden in het onderzoek te oefenen, alvorens ze echt uit te voeren. Iedere stap wordt afzonderlijk geoefend. Daarna wordt het hele stappenplan doorlopen bij het schrijven van een betogend opstel (Janssen&Overmaat: 1990: 34). Vandaar dat de eerste twee lessen besteed zullen worden aan het oefenen van de acht stappen. De derde en vierde les zullen in het teken staan van het doorlopen van het stappenschema voor het eindproduct waarop de leerling beoordeeld zullen worden. In dit onderzoek staat ook beschreven dat de leerlingen een uitleg moeten krijgen over drie sleutelbegrippen coherentie, cohesie en alinea-opbouw op een procedurele manier. Om dit te bewerkstelligen, en alle leerlingen dezelfde info te geven, kies ik voor een klassikaal startpunt. Verder zal ik bij de uitleg extra de nadruk leggen op de begrippen cohesie en alinea-opbouw, omdat de leerlingen op deze punten minder goed scoorden tijdens de opdracht die ik als beginmeting heb genomen. Bij de proces-methode ligt de focus meer op het proces van het schrijven, het leren schrijven, dan op het schrijfproduct. De eerste uitleg van de begrippen wordt klassikaal gedaan. Daarna krijgen de leerlingen het schema van schrijversdoelen en lezersvragen dat ik de bijlage te vinden is. Alleen het doel is weergegeven. De leerlingen vullen zelf de rest van het schema in. Op deze manier denken zij al na over schrijven. Ter vergelijking wordt het originele schema getoond. De voorkennis die ik probeer te activeren is kennis van de theorie uit Nieuw Nederlands. Met het schrijven van de recensie hebben de leerlingen al een klein stuk uit het boek behandeld met betrekking tot schrijfonderwijs. Aangezien het hier een overtuigende tekst betreft, acht ik het ook van belang het hoofdstuk Argumentatieve Vaardigheden op te frissen. In de tweede les wordt de eerste grote aanpassing die ik heb gedaan aan de procesmethode van Janssen&Overmaat duidelijk: de toevoeging van peer groups. In het onderzoek van Janssen&Overmaat staat vier stappen beschreven onder de noemer kladversie controleren en redigeren. Over de manier waarop dit moet gebeuren, staat niks geschreven, waardoor het lijkt alsof de leerlingen dit moet doen met hun eigen tekst. In het artikel Een didactiek voor het ontwikkelen van communicatief inzicht: reageren op elkaars opstellen van Rijlaarsdam, Groeneweg en Weijers staat geschreven dat peer evaluation leerlingen die op elkaars werk reageren een effectieve didactiek bleek. Leerlingen gingen beter schrijven als hun opstellen door leerlingen werden gelezen of nagekeken. Maar er is nog meer winst te behalen met deze didactiek. De proces-methode is geënt op de procedurele kant van het schrijven. De focus ligt dus op het proces, terwijl de focus bij de andere methode de modelmethode vooral ligt op het (eind)product (Janssen&Overmaat: 1990: 30). Het reageren op elkaars teksten bevordert het nadenken over de communicatieve situatie waarin de leerlingen zich bevinden als ze gaan schrijven. Leerlingen gaan reflecteren op schrijven en lezen. Door te reageren op elkaars teksten ontwikkelen leerlingen een meta-taal, dat wil zeggen, ze leren praten en schrijven over teksten, en vooral over de communicatieve aspecten daarvan. Doordat de verworven inzichten onmiddellijk toegepast kunnen worden tijdens een nieuwe schrijfopdracht, wordt de overdracht van weten naar handelen bevordert (Rijlaarsdam, Groeneweg & Weijers: 622). Vandaar dat deze didactiek mijns inziens uitstekend samen kan 19

20 gaan met de proces-methode. De leerlingen reflecteren op de teksten, zijn zij bezig met het leren schrijven, oftewel het proces van het schrijven. Aan de hand van deze reflectie en feedback kunnen zij hun nieuw verworven kennis meteen toepassen bij een nieuwe schrijfopdracht, in dit geval de uiteindelijke versie, ook wel de nette versie genaamd. Met deze nette versie wordt het principe van peer feedback nogmaals herhaald. Aangezien Janssen & Overmaat aangeven het van belang is de afzonderlijke stappen eerst te oefenen voordat de stappen voor het echt worden genomen, geldt bovenstaande verantwoording ook voor de derde en de vierde les. Het geven van feedback zal gaan op twee manieren: subjectief en objectief. De leerlingen lezen eerst eenmaal de tekst van een ander en geven daar vanuit zichzelf feedback op. Vervolgens lezen de leerlingen de tekst nogmaals grondig door en reageren vervolgens vanuit het perspectief van de lezer. Op die manier geven de leerlingen eerst een oprechte reactie vanuit zichzelf. Op die manier bepalen ze voor zichzelf wat ze belangrijk en goed vinden aan een tekst. Vervolgens geven ze feedback vanuit de lezer. Deze feedback is gebaseerd op de theorie die ze geleerd hebben tijdens de lessen (Rijlaarsdam, Groenweg & Weijers; ). Er is nog een keuze in mijn lesplannen die ik wil verantwoorden, namelijk het feit dat bij het activeren van de voorkennis de leerlingen eerst zelf nadenken, vervolgens hun ideeën en suggesties bespreken met hun klasgenoten alvorens klassikaal tot een besluit te komen. Deze samenwerkingsstructuur wordt in Effectief Leren van Ebbens&Ettekoven beschreven als het denken-delen-uitwisselen. Met deze lichte samenwerkingsstructuur kan de docent nagaan of de uitleg door iedereen voldoende begrepen is, kan hij voorkennis van de leerlingen activeren en kan hij toepassingsvragen stellen. Ik gebruik deze vorm vooral bij het activeren van de voorkennis, maar ook het evaluatiemoment van de peer groups kan op deze manier vormgegeven worden. De docent stelt eerst een vraag, vervolgens krijgen de leerlingen de tijd een eigen antwoord en een groepsantwoord te formuleren voordat ik klassikaal iets wil horen. Buiten het feit dat het voor de docent zo makkelijker te controleren is of alle leerlingen de stof begrepen hebben, zorgt het ook voor een stukje veiligheid in de klas. De leerlingen worden niet uitgekozen om vrijwel meteen individueel een klassikaal antwoord te geven, maar ze hebben even bedenktijd en de mogelijkheid tot overleg, waardoor ze zich niet kwetsbaar, of minder kwetsbaar voelen, als ze een antwoord moeten geven. 20

21 Paper 3 Samenvatting paper 1 In paper 1 heb ik middels de beoordelingen uit de gebruikte rubric aangetoond dat een groot deel van de leerlingen niet op het vereiste niveau voor een leerling uit 4vwo zit. Uit die resultaten bleek ook dat de leerlingen vooral op het gebruik van de juiste signaalwoorden slecht scoren. Verder is het bouwplan niet duidelijk zichtbaar, wat in deze rubric duidt op de cohesie van de tekst. De globale structuur van de tekst is goed, maar de afzonderlijke alinea s vormen geen geheel. Janssen en Overmaat hebben in 1990 onderzoek gedaan naar de mogelijkheid om op twee experimentele wijzen de stelvaardigheid en tekstopbouw van leerlingen te verbeteren. Van de twee methodes die in hun onderzoek gebruikt zijn, lijkt de proces-methode mij de meest geschikte. Deze methode focust niet op het eindproduct, maar juist op het proces en het leren schrijven. Wat ik miste binnen deze proces-methode was het samenwerkend leren. Vandaar dat ik in paper 1 opperde om peer groups en peer feedback toe te voegen aan de proces-methode. Aan de hand van deze proces-methode, met de toevoeging van peer groups en peer feedback hoop ik te bewerkstellingen dat de leerlingen na de lessen op een hoger niveau zitten qua schrijven. Dit is een noodzakelijke verbetering, aangezien ze nu onder hun niveau scoren. Onderzoeksopzet Onderzoeksgroep De klas die ik voor dit onderzoek gebruik in V4A van De Meergronden in Almere-Haven. De klas bestaat uit 21 leerlingen met verschillende achtergronden, zowel binnen als buiten school. Zo zijn er enkele leerlingen van allochtone afkomst. Verder verschillende de wegen binnen school van de leerlingen nogal. Er is een jongen die afkomstig van een andere school en gedurende dit schooljaar bij de klas is gekomen. Verder zijn er twee leerlingen die mogelijk volgend jaar zullen afstromen naar de HAVO en er is een meisje dat door allerlei privé-zaken al zeker weet dat ze dit schooljaar opnieuw moet doen. Dit ligt overigens niet aan haar intelligentie, maar puur aan het enorme aantal gemist lessen en toetsen. Met deze klas hebben mijn SPD en ik dit jaar eenmaal eerder aandacht besteed aan schrijfonderwijs. Aan de hand van een gelezen roman en de theorie rondom het schrijven van een recensie en het maken van een bouwplan hebben de leerlingen een recensie geschreven. De resultaten hiervan zijn de te vinden in paper 1 en vormen een directe aanleiding voor dit ontwerponderzoek. Procedure Wanneer? De lessen die ik ontworpen heb zullen in de eerste weken van mei gegeven worden. Op De Meergronden zit ik vast aan een studieplanner, waardoor ik gedwongen ben mij hieraan te houden. V4A heeft les op dinsdag en op vrijdag, dus de uitvoering van de lessenreeks zal ongeveer twee weken in beslag nemen. Het kan zijn dat er nog iets geschoven wordt met lessen, waardoor ik niet zeker weet ik wel of geen hinder ondervind van de vele vrije dagen en feestdagen in die periode. 21

22 Bij wie? Op De Meergronden zijn twee 4vwo-klassen. Deze lessenreeks wordt alleen gegeven aan V4A, de reguliere klas. Dit heeft vooral te maken met de gegevens waarop ik deze lessenreeks gebaseerd heb. Bij V4A de klas die ik ook les geef is het vorige schrijfproduct nagekeken aan de hand van de rubric die in de bijlage te vinden is. In de andere klas zijn de schrijfproducten op een meer losse manier nagekeken en zijn slechts voorzien van een kleine stukje commentaar. Op die manier wordt het voor mij onmogelijk eventuele resultaten te kunnen vergelijken, omdat beide klassen niet hetzelfde startpunt hebben. Wat ik eventueel nog wel kan doen, is het vergelijken van de resultaten tussen mijn klas die de interventie wel heeft gehad en de andere klas. Maar ook dit lijkt mij niet zinnig. De andere 4vwo-klas is een tweetalige klas en daarvan wordt verwacht dat zij een hoger niveau hebben dan de reguliere klas. Het lijkt mij daarom appels met peren vergelijken, omdat de achtergrond van de klassen mijns inziens zwaar meetelt bij de resultaten. Over het gehele jaar gezien halen zij gemiddeld een hoger cijfer en een hoger niveau. De lessen bij V4A zullen eerlijk verdeeld worden tussen mijn SPD en mij. Ik geef de klas op de dinsdagen les, terwijl mijn SPD de vrijdag voor haar rekening neemt. Welke metingen? Naar aanleiding van de gegeven lessenreeks zal ik twee metingen verrichten. Zoals ik in de ontwerphypothese heb opgenomen, wil ik met mijn interventie ervoor zorgen dat de leerlingen beter scoren op de structuur en tekstopbouw. De producten worden beoordeeld aan de hand van de rubric die is opgenomen als bijlage in dit onderzoek. Het is wel belangrijk om te definiëren wat ik onder beter versta. Zoals ik paper 1 heb aangegeven, en zoals te zien is in de rubric, zijn de prestaties onderverdeeld in kolommen die corresponderen met een bepaald niveau. Het niveau 3F is het niveau dat de leerlingen minimaal moeten hebben. Zoals uit de eerste meting blijkt, scoren de meeste leerlingen nog niet op dit niveau. Als ik de prestaties van de leerlingen wil verbeteren, dan doel ik erop dat de leerlingen minimaal het vereiste niveau (3F) behalen en wellicht nog meer. De eerste meting zal dus zijn naar aanleiding van de eindproducten die de leerlingen na de vierde les inleveren. Mijn SPD en ik zullen deze aan de hand van de bekende rubric beoordelen. Tevens wil ik met een retrospectieve vragenlijst de vakbeleving van de leerlingen meten. Dit komt voort uit een conclusie die Janssen&Overmaat trekken aan het einde van hun onderzoek. Zij hebben namelijk vastgesteld dat de beide methodes die zij gebruiken, waaronder de proces-methode waarop mijn lessenreeks gebaseerd is, niks doet aan de vakbeleving. Volgens hen denken de leerlingen voor aanvang van de lessen en na afloop van de lessen precies hetzelfde over hun eigen kunnen en het onderdeel van het vak. Aangezien ik enkele aanpassingen en toevoegingen heb gedaan, ben ik benieuwd of deze wellicht leiden tot een andere vakbeleving. Instrumenten Zoals hierboven aangegeven, zal ik bij de eerste meting testen of de leerlingen verbetert zijn in het aanbrengen van structuur in hun schrijfproducten. De manier waarop ik dit tracht te verbeteren, zijn opgenomen in paper 1 en paper 2. Het belangrijkste instrument om deze verbetering een eventuele stijging van het niveau van de leerling te meten, is de rubric die ik ook gebruikt heb voor de startmeting. Zoals ik ook in paper 1 heb aangegeven, zal ik voor dit onderzoek alleen gebruik maken van het deel van de rubric dat oordeelt over de structuur van een tekst. Als naar aanleiding van de eindproducten de rubric is ingevuld, kan ik een vergelijkbare tabel maken als in paper 1. Vervolgens wil ik een vergelijking maken tussen de 22

23 twee tabellen. Mocht er een verbetering zijn, dan is dat te zien in het percentage dat een bepaald niveau scoort. Het streven is in ieder geval op elke leerling op het minimaal vereiste niveau (3F) te krijgen. De resultaten uit de twee tabellen wil ik vergelijken middels een statistische analyse, zodat ik hopelijk kan zeggen dat de verbetering in niveau wat betreft structuur significant is. Dit kan als bewijs dienen voor mijn hypothese, dat ik met mijn interventie gebaseerd op de proces-methode een verbetering tot stand weet te brengen bij de leerlingen wat betreft aanbrengen van structuur in teksten. Deze meting is dus gericht op het meten van de verandering in leerresultaat, al verbind ik het leerresultaat niet aan specifieke cijfers, maar aan een niveau elk niveau heeft een bepaalde cijferspreiding wat de leerlingen kunnen en moeten beheersen. Tevens zal ik gebruik maken van een retrospectieve vragenlijst, om zo in kaart te kunnen brengen wat de leerlingen voor de lessen vonden van het schrijven van een overtuigende tekst en wat ze ervan vinden na de lessenreeks. Deze vragenlijst is gebaseerd op de powerpoint tijdens de workshop Vragenlijst op een van onze collegedagen. De resultaten van deze vragenlijst zijn in een grafiek weer te geven, waarbij de twee momenten op de x-as gezet worden en de waardering op de y-as. Door het gemiddelde van beide momenten te berekenen en deze met elkaar te verbinden, wordt duidelijk of de waardering en beleving positief of negatief beïnvloed is, of gelijk gebleven. Met deze meting test ik het leergedrag, door te kijken naar de beleving van de leerlingen. Hopelijk kan ik de verandering in leergedrag koppelen aan de verbetering van het de leerresultaten. 23

24 Paper 4 Samenvatting paper 1 In paper 1 heb ik middels de beoordelingen uit de gebruikte rubric aangetoond dat een groot deel van de leerlingen niet op het vereiste niveau voor een leerling uit 4vwo zit. Uit die resultaten bleek ook dat de leerlingen vooral op het gebruik van de juiste signaalwoorden slecht scoren. Verder is het bouwplan niet duidelijk zichtbaar, wat in deze rubric duidt op de cohesie van de tekst. De globale structuur van de tekst is goed, maar de afzonderlijke alinea s vormen geen geheel. Janssen en Overmaat hebben in 1990 onderzoek gedaan naar de mogelijkheid om op twee experimentele wijzen de stelvaardigheid en tekstopbouw van leerlingen te verbeteren. Van de twee methodes die in hun onderzoek gebruikt zijn, lijkt de proces-methode mij de meest geschikte. Deze methode focust niet op het eindproduct, maar juist op het proces en het leren schrijven. Wat ik miste binnen deze proces-methode was het samenwerkend leren. Vandaar dat ik in paper 1 opperde om peer groups en peer feedback toe te voegen aan de proces-methode. Aan de hand van deze proces-methode, met de toevoeging van peer groups en peer feedback hoop ik te bewerkstellingen dat de leerlingen na de lessen op een hoger niveau zitten qua schrijven. Dit is een noodzakelijke verbetering, aangezien ze nu onder hun niveau scoren. Uitvoering van de lessen Les 1 In de eerste les heb ik uitgelegd met welk doel deze lessen gegeven worden, namelijk dat de leerlingen de drie begrippen kennen en kunnen toepassen op hun schrijfproducten, elkaars werk kunnen beoordelen aan de hand van de begrippen en dat de leerling uiteindelijk een goed gestructureerde tekst kunnen schrijven, zelf genoemd. Na deze introductie ben ik gestart met de uitleg van drie begrippen coherentie, cohesie en alinea-opbouw door per begrip een definitie te geven en heb ik de leerlingen de ruimte gegeven vragen te stellen over de definities. Verder heb ik de koppeling gemaakt tussen de begrippen en het doel van de lessenreeks. Na deze frontale uitleg hebben de leerlingen de eerste twee stappen ondernomen van het stappenplan, namelijk brainstormen en ordenen. De leerlingen hebben een eigen, actueel onderwerp gekozen en middels een woordweb voor zichzelf duidelijk gemaakt wat ze al van het onderwerp weten. Tevens hebben ze op internet naar mogelijke bronnen gezocht. Aan de hand van al deze informatie, hebben de leerling voor zichzelf schematisch weergegeven hoe hun betoog eruit kwam te zijn. Vervolgens zijn ze begonnen aan stap 3 het schrijven van een kladversie wat tevens huiswerk was voor les 2. Deze opdracht, het doorlopen van de eerste drie stappen, wordt individueel uitgevoerd. Tijdens deze les voelde ik mijzelf niet fit. Naar mijn idee is de uitleg van de begrippen niet helemaal goed gegaan en moesten de leerlingen zelf teveel invullen. Verder was er onrust toen ik aangaf dat de leerlingen hun kladversie drie keer geprint moesten meenemen. Er ontstond een discussie over geld en milieu en het feit dat ze zoveel moeten doen. De reden om de kladversie in drievoud mee te nemen is dat het op die manier makkelijker is voor de leerlingen om de volgende les feedback te leveren. De leerlingen gaan in groepjes van vier werken en door driemaal het betoog mee te nemen, heeft ieder groepslid een eigen versie waarop hij aantekeningen kan maken en feedback over kan geven. 24

25 Les 2 Deze les werd gegeven voor Marjo (SPD), omdat ik op hetzelfde moment mijn enige les gaf aan 2vwo. Het gehele jaar hebben Marjo en ik de lessen gedeeld; ik op dinsdag, zij op vrijdag. In deze les gingen de leerlingen voor het eerst feedback aan elkaar geven aan de hand van het feedbackformulier. Ze mochten hiervoor zelf groepjes van vier maken. De leerlingen vonden het lastig om feedback te geven aan elkaar. Ze gaven aan dat ze dit niet gewend waren en dat ze het moeilijk vonden om zelf de expert te zijn, in plaats van feedback te krijgen van een docent. Met de expert bedoelen de leerlingen de docent. Ze vonden het lastig om de rol van de docent over te nemen. Het is niet de bedoeling dat ze meteen expert zijn, dit is juist een stap in richting van het zijn van expert. Ze vonden het geven van feedback extra lastig doordat ze alleen gewend waren om te letten op spel- en taalfouten. Desalniettemin hebben de leerlingen gewerkt aan de feedback en deze in hun dossier gestopt. Sommige leerlingen hebben echter minder tijd gehad, omdat zij voor aanvang van de les hun spullen niet op orde hadden. Marjo heeft ze vervolgens weggestuurd met de opdracht te gaan printen of weg te blijven. Dit leverde discussie op, maar uiteindelijk hebben de leerling gehoorzaamd. Geen enkele leerling is weggebleven; ze zijn allemaal gaan printen en teruggekeerd naar de les. Het huiswerk voor de volgende les is het meenemen van een geprinte versie van de eerste netversie. Om de leerlingen tegemoet te komen heb ik gekozen voor een geprinte versie. Aan de hand van de bevindingen in de volgende les zou een beslissing genomen worden over het aantal prints. Les 3 Ingangseis voor deze les was een geprint exemplaar van de netversie. De leerlingen gaven elkaar wederom feedback aan de hand van het formulier. De leerlingen gingen aan de slag en stelden minder vragen dan in de vorige lessen. Sommige groepjes hadden wat sturing nodig, omdat ze het lastig vonden wederom feedback te geven op een stuk dat nagenoeg hetzelfde was. Mijn voornaamste bezigheid was het sturen van deze groepjes door het gesprek met ze aan te gaan en uit te leggen hoe ze toch feedback kunnen geven. Bij groepjes die zelfstandig aan het werk waren, heb ik meegeluisterd. Niet elke leerling kon op eigen tempo de betogen van zijn groepsgenoten nakijken, omdat de leerlingen maar een print mee naar de les hadden genomen. Dit had ik gedaan om mijn gelijk te bewijzen dat het driemaal printen van je betoog het proces van het feedback geven bevordert. Dit heb ik kort met ze besproken na het feedback geven en ze zagen in waarom er drie exemplaren nodig waren. Na het geven van feedback zijn de leerling tabula rasa begonnen aan een nieuw betoog over hetzelfde onderwerp. Verder vond er een discussie plaats over het aantal woorden. Ik dacht dat 600 tot 700 woorden goed was, maar Marjo greep in door aan te geven dat 700 woorden de minimale ondergrens is voor 4vwo. De volgende les nemen de leerlingen hun tweede kladversie in drievoud mee. Les 4 Deze les werd, net als elke les op vrijdag voor 4vwo, gegeven door Marjo. Dit was de laatste les voordat het betoog ingeleverd moest worden. Marjo heeft een andere opstart gekozen voor de les dan ik in mijn lesplan had opgenomen. Ze vroeg de leerlingen, voordat ze voor de laatste keer elkaars werk gingen beoordelen, wie voor hen het meest waardevol was geweest. Wat volgde was een uitwisseling van complimenten naar elkaar, waaruit bleek wat de leerling geleerd hadden van elkaar. Vervolgens hebben de leerlingen elkaars tweede kladversie voorzien van feedback en deze feedback met elkaar besproken, in andere groepjes dan de 25

26 andere lessen. De groepjes bestonden nog steeds uit vier leerlingen, maar de docent heeft de indeling gemaakt op basis van werkhouding. Sommige groepjes deden te weinig, terwijl andere groepjes heel hard werkten. Door de groepjes te mengen hoopten we op een constanter en hoger niveau wat betreft werkhouding in de hele klas. De resterende tijd hebben de leerlingen zelfstandig gewerkt aan de tweede netversie. Aan het begin van de volgende les leveren de leerling het dossier in, met daarin de kladversies, de netversies en de feedbackformulieren. De leerlingen kiezen zelf een betoog dat beoordeeld wordt. Hun keuze kunnen ze kenbaar maken door het betoog naar keuze te markeren, in mijn geval met een X. Algemeen Er zijn nog enkele dingen die ik wil expliciteren. Het geven van feedback werd als nuttig ervaren en ging met de les makkelijker, aldus de leerling na afloop van de laatste les toen hen gevraagd werd naar de lessenreeks. Ze vonden het feedbackformulier hierbij een goed stuurmiddel, wat Marjo ook beaamt. Verder hebben de leerlingen zelf gekozen voor het eerste groepje. Omdat sommige groepjes minder functioneerden dan andere groepjes, hebben Marjo en ik ervoor gekozen zelf de groepjes in les 4 te bepalen, om op die manier evenredige groepjes te creëren wat betreft werkhouding. Discrepanties Hoewel de lessen goed gingen, zijn er altijd zaken die niet geheel volgens wens liepen, of die pas in het proces duidelijk werden. Een daarvan is dat ik bij de leerlingen de aanleiding van mijn ontwerp niet duidelijk heb gemaakt. Zij waren zich daardoor niet bewust van hun niveau, waardoor de reflectieve meting van de leerlingen wellicht wat positief uitvalt. Verder ging de uitleg van de groepen niet zo goed, waardoor de leerling onrustig waren. Een ander probleem was het aantal woorden van het betoog. Ik had dit niet goed overlegd en het bleek niet overeen te komen met het minimale aantal. Ik wilde de leerling de keuze geven zelf een betoog te kiezen dat nagekeken moest worden, maar hierdoor is voor veel leerlingen de eerste versie onbruikbaar. Het laatste punt dat ik wil maken is dat door de verschillende instellingen van leerlingen niet ieder kind evenredig veel en bruikbare feedback krijgt. Ze zijn in deze werkvorm natuurlijk afhankelijk van anderen. Voor sommige leerlingen was dit voordelig, voor anderen niet. Het is mogelijk dat het verschil in werkhouding en dus de verkregen feedback voor een verschil in niveau kan zorgen bij de uiteindelijke netversie. Het idee van de lessen was dat de leerlingen door middel van veel en intensief feedback geven en ontvangen en vervolgens over de feedback praten, groeiden wat betreft schrijven en het structureren van een tekst. Of een goede werkhouding daadwerkelijk bijdraagt aan een beter cijfer is moeilijk te zeggen. Als leerlingen het idee hebben de stof al onder de knie te hebben, kan de werkhouding ook verslechteren, maar is dat niet altijd terug te zien in het resultaat. Wel kan het zo zijn dat de leerlingen zichzelf inderdaad overschat hebben bij de enquête voor de lessen en daardoor minder goed aan het werk zijn. Ook hierover kan ik geen uitsluitsel geven, omdat leerlingen ook buiten de klas gewerkt hebben aan het betoog, dus ik heb geen zicht op feedback en andere invloeden buiten het klaslokaal. 26

27 Evaluatie lessenreeks Als ik mijn ontwerp opnieuw zou doen, of als iemand deze lessen gaat uitvoeren, zou ik enkele aanpassingen doen. De eerste aanpassing is het digitaal aanbieden van de feedbackformulieren. De leerlingen hoeven hun betogen dan niet te printen, maar kunnen deze gewoon digitaal uitwisselen. Op die manier kan iedereen direct deelnemen aan de les, scheelt het de leerlingen kosten en is het voor de leerlingen makkelijker om alle documenten te verzamelen. De tweede aanpassing die ik zou willen doen is het feit dat de docent groepjes maakt. Als de leerlingen zelf groepjes maken, dan blijven ze in hun comfortzone. Feedback geven aan vrienden is wellicht lastiger, omdat je ze te vriend wil houden. Verder kunnen de groepjes, als ze door de docent gemaakt worden, meer afgesteld worden op de prestaties en werkhouding van de leerling. Op die manier kun je slechte leerlingen plaatsen bij goede leerlingen. Op die manier krijgen de slechte leerlingen goede feedback, terwijl de goede leerling niet geremd worden in het proces, aangezien het geven en uitwisselen van feedback essentieel is. Ook kan de werkhouding van de leerlingen meegenomen worden bij de vorming van de groepjes. Ik had nu een groepje met vier leerlingen met een mindere werkhouding, waardoor de eerste feedbackronde niet productief was voor die groep. Door zelf de regie in handen te nemen wat betreft de vorming van de groepjes, is het mogelijk dat de leerlingen een betere werkhouding krijgen. Het gevaar van door de docent gekozen groepjes is wel dat leerlingen zich wellicht geremd voelen wat betreft het geven van feedback. In dit geval was het voor een groepje beter als ze niet zelf mochten kiezen. De andere groepjes hadden van zichzelf een goede werkhouding. Dit is dus erg afhankelijk van de klas, maar voor beide opties valt iets te zeggen. Uitvoering dataverzameling In dit ontwerp doe ik onderzoek naar twee aspecten. Het eerste is het zelfbeeld van de leerling ten opzichte van het schrijven van een goede tekst. Het tweede aspect is het niveau dat de leerlingen halen. Dit niveau moet minimaal op het vereiste van 4vwo zijn voor een voldoende. Om het zelfbeeld van de leerlingen te testen, heb ik ze voor de lessenreeks en bij het inleveren van het eindproduct gevraagd om te antwoorden op zes stellingen door - -, -, + of ++ in te vullen (zie bijlage 6). De stellingen gingen over hoe ze denken dat ze schrijven, of hun tekst begrijpelijk is, of ze gebruik maken van signaalwoorden en koppelzinnen en of ze tekstueel en inhoudelijk samenhangend kunnen schrijven. De andere resultaten komen voort uit een rubric (zie bijlage 1) die ik gebruikt heb bij de voormeting en de nameting. De voormeting was een recensie die de leerlingen schreven naar aanleiding van een gelezen boek. Bij deze voormeting lag de nadruk op de inhoud en het gebruik van overtuigende argumenten en een goede uitleg. De (na)meting is het betoog dat de leerlingen schreven na de lessenreeks over structuur. Uit de voormeting bleek vooral dat de leerlingen onder niveau scoorden op het gebruik van signaalwoorden en het bouwplan achter de tekst. Hier heb ik bij de nameting extra op gelet. Verder bleek toch dat sommige opdrachten voor de leerlingen niet helemaal helder waren. Het feedbackformulier kan meer in leerlingtaal opgesteld worden en ook de punten waarop de leerlingen feedback moeten geven, kunnen meer geëxpliciteerd worden. De lessen kennen een hoge mate van zelfstandigheid, maar wellicht is het verstandig als docent op sommige momenten toch meer de regie in handen te nemen en vaker, korte, duidelijke instructies te geven per onderdeel, zodat alle neuzen weer dezelfde kant op staan. 27

28 Analyse en evaluatie dataverzameling Zoals ik eerder al heb aangegeven, heb ik de slechte score op structuur tijdens de leerlingen niet expliciet besproken met ze. Hierdoor lijkt het alsof de leerlingen zichzelf overschatten bij het zelfbeeld. Ze hebben het idee dat ze een goede tekst kunnen schrijven, terwijl dat in de werkelijkheid tegenvalt. Voor de bewustwording en de wil om te verbeteren is het belangrijk om dit te bespreken met de leerlingen. Nu kan het zijn dat ze minder gemotiveerd waren, omdat ze niet allemaal het idee hadden dat er iets verbeterd moest worden. Het tweede punt is dat leerlingen het moeilijk vonden het verschil tussen inhoudelijk en tekstueel te begrijpen op de lijst met stellingen. Ik heb het verschil uitgelegd, maar het kan mogelijk de resultaten wat beïnvloeden, omdat niet alle leerlingen hun mening hebben herzien en hun eerste intuïtie hebben laten staan. Hierdoor kan de uitkomst van de vragenlijst wellicht geen precieze weergave van de klas zijn. Het laatste wat van invloed kan zijn is dat de leerlingen wellicht denken dat een goede structuur een tekst goed maakt. Ik heb hier voor de structuur gekozen omdat dat het zwakke punt was van de klas, maar ook inhoudelijk moet de tekst kloppen. Het had dus zo kunnen zijn dat leerlingen zich zo erg gericht hebben op de structuur en het inhoudelijke een ondergeschoven kindje werd. Dit bleek echter mee te vallen. Buiten de aandacht voor de structuur hebben de leerlingen ook hun energie gestopt in het schrijven van een inhoudelijk goede tekst. Er zal nog altijd ruimte zijn tot verbetering, maar dat is voor een andere lessenreeks, aangezien het hier expliciet om de structuur van de tekst ging. 28

29 Paper 5 Samenvatting paper 1 In paper 1 heb ik middels de beoordelingen uit de gebruikte rubric aangetoond dat een groot deel van de leerlingen niet op het vereiste niveau voor een leerling uit 4vwo zit. Uit die resultaten bleek ook dat de leerlingen vooral op het gebruik van de juiste signaalwoorden slecht scoren. Verder is het bouwplan niet duidelijk zichtbaar, wat in deze rubric duidt op de cohesie van de tekst. De globale structuur van de tekst is goed, maar de afzonderlijke alinea s vormen geen geheel. Janssen en Overmaat hebben in 1990 onderzoek gedaan naar de mogelijkheid om op twee experimentele wijzen de stelvaardigheid en tekstopbouw van leerlingen te verbeteren. Van de twee methodes die in hun onderzoek gebruikt zijn, lijkt de proces-methode mij de meest geschikte. Deze methode focust niet op het eindproduct, maar juist op het proces en het leren schrijven. Wat ik miste binnen deze proces-methode was het samenwerkend leren. Vandaar dat ik in paper 1 opperde om peer groups en peer feedback toe te voegen aan de proces-methode. Aan de hand van deze proces-methode, met de toevoeging van peer groups en peer feedback hoop ik te bewerkstellingen dat de leerlingen na de lessen op een hoger niveau zitten qua schrijven. Dit is een noodzakelijke verbetering, aangezien ze nu onder hun niveau scoren. Presentatie en analyse van de resultaten Met mijn interventie heb ik gepoogd om de leerlingen naar een gewenst niveau te brengen. Bij de voormeting een overtuigende tekst over een roman scoorde een groot deel van de leerlingen niet het gewenste niveau (2F) voor 4vwo. De wens was om de leerlingen naar het gewenste niveau (3F) te brengen. Deze niveaus komen overeen met de rubric uit bijlage 1. Verder heb ik het leerlingbeeld in kaart gebracht door middel van een lijst met stellingen. In onderstaande tekst zal ik de resultaten van deze onderzoeken beschrijven. Bewerking van de data Voordat ik overga tot de presentatie en de analyse van de resultaten, zal ik eerst uiteenzetten hoe ik de data bewerkt heb zodat ik de tests kon uitvoeren in SPSS. Zoals ik hierboven al aangegeven heb, heb ik de leerlingen beoordeeld aan de hand van een rubric. In deze rubric staan vier niveaus: 1F, 2F, 3F en 4F. Als een leerling 1F scoort, krijgt hij de score 1. Voor 2F is het 2, 3F wordt 3 en 4F wordt 4. Deze getallen heb ik ingevoerd in Excel. De resultaten heb ik gesplitst in resultaten uit de voormeting v_bouwplan voor het bouwplan en v_signaalwoorden voor de signaalwoorden en de nameting n_bouwplan voor bouwplan en n_signaalwoorden voor signaalwoorden. Deze data zijn opgenomen in bijlage 16. Voor het leerlingbeeld heb ik eveneens gebruikt gemaakt van een score van 1 tot en met 4. De leerlingen moesten reageren op stellingen en antwoorden met zeer oneens, oneens, eens en zeer eens. Zeer oneens staat voor een score van 1, oneens staat voor 2, eens staat voor 3 en zeer eens staat voor 4. De stellingen waarop de leerling reageren heb ik gecodeerd met een v_ voor vóór de lessen en n_ voor na de lessen. Deze data zijn te vinden in bijlage 17. Structureren van een tekst Zoals ik al aangegeven heb in eerdere papers, scoorden de leerlingen slecht op het gebruik van signaalwoorden in hun tekst en was er nauwelijks sprake van een bouwplan. Ik zal 29

30 hieronder per categorie de resultaten presenteren en analyseren. De resultaten zijn tot stand gekomen door de overtuigende teksten van de leerlingen van voor en na de lessenreeks te beoordelen met de rubric (bijlage 1). Bouwplan Uit de voormeting is gebleken dat iets meer dan de helft van de leerlingen onder het gewenste niveau scoorden (zie bijlage 8, figuur 1). In figuur 2 worden de resultaten van de nameting weergegeven. In die cirkeldiagram is te zien dat de eerdere verdeling ongeveer half om half veranderd is in een verdeling van twee derde om een derde in het positieve. Interessant is nu om te kijken naar het aantal leerlingen dat daadwerkelijk gestegen is. In figuur 3 wordt dit weergegeven. Uit dit diagram valt af te lezen dat vijf leerlingen daadwerkelijk gestegen zijn qua niveau, terwijl de rest gelijk is gebleven. Aan de hand van de T-test die ik heb uitgevoerd op de resultaten (zie bijlage 7) blijkt dat het gemiddelde van de scores wat betreft het bouwplan van 2,43 naar 2,67 gegaan zijn. Deze stijging is significant (p=0,021). Signaalwoorden Vier leerlingen scoorden bij de eerste overtuigende tekst het gewenste niveau. De overige zeventien scoorden onder het gewenste niveau (zie bijlage 9, figuur 4). Dit houdt in dat ruim 80% van de leerling onder niveau presteerden. Na de interventie scoorden nog maar 29% van de leerlingen zes in totaal onder het gewenste niveau (zie figuur 5). Het interessant om te zien hoeveel leerlingen gestegen zijn qua niveau, hetzelfde niveau gescoord hebben of wellicht gedaald zijn. Uit figuur 6 valt af te lezen dat elf leerling gestegen zijn in niveau, terwijl de overige tien op hetzelfde niveau gebleven zijn. Uit de T-test is gebleken dat het gemiddelde niveau tijdens de voormeting lag op 2,19 en het gemiddelde niveau van de nameting op 2,71. Deze stijging is significant (p=0,000). Leerlingbeeld Naast de scores heb ik ook het zelfbeeld van de leerlingen onderzocht. Ik heb de leerlingen zes stellingen voorgelegd voor en na de lessen waarop zij vanuit zichzelf moesten reageren. De stellingen (bijlage 6) hadden betrekking op het schrijven van gestructureerde teksten, het gebruik van signaalwoorden en koppelzinnen en het zelfvertrouwen van de leerling met betrekking tot het schrijven. Ik kan een tekst schrijven die tekstueel samenhangend is In figuur 7 (bijlage 10) valt af te lezen dat drie leerlingen het oneens zijn met de stelling, terwijl de overige leerlingen eens of zeer eens scoorden. In de nameting (figuur 8) is te zien dat alle leerlingen eens of zeer eens scoorden. Figuur 9 geeft het verschil tussen de voor- en de nameting weer. Acht (57%) leerlingen hebben eenzelfde score ingevuld. Acht (38%) leerlingen hebben een stap positiever gescoord, terwijl een leerling (5%) twee stappen hoger heeft ingevuld. Uit de T-testtabel blijkt dat het gemiddelde van 3,00 bij de voormeting gestegen is naar 3,48 bij de nameting. Deze stijging is significant (p=0,002). 30

31 Ik kan een tekst schrijven die inhoudelijk samenhangend is Uit figuur 10 (bijlage 11) blijkt dat het merendeel van de leerlingen (86%) aangaf bij de voormeting het eens te zijn met de stelling. Een leerling gaf aan het oneens te zijn met de stelling, terwijl twee leerling het zeer eens waren met de stelling. In de nameting (figuur 11) gaven twaalf leerlingen (57%) aan het zeer eens te zijn met de stelling, terwijl negen leerlingen (43%) aangaven het eens te zijn met de stelling. Uit figuur 12 valt af te lezen dat elf leerlingen een positiever antwoord gaven bij de nameting, waar de overige tien leerlingen hetzelfde oordeel gaven. Deze resultaten leiden tot een gemiddelde van 3,05 bij de voormeting en een gemiddelde van 3,57 bij de nameting. Deze stijging is significant (p=0,000). Ik maak gebruik van signaalwoorden om structuur aan te brengen in mijn tekst De cirkeldiagrammen bij deze stelling zijn te vinden in bijlage 12. Uit figuur 13 blijkt dat bij de voormeting zeven leerlingen (33%) aangeven het niet eens te zijn met deze stelling, terwijl twaalf leerlingen (57%) het eens zijn en twee leerlingen (10%) het zeer eens zijn met de stelling. Bij de nameting (figuur 14) gaven twee leerlingen (9%) aan het nog steeds oneens te zijn met de stelling. Tien leerlingen (48%) waren bij de nameting het eens met de stelling en negen leerlingen (43%) gaven aan het zeer eens te zijn met de stelling. Het verschil tussen deze twee metingen is weergegeven in figuur 15. Hieruit blijkt dat een leerling een categorie lager scoort, dat zeven leerlingen zichzelf scoorden op hetzelfde niveau en dertien leerlingen zich een categorie hoger indeelden. Deze resultaten leiden tot een gemiddelde bij de voormeting van 2,76 en bij de nameting van 3,33. Deze stijging is significant (p=0,000). Ik maak gebruik van koppelzinnen om structuur aan te brengen in mijn tekst Uit figuur 16 (bijlage 13) blijkt uit de voormeting dat twee leerlingen (9%) het zeer oneens waren met de stelling. Tien leerlingen (48%) waren het oneens met de stelling, acht leerlingen (38%) waren het eens met de stelling en een leerlingen (5%) was het zeer eens met de stelling. Uit figuur 17 blijkt dat in de nameting zes leerlingen (28%) het nog steeds oneens waren met de stelling. Negen leerlingen (43%) waren het eens met de stelling en zes leerlingen (29%) waren het bij de nameting zeer eens met de stelling. Het verschil tussen de voor- en de nameting is weergegeven in figuur 18. Hieruit blijkt dat negen leerlingen zichzelf in dezelfde categorie schalen als tijdens de voormeting. Elf leerlingen schalen zichzelf een categorie hoger in en een leerling schaalt zichzelf twee schalen hoger in. Deze resultaten zorgen voor een gemiddelde van 2,38 bij de voormeting en een gemiddelde van 3,00 bij de nameting. Deze stijging is significant (p=0,000). Ik weet hoe de structuur van een tekst eruit ziet Uit figuur 19 (bijlage 14) blijkt dat in de voormeting twee leerlingen (10%) het niet eens waren met de stelling. Twaalf leerlingen (57%) gaven aan dat ze het eens waren met de stelling en zeven leerlingen (33%) het zeer eens waren met de stelling. In de nameting (figuur 20) gaven tien leerlingen (48%) aan dat ze het eens waren met de stelling. Elf leerlingen (52%) gaven aan het zeer eens te zijn met de stelling. In figuur 21 wordt het verschil tussen de voor- en nameting weergegeven. Een leerling heeft zichzelf een categorie lager gescoord. Zeven leerlingen hebben zichzelf een categorie hoger geschaald, terwijl dertien leerlingen op hetzelfde blijven. De resultaten zorgen voor een gemiddelde van 3,24 bij de voormeting en een gemiddelde van 3,52 bij de nameting. Deze stijging is significant (p=0,030). 31

32 Ik heb er vertrouwen in dat de tekst goed te begrijpen is door de lezer Uit figuur 22 (bijlage 15) blijkt dat in de voormeting een leerling (5%) het zeer oneens was met de stelling, drie leerlingen (14%) het oneens waren met de stelling, negen leerlingen (43%) het eens waren met de stelling en 8 leerlingen (38%) het zeer eens waren met de stelling. Uit de nameting (figuur 23) blijkt dat een leerling (5%) het oneens is met de stelling, zes leerlingen (28%) het eens zijn met de stelling en de resterende veertien leerlingen (67%) het zeer eens zijn met de stelling. Het verschil tussen de voor- en nameting, weergegeven in figuur 24, blijkt dat een leerling zichzelf een categorie lager geschaald heeft, dat tien leerlingen in dezelfde categorie gebleven zijn, negen leerling zichzelf een categorie hoger geschaald hebben en dat een leerling zichzelf twee categorieën hoger geschaald hebben. Deze resultaten leiden tot een gemiddelde in de voormeting van 3,14 en in de nameting van 3,62. Deze stijging is significant (p=0,004). Algemeen Uit de bovenstaande analyses van mijn resultaten blijkt dat op alle aspecten die ik onderzocht heb, de leerlingen een significante stijging hebben laten zien. Dit wil zeggen dat, als ik de klas als geheel bekijk, de leerlingen de tekst een betere structuur geven, meer signaalwoorden gebruiken om de tekst structuur te bieden en dat het zelfbeeld van de leerlingen gestegen is naar aanleiding van de lessenreeks. Op basis van de analyse van de resultaten blijkt dus dat mijn de lessenreeks een positief effect heeft gehad op het structureren van een tekst en op het zelfbeeld van de leerlingen. In de conclusie zal ik verder ingaan op het feit of deze resultaten in overeenstemming zijn met het doel van de interventie. Verder zal ik in de discussie ingaan op mogelijke discrepanties binnen dit onderzoek die een mogelijke invloed hebben gehad op de uitkomsten van het onderzoek. Conclusie In paper 1 van dit onderzoek heb ik de volgende ontwerphypothese geformuleerd: Als ik het probleem dat leerlingen qua schrijven niet op het gewenste niveau zitten wat betreft structuur aanpak met de proces-methode, die de leerlingen leert over het schrijfproces en het leren schrijven, en daarbij focus op de zwakke punten van de leerlingen cohesie en alineaopbouw en het implementeren van peer feedback, dan verwacht ik dat een groter deel van de leerlingen na de interventie wel het gewenste niveau heeft bereikt. Het effect dat ik wilde bereiken met mijn interventie en lessenreeks was dat een groter deel van de leerlingen uit 4vwo het gewenste niveau zouden bereiken. Als ik kijk naar de resultaten die in de vorige paragraaf zijn weergegeven, kan ik concluderen dat dit effect behaald is. Zowel de stijging op bouwplan (structureren van een tekst) als op signaalwoorden (gebruik van signaalwoorden om een tekst structuur te bieden) is significant. Het is dus aangetoond dat mijn lessenreeks een positief effect teweeggebracht heeft op het niveau van de leerlingen. Ontwerpregels Per ontwerpregel zal ik nu kijken of deze wel of geen invloed heeft gehad op het succes van mijn ontwerponderzoek. Eerst geef ik de ontwerpregels zoals ik die in paper 1 heb geformuleerd. In deze volgorde zal ik de ontwerpregels bespreken. 32

33 1. Als ik wil dat de leerlingen beter scoren op structuur, dan moeten de leerlingen nadenken over het schrijfproces aan de hand van schrijfdoelen en schrijversproblemen. 2. Als ik wil dat de leerlingen actiever gaan nadenken over het schrijfproces, dan moet ik de leerlingen aanzetten tot het geven van feedback op elkaars werk, zodat zij bewust worden wat verstaan wordt onder een goede tekst. 3. Als ik wil dat de leerlingen beter scoren op structuur en hun zwakke punten verbeteren, moet ik de focus leggen op cohesie en alinea-opbouw. De leerlingen verwerven inzichten over deze concepten door directe instructie van de docent en door feedback van elkaar. 4. Als ik wil dat de leerlingen op een constructieve manier feedback kunnen geven aan elkaar over de structuur van hun tekst, dan moet ik de leerlingen uitleggen op welke punten er verbetering moet komen en hoe dit terug te zien is in de tekst. Ontwerpregel 1 Deze ontwerpregel is vooral teruggekomen in de eerste les. Het was nuttig voor de leerlingen om zich eens te verplaatsen in de lezer. Door dit omdenken werden de leerlingen bewuster van het feit dat het voor de schrijver vaak logisch is wat er geschreven staat, maar dat het voor een lezer soms nog lastig te begrijpen is. Op deze manier is de basis gelegd bij de leerlingen voor het nadenken over teksten en over schrijven. Desalniettemin denk ik dat deze ontwerpregel niet direct heeft bijgedragen aan het behaalde effect. Ik zie deze ontwerpregel meer als een opmaat naar de volgende ontwerpregel. Ontwerpregel 2 Ik denk dat deze regel de meeste invloed heeft gehad op het positieve effect van de lessenreeks. Uit feedback van de leerlingen kwam naar voren dat ze het geven en ontvangen van feedback van andere leerlingen als nuttig en leerzaam hebben ervaren. De leerlingen gaven aan veel van elkaar geleerd te hebben, wat onder andere naar voren kwam in les 4, toen Marjo de leerlingen vroeg elkaar complimenten te geven. Toen werd goed zichtbaar hoe leerlingen dingen van elkaar leerden door enerzijds een goed voorbeeld te zien, maar anderzijds ook suggesties te krijgen. Het feedback geven van leerling tot leerling lijkt mij het meest invloedrijk voor het positieve effect. In deze ontwerpregel staat ook dat ik bewustwording teweeg wilde brengen bij de leerlingen. Daarom heb ik de leerlingen voor en na de lessen zes stellingen voorgelegd over zichzelf met betrekking tot schrijven. De resultaten laten zien dat er een bepaalde mate van bewustwording is. In elk van de zes stellingen is er sprake van een significante stijging, maar het zijn juist ook de leerlingen die gedaald zijn die de bewustwording zichtbaar maakten. Er zijn echter ook enkele kanttekeningen bij de verzameling van deze data. Hierover wijd ik verder uit in de discussie. Ontwerpregel 3 Ik de lessenreeks heb ik uiteindelijk weinig gebruik gemaakt van directe instructie over de begrippen die de leerlingen onder de knie moesten krijgen. Ik heb er in de eerste les klassikaal aandacht aan besteed, maar dit leidde, mede door mijn warrige uitleg (zie paper 4) voor meer verwarring dan duidelijkheid. De begrippen waren wellicht te abstract voor de leerlingen. In het feedbackformulier dat ik de leerlingen heb laten gebruiken, stuurde ik door bepaalde vragen te stellen de leerlingen wel naar het beoordelen van de drie aspecten in een tekst, maar 33

34 zonder deze expliciet te noemen. Zoals ik bij de vorige ontwerpregel al heb aangegeven, vonden de leerlingen de feedback nuttig en leerzaam. Ik denk dat het gebruik van het feedbackformulier een positieve invloed heeft gehad op de leerlingen, maar de klassikale uitleg van de begrippen werkte averechts. Ontwerpregel 4 Ook hier geldt dat het feedbackformulier een succes was en mijns inziens een positieve invloed heeft gehad. Toch zijn er nog wat haken en ogen aan het feedbackformulier. Hierop kom ik terug in de discussie. Verder heb ik de leerlingen geen good practices laten zien van feedback geven of van een goede tekst, zoals de ontwerpregel doet vermoeden. Dit is tegen het principe in van de procesmethode. Tevens kwamen de kinderen, mede dankzij het feedbackformulier en enige sturing van mijn kant, te spreken over de juiste aspecten van een tekst. Deze ontwerpregel sluit dus aan bij de vorige. Het feedbackformulier heeft zeker positieve invloed gehad. Het lokte uit om op de juiste aspecten van een tekst te letten bij het geven van feedback, waardoor de leerlingen de structuur van hun tekst konden verbeteren. Discussie Uit de resultaten is gebleken dat mijn interventie een significant effect heeft gehad. De klas heeft over het algemeen een hogere score gehaald bij de nameting dan bij de voormeting. Hiermee is de wens om een groter deel van de klas naar een hoger niveau te brengen. Maar dat is als ik de klas als geheel bekijk. Zoals in de ruwe dataverzameling (bijlage 16) te zien is, zijn er ook leerlingen die dezelfde score halen bij zowel de voor- als de nameting. In sommige gevallen is dat het gewenste niveau, maar er zijn ook leerlingen die onder het gewenste niveau blijven. De interventie mag dan in het algemeen geslaagd zijn, er zijn nog steeds leerlingen die onder niveau scoren en voor wie deze lessen geen verandering hebben gebracht. Een ander discussiepunt is de uitvoering van de lessen. Ik doel dan niet specifiek op de lessen uit dit ontwerponderzoek, maar meer het ontbreken ervan bij de tekst die ik als voormeting heb gebruikt. De leerlingen hebben toen een overtuigende tekst geschreven aan de hand van een gelezen roman. De lessen rondom dit product waren gericht op het vormen van een mening over literatuur. Er werd geen specifiek schrijfonderwijs gegeven. Op die manier is het vrij logisch dat de resultaten na de lessenreeks significant hoger zijn, aangezien de leerlingen toen wel schrijfonderwijs genoten hebben. Het derde punt is het gebruik van rubric. Ik denk dat de rubric, en het gebruik ervan, niet geheel waterdicht is. De stap van 2F naar 3F is relatief klein, terwijl het toch staat voor een stijging in niveau. Verder is de beoordeling altijd arbitrair: er kijkt een docent naar en diens beoordeling telt. Ook als ik kijk naar het verzamelen van de data wat betreft het leerlingbeeld zijn er nog punten van kritiek. Toen ik de resultaten bekeken van voor de lessen, viel me op dat het merendeel van de klas zichzelf positief schaalde. Dit is op zich geen probleem, maar dit beeld kwam niet overeen met het beeld dat ik in mijn hoofd had van de leerlingen. De scores van de voormeting laten ook zien dat de leerlingen juist niet zo goed zijn in het structureren van een tekst. Aangezien de leerlingen toch vonden dat ze iets geleerd hebben, hebben ze zichzelf waar mogelijk vaak een categorie hoger geschaald, of, als dat niet mogelijk was, hetzelfde. De cirkeldiagrammen van voor de lessen en na de lessen geven mijn inziens geen realistisch beeld van de leerlingen. Mogelijke oorzaak hiervoor is dat ik niet expliciet de structuur van hun eerste tekst met ze heb besproken, omdat ze niet specifiek daarop beoordeeld werden. De cirkeldiagram met het verschil daarentegen lijkt me interessanter, omdat je daaruit kan aflezen 34

35 of de leerlingen het idee hebben gegroeid te zijn. Verder bleek tijdens het invullen van de enquête voor de lessen dat sommige leerlingen niet goed wisten wat ik met inhoudelijk en tekstueel bedoelde. Het verschil daartussen was sommigen onduidelijk. Klassikaal heb ik toen uitgelegd wat dit verschil was, maar het kan goed zijn dat sommige leerlingen hun scores niet meer hebben aangepast, waardoor die wellicht afwijken van de realiteit. Het laatste punt dat ik wil maken heeft betrekking op het gebruikte feedbackformulier. Bij het noteren van de vragen heb ik me sterk laten inspireren door de vragen die Janssen&Overmaat stellen bij de proces-methode. De vragen kwamen hierdoor wat moeizaam over op de leerlingen, waardoor er regelmatig verduidelijking nodig was. Verder heb ik als eerste vragen gekozen voor wat de leerling opvalt na de eerste keer lezen. De leerlingen hebben zich vooral gericht op het vinden en verbeteren van spel- en taalfouten. Die kostte veel tijd, die de leerlingen niet hadden, omdat ik ongeveer vijftien minuten per betoog beoordelen rekende. Vooral de eerste feedbackronde is hierdoor geworden tot een redigeersessie. Bij de overige feedbackrondes heb ik benadrukt dat ze alleen een eerste indruk moesten geven en dat ze, pas als ze klaar waren met de hokjes invullen, spel- en taalfouten mochten gaan zoeken. Hierdoor werd de feedback op de structuur het hoofddoel van de lessen constructiever en waren de leerlingen minder op woordniveau aan het beoordelen. Deze manier van feedback was nieuw voor ze. Suggesties herontwerp Aan de hand van de discussie ben ik tot een aantal suggesties gekomen voor een herontwerp. Deze suggesties komen voort uit de discussiepunten en zijn vooral bedoeld die punten een volgende keer te voorkomen. De eerste suggestie voor het herontwerp heeft te maken met het toetsen van de resultaten. In de T-test die ik heb gedaan, heb ik de klas al geheel genomen. De significantie geeft aan dat de klas een hoger niveau heeft gehaald, maar over de individuele leerling is niet meer bekend dan de cijfers in de tabellen. In de cirkeldiagrammen waarbij de verschillen worden weergegeven valt wel af te lezen hoeveel leerlingen gelijk zijn gebleven en gestegen, waar dat zie je niet per niveau. Een leerling die zowel voor als na 3F scoorde, komt op eenzelfde manier in de diagram te staan als een leerlingen die zowel voor als na 2F scoorde. Een dergelijk overzicht biedt natuurlijk de mogelijkheid om te zwakke punten van de zwakkere leerlingen in kaart te brengen en vervolgens gepaste actie te ondernemen. De tweede suggestie die ik wil doen is het aanpassen van de rubric die gebruikt wordt bij het beoordelen. De stap van 2F naar 3F is niet heel groot, maar de spreiding van de cijfers die ermee corresponderen is wel groot. 3F staat voor 5,5-7, 2F staat voor 3-5,5. Er zijn dus slechts twee scores mogelijk voor een spreiding van vier punten die te verdienen zijn. Mijn voorstel is om de rubric, zeker als deze op significantie getest wordt, genuanceerder te maken en per punt een voorwaarde te noteren. Op die manier kunnen er binnen deze spreiding meer scores gehaald worden en wordt het statistisch beeld genuanceerder. De derde suggestie is het wel expliciet benoemen van de aanleiding van de interventie. Dit maakt de leerlingen mogelijk bewuster van de noodzaak te verbeteren en voorkomt zelfoverschatting. De vierde suggestie is het aanpassen van het feedbackformulier. De vragen moeten meer in leerlingtaal geformuleerd worden, zodat ze die beter begrijpen. Verder lijkt het me zinnig of de vraag over de algemene indruk te schrappen, omdat leerlingen teveel tijd kwijt zijn met het beantwoorden van die vraag. Tevens is het belangrijk goed met ze door te nemen hoe feedback te geven en waar ze vooral op moeten letten. In mijn lessen is een feedbackronde niet echt constructief geweest doordat de leerlingen vooral op woordniveau aan het 35

36 beoordelen waren, terwijl het om de structuur ging. Dit mag vaker benadrukt worden, zodat de bewustwording groter wordt. Een laatste kanttekening bij dit onderzoek is dat ik mij gericht heb op het structureren van een tekst. Zoals uit de rubric (bijlage 1) blijkt, bestaat een goede tekst niet enkel uit structuur. Deze lessenreeks is bedoeld om een aspect van een goede tekst aan te pakken en mogelijk te verbeteren. Een goed resultaat betekent voor de leerlingen echter niet dat ze meteen een goede tekst schrijven. Terugblik De belangrijkste aanpassing die ik heb gedaan is het toevoegen van peer feedback aan de proces-methode van Janssen&Overmaat (1990). Deze methode neigt mijns inziens naar peer feedback, maar werd niet dusdanig benoemd. Verder wordt de proces-methode ingezet bij de alinea-opbouw, maar ook voor cohesie en coherentie is de methode prima te gebruiken. Wel heb ik gemerkt dat de termen die genoemd worden en de stappen die ondernomen worden ver van de leerlingen afstaan. Het is belangrijk om alles in leerlingtaal aan te bieden aan de leerlingen. De grootste les voor mij was het aanzetten tot denken op metaniveau. Het leidt tot significante resultaten. Tevens gaven de leerlingen aan deze manier van feedback geven, maar ook de feedback bespreken, ze op twee manieren extra kennis heeft gebracht. Enerzijds vonden ze het fijn om van leeftijdsgenoten te horen wat er goed en minder goed was aan de tekst en hoe dit te verbeteren, anderzijds leerden ze ook veel door hun observaties te bespreken met hun klasgenoten. Deze gestructureerde vorm van peer feedback was voor mij heel interessant. De leerlingen vonden het heel leuk om te doen, maar gaven ook aan dat ze er veel van leerden. Verder hebben de leerlingen een tussentijdse controle. Voor de docent is dit fijn, omdat hij niet tussentijds op alle teksten feedback hoeft te geven. Dit scheelt tijd. Verder zijn de leerlingen op deze manier verantwoordelijk voor hun eigen leren en presenteren, maar ook voor dat van klasgenoten. Deze verantwoordelijk past bij de bovenbouw en bij het volwassen worden en zorgt bij de leerling waarschijnlijk voor extra motivatie. 36

37 Literatuur Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2013). Effectief leren. Groningen: Noordhoff Uitgevers. Janssen, T. & Overmaat, M. (1990). Tekstopbouw en stelvaardigheid. Een onderzoek naar de effecten van twee experimentele methoden voor tekstopbouw. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger. Kieft, M.H. (2006). The effects of adapting writing instructions to students writing strategies. Amsterdam: ICO. Rijlaarsdam, G. (2005). Observerend leren. Deel 1: ontwerpadviezen uit onderzoek verkregen. In: Levende Talen, jaargang 6, nummer 4, p Rijlaarsdam, G., Groeneweg, W. & Weijers, T. (?) Een didactiek voor het ontwikkelen van communicatief inzicht: reageren op elkaars opstellen. In: Levende Talen. 37

38 Bijlage 1 Rubric 38

39 Bijlage 2 Scores recensie Score (2F) Aantal leerlingen Twee fouten tegen de indeling in alinea s 0 De kernzinnen ontbreken in enkel geval. 0 Uitwerking soms een probleem. Gebruikt ook de minder bekende 17 signaalwoorden (zoals, hoewel, bovendien), hoewel dat niet altijd foutloos gaat. Een cruciaal signaal (bijvoorbeeld voor een conclusie) ontbreekt. Er is wel een bouwplan, maar deze is 12 rommelig en niet logisch. De argumenten raken vermengd. Score (3F) Aantal leerlingen Een fout tegen de indeling in alinea s 5 De kernzin staat in een enkel geval niet op de 0 juiste plaats, maar is er wel. Mist maximaal twee signaalwoorden of 7 zinnen die minder cruciaal zijn. De lezer is soms in verwarring. De relatie 2 tussen de zinnen of de alinea s is echter eenvoudig te achterhalen. De lezer hoeft maar eenmaal terug te lezen. Het uitgebreidere arsenaal aan 4 signaalwoorden en zinnen wordt correct gebruikt. Het bouwplan is op zich wel duidelijk, maar 9 de lezer is soms de lijn kwijt in de kern. Deze is eenvoudig te achterhalen. 39

40 Bijlage 3 Stappenplan Janssen&Overmaat en schema voor schrijversdoelen en lezersvragen Stappenplan proces-methode Hieronder staan de stappen weergegeven die genomen worden in de beschreven lessenreeks. Deze stappen zijn letterlijk overgenomen uit Tekstopbouw en stelvaardigheid van Janssen&Overmaat (1990). In de door mij ontworpen lessenserie vindt er tussen stap 3 en 4 peer feedback plaats, net als nadat stap 8 voor de eerste keer is afgerond. Voorbereiden 1. Brainstormen over het gegeven onderwerp en notities maken 2. Ordenen van de notities door het maken van een lijstje hoofdpunten die in het opstel aan de orde zullen komen. Kladversie schrijven 3. De hoofdpunten uitwerken tot alinea s en tot een kladversie. Kladversie controleren en redigeren 4. Ontbrekende gedachten opsporen. 5. Verbanden tussen zinnen en tussen alinea s verduidelijken d.m.v. signaalwoorden en koppelzinnen. 6. Controleren op begrijpelijkheid en levendigheid; verbeteren d.m.v. synoniemen, betekenisomschrijvingen en verzamelnamen voor begrippen. 7. Onjuiste verwijzingen opsporen en verbeteren Kladversie in het net schrijven 8. Letten op de uiterlijke verzorging, met name op de zichtbaarheid van de alinea s. Schrijversdoelen en lezersvragen Hieronder staat het schema met schrijversdoelen en lezersvragen. Dit schema is letterlijk overgenomen uit Tekstopbouw en stelvaardigheid van Janssen&Overmaat (1990). Dit schema is een handig instrument voor docent en leerlingen als er nagedacht moet worden over alinea-opbouw en de samenhang in een tekst. Per alinea kan het doel bepaald worden, waarna het middel duidelijk wordt. Als de lezersvraag beantwoord kan worden, zit de alinea goed in elkaar. Doel (wat wil ik bereiken?) Middel (dus moet ik) Lezersvragen (die ik moet beantwoorden) Overtuigen Argumenten, bewijzen, Waarom vind je dat? voorbeelden geven Uitspraak aannemelijk maken Bewijzen of voorbeelden geven Is dat zo? Iets uitleggen of verklaren Oorzaken geven Hoe komt dat? Een begrip toelichten Definitie geven Wat is dat? Wat versta je daaronder? De aandacht trekken van de lezer Een voorval vertellen Zal ik deze tekst gaan lezen? 40

41 Bijlage 4 Handleiding voor docent (paper 2) In de MDA-modellen staat de specifieke informatie over leerdoelen, groeperingsvormen, materiaal en onderwijsactiviteiten. Tevens staat in de MDA-modellen de tijd per onderdeel aangegeven. Die verwerk ik niet in deze handleiding, om het leesbaar te houden. Inleiding In onderstaande handleiding staan vier lessen beschreven die ik ontworpen heb naar aanleiding van de slechte resultaten die mijn leerlingen behaalden bij het schrijven van een recensie. De focus in deze lessen zal liggen op het verbeteren van de structuur van de tekst, omdat de leerlingen daar zie bijlage 2 het slechtst op scoorden. Anders dan bij de recensie, die geschreven werd aan de hand van een bouwplan, schrijven de leerlingen in deze lessenreeks een overtuigende tekst zonder eerst een bouwplan te maken, maar door de tekst gewoon te gaan schrijven en vervolgens te reviseren. Dit reviseren zal gebeuren aan de hand van feedback die gegeven wordt door klasgenoten. In deze lessen zal extra aandacht besteed worden aan de opbouw van de alinea s, de tekstuele samenhang van de tekst en in mindere mate ook de inhoudelijke samenhang van de tekst. Les 1 Voor de leerlingen is het belangrijk om te weten waar we in deze lessenserie naartoe werken. De eindopdracht van deze lessenserie is het schrijven van een overtuigende tekst over een actueel onderwerp. De komende vier lessen zullen in het teken staan van het toewerken naar het schrijven van deze overtuigende tekst. In Nieuw Nederlands gebeurt dit aan de hand van paragrafen in een trechtervorm; van algemene theorie over het schrijven van teksten bouwplan, globale indeling van een tekst naar specifieke informatie over het schrijven van een overtuigende tekst. Bij de specifieke theorie wordt niet teruggegrepen op eerder verworven kennis over bijvoorbeeld argumentatie. Verder staat alles in het teken van het eindproduct. In deze lessen wil gericht werken aan en leren over het schrijfproces. Natuurlijk wordt er een eindproduct afgeleverd, maar de focus zal tijdens de lessen liggen op het schrijfproces. Ik wil in deze lessen dieper ingaan op het proces en de aspecten coherentie, cohesie en alineaopbouw die een tekst helder, gestructureerd en duidelijk maken. Tevens wil ik actief de eerder verworven kennis over argumentatieve vaardigheden betrekken bij de les. In menig lesmethode - waaronder Nieuw Nederlands staan wel vaak uitwisselopdrachten. Deze opdrachten wil in een meer prominente rol geven binnen deze lessenreeks in de vorm van de peer feedback. Allereerst wordt de voorkennis van de leerlingen geactiveerd door middel van een denken-delenuitwisselen-structuur. De leerlingen weten al wat van overtuigende teksten, het schrijven van teksten en argumentatieve vaardigheden. Aan de hand van de volgende vragen kan de voorkennis geactiveerd worden: - Wat is het doel van een overtuigende tekst? - Welke argumentatieve vaardigheden zijn er nodig om tot een overtuigende tekst te komen? - Hoe is een overtuigende tekst opgebouwd? De antwoorden op deze vragen vormen het startpunt. De leerlingen zijn vooral op de hoogte van de globale structuur van een tekst: inleiding, kern en slot. Verder kennen ze het standpunten en argumenten en weten ze wat het doel van een overtuigende tekst is. In deze lessen gaan we dieper in op de structuur aan de hand van drie sleutelbegrippen, namelijk: - Coherentie: de inhoudelijke samenhang van een tekst - Cohesie: de tekstuele samenhang van een tekst - Alinea-opbouw: de structuur en het doel van een aparte alinea Van deze drie begrippen moet eerst een definitie gegeven worden, vergelijkbaar met die hierboven. Bij de uitleg van deze sleutelbegrippen moet dieper ingegaan worden op de procedurele kant van het 41

42 begrip. Dus, welke doelen, vragen en problemen brengt een dergelijk begrip met zich mee? In de bijlage is een schema opgenomen waarin staat welke schrijversdoelen en lezersvragen er gesteld kunnen worden, en waarmee rekening gehouden dient te worden tijdens het schrijven. De lessen zijn dus procesgericht en gaan vooral om het denken en schrijven en de hulpmiddelen zijn handelingsvoorschriften. Er hoeven dus geen voorbeelden gegeven te worden van de drie sleutelbegrippen, het is van belang dat de leerlingen aangezet worden tot het nadenken over de begrippen en welke handelingen hierbij komen kijken. Dit gaan de leerlingen dan ook doen. Het schema dat in bijlage 4 is opgenomen wordt aangeboden aan de leerlingen, waarbij de kolommen onder middel en lezersvragen leeg zijn. De leerlingen gaan deze zelf invullen. Als het gaat over cohesie en alinea-opbouw, moeten de leerlingen nadenken over het gebruik van signaalwoorden en welke signaalwoorden er dan gebruikt moeten worden en wat het doel van iedere afzonderlijke alinea is en hoe ze dat duidelijk kunnen maken. Het draait hierbij om het tekstuele aspect van het schrijven. Zoals ik eerder heb geschreven, kennen de leerlingen de globale opbouw inleiding, kern en slot maar ze moeten juist uitgedaagd worden om deze drie losse stukken met elkaar te verbinden. Als het gaat over coherentie denken de leerlingen na over hoe ze inhoudelijke samenhang kunnen creëren. Dit doen de leerlingen meestal al goed, maar het dient toch genoemd te worden. Het geven van voorbeeldteksten moet vermeden worden, omdat dit niet past bij de procesmethode. Het is aan de leerlingen om gaandeweg te ontdekken wat ze kunnen doen om de cohesie en de alinea-opbouw te verbeteren en dit vervolgens toe te passen op hun eigen tekst. Het nadenken over de begrippen en hoe ze te verbeteren in een tekst kunnen de leerlingen het best in groepjes doen, waarna de docent iemand aanwijst die kort klassikaal zijn of haar bevindingen mag vertellen. Op deze manier wordt elke leerling gestimuleerd na te denken over de stof, omdat iedereen eventueel aan de beurt kan komen. Het belangrijkste is dat de leerlingen het denkproces doorlopen. De klassikale herhaling is vooral voor de docent een controlepunt. Als er van de drie begrippen een definitie is gegeven en de leerlingen hebben nagedacht over hoe ze dit in het tekst kunnen bevorderen, gaan we over tot het oefenen van de acht stappen (zie bijlage 3) die Janssen&Overmaat beschrijven in hun onderzoek. Tijdens de eerste les oefenen we met de eerste drie stappen, namelijk: - Brainstormen: de leerlingen gaan brainstormen over het onderwerp van hun overtuigende tekst (oefenopdracht, onderwerp is niet het uiteindelijke onderwerp), wat ze er al van weten en waar ze mogelijke bronnen kunnen vinden. Tevens brainstormen de leerlingen over hoe ze de informatie in hun tekst presenteren. - Ordenen: leerlingen ordenen de uitkomsten van de brainstormsessie. Ze noteren voor zichzelf de hoofdpunten die in de tekst moeten komen en waar deze in de tekst moeten komen. Verder noteren ze wat ze al weten over het onderwerp. Tevens gaan ze op zoek naar bruikbare bronnen. - Kladversie: de leerlingen schrijven een kladversie van hun overtuigende tekst. Dit is tevens huiswerk voor de volgende les, mochten de leerlingen het in de les niet afkrijgen. De drie stappen dienen individueel genomen te worden. In het vervolg van het stappenplan is er genoeg ruimte voor overleg bij de peer groups en peer feedback, maar de leerlingen zijn nu individueel bezig. De leerlingen gaan in een later stadium feedback geven op elkaar om op die manier te leren over het schrijven. Om deze feedback momenten constructief te laten verlopen, moet er nu individueel gewerkt worden. De opdracht is dat de leerlingen een overtuigende tekst/betoog schrijven over een actueel onderwerp naar keuze. De tekst zal bestaan uit 600 à 700 woorden. Les 2 De tweede les zal voor het grootste deel in het teken staan van de peer groups en de leerlingen die feedback geven op elkaar. Voor het geven van de feedback kunnen de leerlingen het best het door mij gemaakte feedbackformulier gebruiken, dat ook in de bijlage van dit ontwerponderzoek te vinden is. Dit feedbackformulier sluit aan bij het doel van de lessen, namelijk het verbeteren van de structuur in een tekst. Het is van belang voor de interventie dat de leerlingen zich met name richten op de 42

43 structuur, omdat ik dat heb aangemerkt als grootste verbeterpunt. Tevens is er ook de mogelijkheid om feedback te geven op inhoud en taalgebruik de andere punten waarop beoordeeld wordt (zie bijlage 1). In eerste instantie geven de leerlingen na het snel lezen van de tekst subjectieve feedback. Vervolgens lezen de leerlingen de tekst nog eens intensief door en geven ze wederom feedback. Dit zal meer gebeuren op een objectieve manier. Op die manier krijgen de leerlingen een oprecht commentaar en een commentaar dat gebaseerd is op de geleerde theorie. Dit zet de leerlingen die feedback geven aan tot actief nadenken over het schrijfproces. Zoals ik bij de vorige les al aangaf, is het belangrijk op stap voor stap het stappenplan van Janssen&Overmaat door te nemen. We beginnen de les met het uitleggen van de stappen 4 t/m 7: - Ontbrekende gedachte opsporen: wat mist er nog aan de tekst? Zijn er stappen die overgeslagen worden, omdat de schrijver ze wel begrijpt maar de lezer wellicht niet? - Verbanden tussen zinnen en alinea s verduidelijken: worden er signaalwoorden gebruikt? Zijn er koppelzinnen aanwezig? Is het verband tussen de alinea s duidelijk? Staan de alinea s los van elkaar, of is er een duidelijk verband tussen de alinea s zichtbaar? - Controleren op begrijpelijkheid en levendigheid. Is de tekst inhoudelijk logisch? Begrijp je alles wat er geschreven is? En staat alles in een logische volgorde? Worden er niet teveel dezelfde woorden en constructies gebruikt? Hoe is het taalgebruik? - Onjuiste verwijzingen opsporen en verbeteren. De leerlingen in de peer groups zullen elkaars werk van feedback voorzien op bovenstaande punten. Ze gebruiken hiervoor het feedbackformulier, zodat de leerlingen hun feedback uitgeschreven bij zich kunnen houden en in het verdere proces de feedback makkelijk kunnen raadplegen. Na het feedback geven in peer groups is het belangrijk deze werkvorm te evalueren met de klas, zodat de leerlingen inzien waarom ze elkaar feedback geven. Dit mogen ze binnen de peer groups doen, met het idee van denken-delen-uitwisselen. Drie vragen dienen hierbij beantwoord te worden: - Welke feedback hebben jullie elkaar in het algemeen gegeven? - Waarom gebeurt het feedback geven op deze manier? - Wat vinden jullie van deze vorm van feedback? De bedoeling van de feedback in deze vorm is dat leerlingen, naast het geven van feedback, ook aan het denken worden gezet op het schrijfproces. Ook lezen zij werk van anderen, wat hen weer kan inspireren en waarvan geleerd kan worden. Aan de hand van de feedback die de leerlingen van elkaar gekregen hebben, kunnen zij nu doorwerken aan de nette versie van de oefenopdracht. Hierbij mogen de leerlingen binnen de peer groups overleggen. De nette versie van de oefenopdracht is, mochten ze deze niet afkrijgen in de les, huiswerk voor de volgende les. Het schrijven van de nette versie is de laatste stap in het stappenplan. Hierbij komt nog een nieuw aspect om de hoek kijken: er moet ook gelet worden op de uiterlijke verzorging van de tekst en met name op de zichtbaarheid van de alinea s. Les 3 Voor deze les hebben de leerlingen de nette versie van de oefenopdracht gemaakt en meegenomen. Net zoals in de vorige les zal er feedback gegeven worden in de peer groups. Hiervoor kunnen de leerlingen wederom het feedbackformulier gebruiken, al moeten ze nu ook het laatste blok invullen. Op het formulier zal vermeld staan dat deze optioneel is bij een kladversie, maar verplicht bij een eindversie. Na deze feedbackronde is het tijd om de eindopdracht, waarop de leerling beoordeeld worden, uit te leggen aan de leerlingen. Deze verschilt niet van de oefenopdracht. De leerlingen mogen hetzelfde onderwerp gebruiken, al ondernemen ze wel alle stappen uit het stappenplan opnieuw. Aan het eind van de vierde les hebben de leerlingen dan twee overtuigende teksten. Ze mogen zelf kiezen welke er ingeleverd wordt. In deze en de komende les, zullen dus wederom de acht stappen van Janssen&Overmaat genomen worden. In deze les nemen de leerlingen weer de eerste drie stappen: 43

44 - Brainstormen - Ordenen - Kladversie schrijven De kladversie van de eindopdracht is huiswerk voor de volgende les. De leerlingen geven dan voor de laatste keer in peer groups feedback op elkaar werk. Les 4 Deze les lijkt een herhaling van de tweede les. De peer groups geven feedback op elkaars werk aan de hand van het bekende feedbackformulier. Hierbij nemen zij de stappen 4 t/m 7 uit het stappenplan van Janssen & Overmaat. Aan de hand van de verkregen feedback kunnen de leerlingen verder werken aan de achtste stap en daarmee de eindversie van de opdracht. Deze, of de eerdere nette versie, leveren de leerlingen voor het begin van de volgende les is. Deze eindversie wordt beoordeeld door de docent aan de hand van de rubric die ook in de bijlage te vinden is. 44

45 Bijlage 5 - Feedbackformulier peer groups (paper 2) Lees de tekst eenmaal door. Schrijf hieronder op wat je van de tekst vindt. Wat vind je goed aan de tekst? (dat mogen best weer punten zijn) En kan er nog beter aan de tekst? (ook dit kunnen meer punten zijn) Lees de tekst nu nog eens, maar dan intensief. Geef vervolgens antwoord op de onderstaande vragen. Als je onjuiste of onduidelijke verwijzingen tegenkomt, markeer deze dan in de tekst. Ontbrekende gedachtes opsporen. Wat mist er nog in de tekst? Worden er logische stappen genomen? Zijn er verbanden, gedachtes of stellingen die je niet begrijpt of niet logisch vindt? Verbanden tussen zinnen en alinea s. Worden er signaalwoorden gebruikt? Zijn er koppelzinnen aanwezig? Is het verband tussen de verschillende alinea s duidelijk? Of zijn de alinea s losse stukken tekst zonder onderling verband? 45

46 Controleren op begrijpelijkheid en levendigheid. Is de tekst inhoudelijk logisch? Begrijp je alles wat er geschreven is? En staat alles in een logische volgorde? Worden er niet teveel dezelfde woorden en constructies gebruikt? Hoe is het taalgebruik? Hoe is de uiterlijke verzorging van de tekst? Zijn de verschillende alinea s zichtbaar? Is de tekst mooi opgemaakt? Is er een titel? Is de tekst netjes getypt en geprint? (optioneel bij kladversie) Wat wil je verder nog kwijt over de tekst? 46

47 Bijlage 6 - Vragenlijst met retrospectieve voormeting (paper 3) Onderwerp Vóór de lessen Na de lessen Ik kan een tekst schrijven die tekstueel samenhangend is. Ik kan een tekst schrijven die inhoudelijk samenhangend is. Ik maak gebruik van signaalwoorden om structuur aan te brengen in mijn tekst Ik gebruik koppelzinnen om het verband tussen alinea s aan te geven. Ik weet hoe de structuur van een tekst eruit ziet. Ik heb er vertrouwen in dat mijn tekst goed te begrijpen is door de lezer. zeer oneens oneens eens zeer eens zeer oneens oneens eens zeer eens 47

48 Bijlage 7 Resultaten T-test (paper 5) Variabele Voor/ M (SD) Na / M (SD) T-tes t T-test df T-test P v1_tekstueel 3,00 (,548) 3,48 (,512) -3, ,002 v2_inhoudelijk 3,05 (,384) 3,57 (,507) -4, ,000 v3_signaalwoorden 2,76 (,625) 3,33 (,658) -4, ,000 v4_koppelzinnen 2,38 (,740) 3,00 (,775) -4, ,000 v5_structuur 3,24 (,625) 3,52 (,512) -2, ,030 v6_vertrouwen 3,14 (,854) 3,62 (,590) -3, ,004 Bouwplan 2,43 (,507) 2,67 (,402) -2, ,021 Signaalwoorden 2,19 (,402) 2,71 (,463) -4, ,000 In bovenstaande tabel staan de resultaten van mijn ontwerponderzoek. Ik heb twee aspecten onderzocht, namelijk het beeld dat de leerlingen van zichzelf hebben met betrekking tot het schrijven van een overtuigende tekst (regel v1_tekstueel tot en met v6_vertrouwen) en de scores die de leerlingen halen aan de hand van de rubric in bijlage1 (regel Bouwplan en Signaalwoorden). In de tweede kolom staan het gemiddelde en de standaarddeviatie van de meting die voorafging aan de lessenreeks. In de derde kolom staan het gemiddelde en de standaarddeviatie van de meting naar aanleiding van de lessenreeks. In de vierde, vijfde en zesde kolom staan de resultaten van de T-test, met in de laatste kolom de significantie. 48

49 Bijlage 8 Resultaten bouwplan (paper 5) Figuur 1 Voormeting (aantal leerlingen + percentage) Figuur 2 Nameting (aantal leerlingen + percentage) Figuur 3 Verschil (aantal leerlingen + percentage) 49

50 Bijlage 9 Resultaten signaalwoorden (paper 5) Figuur 4 Voormeting (aantal leerlingen + percentage) Figuur 5 Nameting (aantal leerlingen + percentage) 50

51 Figuur 6 Verschil (aantal leerlingen + percentage) Bijlage 10 Resultaten vraag 1 Tekstueel (paper 5) Figuur 7 Voormeting (aantal leerlingen + percentage) Figuur 8 Nameting (aantal leerlingen + percentage) Figuur 9 - Verschil (aantal leerlingen + percentage) 51

52 Bijlage 11 Resultaten vraag 2 Inhoudelijk (paper 5) Figuur 10 Voormeting (aantal leerlingen + percentage) Figuur 11 Nameting (aantal leerling + percentage) Figuur 12 - Verschil (aantal leerlingen + percentage) 52

53 Bijlage 12 Resultaten vraag 3 Signaalwoorden (paper 5) Figuur 13 Voormeting (aantal leerlingen + percentage) Figuur 14 Nameting (aantal leerlingen + percentage) Figuur 15 - Verschil (aantal leerlingen + percentage) 53

54 Bijlage 13 Resultaten vraag 4 Koppelzinnen (paper 5) Figuur 16 Voormeting (aantal leerlingen + percentage) Figuur 17 Nameting (aantal leerlingen + percentage) Figuur 18 Verschil (aantal leerlingen + percentage) 54

55 Bijlage 14 Resultaten vraag 5 Structuur (paper 5) Figuur 19 Voormeting (aantal leerlingen + percentage) Figuur 20 Nameting (aantal leerlingen + percentage) Figuur 21 Verschil (aantal leerlingen + percentage) 55