Deductieve regels uit de historische taalkunde in het Latijnse morfologie-onderwijs

Transcriptie

1 Deductieve regels uit de historische taalkunde in het Latijnse morfologie-onderwijs Simon Mulder MPhil MA BA studentnr februari 2015 Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Begeleider: drs. Suzanne Luger Beoordelaar: drs. Marcel van Riessen Vakgebied: Latijnse taal en cultuur Onderwerp: Taalverwerving Latijn Sleutelwoorden: Latijn, morfologie, historische taalkunde, switching replications design, geleide inductie, taalverwerving Doelgroep: Gymnasium (Latijn), 2 e leerjaar Bibliografische referentie: Mulder, Simon (2015). Deductieve regels uit de historische taalkunde in het Latijnse morfologieonderwijs. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.

2 Paper 5 1. Samenvatting Paper 1 Ontwerphypothese: Als ik het tekort aan inzicht in de morfologische structuur van het Latijn en Grieks bij leerlingen, dat negatieve gevolgen heeft voor hun resultaten, houding en opvatting over hun competentie, aanpak met het aanbieden van deductieve regels uit de historische taalkunde en handvatten om deze te gebruiken tijdens het maken van oefeningen en vertalingen, dan verwacht ik dat de resultaten van toetsen en oefeningen verbeteren en dat hun houding tegenover en zelfvertrouwen in de beheersing van de klassieke talen verbetert, waaruit blijkt dat het inzicht in de reeds geleerde morfologie van de klassieke talen is verhoogd en dat voor nieuwe stof ook een beter resultaat verwacht kan worden. Ontwerpregels 1. Motivatie: de taak moet inhoudelijk interessant, verrassend, overrompelend, raadselachtig gemaakt worden. 2. Taalverwerving: de taken resulteren in een vooraf duidelijk aangegeven tastbaar eindproduct, een lijst van zelfgemaakte deductieve regels en voorbeelden om te raadplegen in de toekomst, dat voor de leerling als inhoudelijk waardevol einddoel dient. 3. Aandacht voor de vorm: De leerlingen maken aan de hand van de input in de taken zelf de grammaticale regels aan, in plaats van ze hapklaar voorgeschoteld te krijgen. 4. Succes: de taken zijn uitdagend, maar haalbaar, zodat de leerlingen succes ervaren en gemotiveerder worden voor dit onderdeel van het vak. Onderzoeksplan De leerlingen, bestaande uit de tweede klas Latijn van het Alberdingk Thijm College te Hilversum, schooljaar , krijgen tijdens de reguliere toets in de toetsweek een reproductieve opdracht rondom morfologie, die zal worden gebruikt om de beginsituatie te bepalen. Daarnaast zullen tevens de resultaten van een congruentie-oefeningen en die van de ongeziene vertaling worden meegenomen. Dit omdat hieruit blijkt in hoeverre de opgedane kennis ook wordt toegepast. Daarna zal een korte vragenlijst over hun zelfvertrouwen en motivatie worden afgenomen. Tijdens de vijf lessen die hierop volgen, zullen de deductieve regels door onderzoekend te werk te gaan met door de docent hiervoor ontwikkeld materiaal door de leerlingen zelf worden ontdekt. Daarna volgt een toets met dezelfde elementen, en een vragenlijst met dezelfde vragen. Bij de toets dient te worden aangetekend dat er twee versies gebruikt zullen worden: de ene helft van de leerlingen krijgt de eerste op het eerste toetsmoment en de tweede op het tweede toetsmoment, de andere helft andersom. Dit om de overeenkomst in moeilijkheidsgraad van de beide toetsen te waarborgen. De nieuw behandelde stof (m.n. de dativus) zal een apart onderdeel vormen; dit om te voorkomen dat de beide toetsen verschillende inhouden toetsen. De resultaten zullen worden uitgezet in een grafiek, en worden geanalyseerd, waarop blijkt of er toename in de resultaten en motivatie te zien is en of die statistisch relevant is.

3 2. Presentatie en analyse van de resultaten Vakbelevingstest (Bokhove 2001) Voor het eerste onderdeel van het onderzoek, de verbetering van motivatie en zelfgerapporteerde vaardigheid, is een vakbelevingsenquête gebruikt die is toegespitst op het vak Latijn (Bokhove 2001). Deze enquête heb ik gecontroleerd op de aanwezigheid van items die worden afgewezen door Waugh (2002: 83 e.v.), die dit soort vragenlijsten heeft onderzocht; afgewezen formuleringen bleken niet als zodanig voor te komen. Dit onderdeel heeft te maken met ontwerpregels 1 en 4, die gaan over motivatie en succesbeleving. De te meten punten hierin zijn er twee: 1. Motivatie ten op zichte van het vak. 2. Zelfgerapporteerde vaardigheid in het vak. De vakbelevingstest bestaat uit vier subschalen; hiervan zijn subschaal 1 (plezier) en subschaal 3 (interesse) gebruikt worden voor punt 1, en subschaal 2 (angst/moeilijkheid) voor punt 2. Alle 22 leerlingen van de testgroep hebben de vakbelevingstest afgelegd in de eerste twee weken van het onderzoek. Het excel-bestand (apart aangeleverd) is vervolgens ingevuld met de resultaten van deze test, hetgeen heeft geleid tot de volgende grafiek: Grafiek 1. Resultaten vakbelevingstest. Vragen waarop hoog gescoord is, zijn: - 1. Latijn zal geen hobby van mij worden Tijdens de lessen Latijn voel ik me haast nooit zenuwachtig In je latere leven kun je best zonder Latijn Buiten school heb je weinig aan wat je in de lessen Latijn leert Daar de laatste twee vragen over subschaal 4 (Nut en relevantie) gaan, en dat niet onderwerp van dit onderzoek is, zal ik daar verder niet op ingaan. De eerste twee vragen gaan over subschaal 3 (Inzet en interesse) en subschaal 2 (Angst en moeilijkheid) resp.; deze zijn meer van belang voor het onderzoek, en geven op zich al duidelijk de verdere trend binnen deze subschalen aan, die ik

4 ook statistisch zal toelichten: de leerlingen scoren, zoals reeds verwacht in mijn ontwerphypothese, op Plezier (afgerond 15 punten van 8 vragen x max. 4 punten per vraag = 32 punten), op Angst en moeilijkheid (dito) en op Inzet en interesse (afgerond 10 punten van 8 vragen x max. 4 punten per vraag = 32 mogelijke punten) flink lager dan voldoende moet worden geacht. Geconcludeerd mag worden dat de leerlingen een relatief lage motivatie hebben voor het vak (aangaande meetpunt 1); en dat de leerlingen van zichzelf vinden dat ze niet voldoende vaardigheid in het vak hebben (aangaande meetpunt 2). Learner report Omdat het binnen de korte tijd waarin het onderzoek liep (5 weken) werd aangeraden om de vakbelevingstest niet te herhalen. Daar de test op attitudeniveau meet en wegens de geringe veranderlijkheid in de langdurige houding van de leerling tegenover het vak, is als tweede metingsinstrument voor zelfvertrouwen en motivatie gekozen voor een serie open en multiplechoicevragen over dit onderwerp. Ik kon op die manier geen kwantitatieve vergelijking maken, maar wel een kwalitatieve deze zal ik in onderstaande uitwerken. In dit learner report (bijlage 2) hadden de vragen met name betrekking op subschalen 1 (Plezier), 2 (Angst en moeilijkheid) en 3 (Inzet en interesse) van de vakbelevingstest (Bokhove 2001); van de vragen uit de subschalen 2 en 3 heb ik er zes gekozen die het meeste betrekking hadden op de kernvragen van mijn onderzoek; de eerste vier vragen zijn (variaties op) vragen 2, 16, 31 en 22 van de vakbelevingstest, waarbij ook gevraagd wordt om toelichting; anders dan in de multiplechoice-opzet van de vakbelevingstest, verwachtte ik dat dit kwalitatief interessante informatie zou kunnen opleveren. De volgende twee vragen zijn stellingen waaruit leerlingen kunnen kiezen, die ook gebaseerd zijn op de vragen van subschalen 2 en 3. De laatste vraag informeert expliciet naar de mening van de leerlingen over de interventie en hun beleving van het nu ervan. De vragenlijst is afgenomen tijdens een reguliere les klassieke talen, waarin het laatste deel voor de opdracht gereserveerd was. Alle 22 leerlingen hebben het report ingevuld; uit de resultaten heb ik een tendens gehaald voor dit verslag. Deze zal ik per subschaal en vervolgens per vraag behandelen. 1. Heb je het idee dat je Latijn niet onder de knie kunt krijgen? Waarom wel/niet? subschaal 2 De helft van de leerlingen geeft aan dat ze het vak moeilijk vinden; enkele genoemde redenen zijn het tempo van de lessen, de hoeveelheid stof waardoor men achter gaat lopen, het feit dat de rijtjes steeds meer op elkaar gaan lijken, dat er veel onregelmatige woorden zijn, en dat ze er eenvoudigweg niet goed in zijn. Enkele leerlingen vinden dat het te doen is en geven aan: oefening baart kunst, ik heb voldoende tijd, als je goed leert, kan het wel. 2. Vind je de lesstof, los van de manier waarop die in het boek staat en de manier waarop de leraar het uitlegt, leuk? Waarom wel/niet? subschaal 3 De helft is vrij neutraal: niet leuk, maar ook niet saai ; woorden en grammatica worden als minder leuk beschouwd dan cultuur. Een leerling vermeldt: het is niet op een speciale manier gedaan en niet met handige dingen om te onthouden. De andere helft vermeldt extremen: Vijf leerlingen vinden de extra oefeningen en het vertalen erg leuk, zeven vinden het vervelend omdat het moeilijk is.

5 3. Als je de keuze had, zou je dan wel of niet Latijn volgen? Waarom wel/niet? subschaal 1 Acht leerlingen gaan in op nut en relevantie in antwoord op deze vraag: het is handig voor vervolgstudie en vakantie in Italië. In deze klas blijven speelt ook een rol. Tevens staan elf leerlingen zonder meer achter hun keuze voor deze onderwijssoort: Ik zit niet voor niets op het gymnasium. Van de zes leerlingen die achteraf geen Latijn hadden gekozen, vermelden er drie expliciet dat het vak te moeilijk is. Twee leerlingen weten het zozeer niet zeker, dat ze geen antwoord de ene of de andere kant op gegeven hebben. De tendens is: niet leuk, wel nuttig en/of belangrijk, al betekent dat niet direct vakinhoudelijk nuttig en/of belangrijk hoewel er enkele leerlingen zijn die het achteraf ook wél daarom zouden hebben gekozen. 4. Begrijp je over het algemeen wat er in de les wordt uitgelegd? Waardoor komt dat, denk je? subschaal 2 Enkele opvallende negatieve antwoorden waren: Nee, het gaat te snel en als je al achterloopt en er komt nieuwe stof bij, dan loop je steeds meer achter ; Nee, het is druk in de klas. Het vermelden van drukte in de klas komt vier keer voor. Zeven leerlingen zeggen onomwonden nee, vier soms of af en toe. Positieve antwoorden, precies de helft dus, waren vaak kort: Ja, voor een groot deel, Ja, ik snap het. 5. Welke van de volgende uitspraken vind je van toepassing op de lessen Latijn, en welke niet? Kies er van elk paar één. Geef bij elk paar aan waarom je het gekozen hebt. subschaal 1/3 - boeiend/saai - afwisselend/steeds hetzelfde - heeft verbanden met mijn leven/kan ik me niet in verplaatsen - is een onderwerp waar ik in geïnteresseerd ben/zou ik me zelf nooit in verdiepen Zeventien leerlingen maken een afgewogen keuze voor het midden; ze vinden het soms interessant of leuk om te doen, maar soms ook niet. Drie leerlingen kiezen bij alle mogelijkheden de negatieve; een leerling geeft aan dat hij überhaupt niet van taal houdt,. Vier leerlingen missen de afwisseling, een leerling geeft de lesmethode (Fortuna, i.e. Hupperts 2005) de schuld van weinig afwisseling. Twee leerlingen kiezen bij alle mogelijkheden het positieve; ze vinden het interessant en leuk om aan te werken. 6. Welke van de volgende uitspraken vind je van toepassing op je beleving van de lessen Latijn, en welke niet? Kies er van elk paar één. Geef bij elk paar aan waarom je het gekozen hebt. subschaal 2 - ik ben rustig/ik ben zenuwachtig - ik zie niet op tegen toetsen/ik ben bang voor toetsen - ik stel vragen als ik het niet begrijp of meer wil weten/ik stel liever geen vragen, al begrijp ik het niet - ik durf ook wel fouten te maken/ik ben bang om fouten te maken In de les voelen de leerlingen, met uitzondering van twee, zich redelijk tot zeer op hun gemak. Een leerling geeft aan niet te weten wat zij moet vragen, daar ze alles niet snapt. De anderen vinden vragen stellen over het algemeen geen probleem; er zijn er vier die bang zijn voor toetsen en fouten maken. Dat laatste betreft veruit de minderheid; over fouten maken wordt onder andere gezegd: Daar kan ik van leren en Dat is menselijk.

6 7. Heeft het historische grammatica-katern je naar jouw idee geholpen met het leren van woordjes en onregelmatige vormen? Heb je, los van of je de regels begrijpt, het idee dat je minder fouten maakt? En heb je, los van de hoeveelheid fouten die je maakt, het idee dat je de regels wel begrijpt (maar misschien niet altijd toepast)? subschaal 3 De leerlingen geven in grote meerderheid van achttien leerlingen aan dat leren gemakkelijker is geworden en dat ze minder fouten maken, en tevens dat ze de stof beter begrijpen. De mate waarin ze dat vinden, verschilt; de helft daarvan geeft aan heel erg geholpen te zijn met het katern, de helft deels. Waar ze vinden dat het begrijpen van de stof is verbeterd, zijn er drie die aangeven dat het toepassen nog lastig is. Drie leerlingen zien geen verandering in hun situatie en vonden het katern zelf lastig te begrijpen. Eén leerling heeft de vraag niet begrepen: Tot nu toe heeft Latijn niet echt geholpen bij andere vakken. Taalverwervingstoets: grammatica-vragen en proefvertaling De eerste toets werd afgenomen als (voor de leerlingen niet van de rest van de toets te onderscheiden en qua stof samenvallend met het reguliere curriculum) onderdeel van de reguliere eindtoets van Fortuna hoofdstuk 10 en 11. Ik was er zelf surveillant en er waren geen onregelmatigheden. De tweede toets werd afgenomen als onderdeel van de reguliere eindtoets van Fortuna hoofdstuk 12. Ook hier was ik zelf surveillant en heb ik geen onregelmatigheden meegemaakt. De telling van beide toetsen was hetzelfde, en de leerlingen, verdeeld in twee helften, hebben ieder een andere versie gekregen dan ze tijdens de eerste toets hadden (switching replications design). Beide toetsen zijn te vinden in bijlagen 3 en 4, samen met de betreffende opgaven (deze zijn aangegeven in het rood) en de puntentelling. Ook heb ik enkele leerlingen, die moesten herkansen, de andere versie gegeven, om te voorkomen dat de antwoorden tussendoor konden worden uitgewisseld binnen de klas en het onderzoek. Ten laatste was er een leerling die door omstandigheden alleen de laatste toets kon maken. In bijlage 5 zijn de resultaten van de drie onderdelen van de nul- en eindmeting gegeven. De drie kolommen geven achtereenvolgens de score op een schaal van 1 tot 10 op deze onderdelen weer: 1. De juiste determinatie van gegeven losse vormen (passieve taalvaardigheid, zonder context); 2. Het juist maken van gevraagde losse vormen (actieve taalvaardigheid, zonder context); 3. De juiste vertaling van gegeven vormen in een lopende tekst (passieve taalvaardigheid, in context). Aangezien de praktijk van het vertalen (i.e. de vorm in context) ook in het licht van de eindexameneisen het belangrijkste is, krijgt dit onderdeel de meeste punten; cf. domein A Examenprogramma Klassieke Talen, 4 voor het belang van de proefvertaling, analyse van losse vormen komt niet voor in het eindexamen en staat eigenlijk alleen in dienst daarvan. Het nakijkmodel was als volgt: Vraag 2 (onderdeel 1) kon 6 punten opleveren. 1 fout = -1 punt. Vraag 3, 4 en 5 (onderdeel 2) konden samen 15 punten opleveren. 1 fout = -0,5 punt; voor vraag 5 geldt: 0,5 punt erbij per goede stam, -0,5 punt per foute uitgang. Vraag 6 (onderdeel 3) kon 19 punten opleveren. 1 fout m.b.t. een onregelmatig woord = -1 punt.

7 (In de tweede toets gaat het om vragen 1 t/m 5, omdat er daar geen vraag los van het onderzoek vóór komt.) De leerling kan dus maximaal 40 punten halen op het gebied van onregelmatige vormen. Het cijfer werd bepaald met de volgende berekening: (aantal gehaalde punten x (9 /aantal te halen punten)) + 1 = cijfer. In de bijlage zijn ook andere totalen opgenomen, waaruit interessante informatie te halen valt. De belangrijkste uitslag is dat de leerlingen ten opzichte van het totaal aantal mogelijke punten na de interventie 7,44% beter gepresteerd hebben op het vlak van onregelmatige vormen op alle drie de onderdelen samen; dat is 0,7 punt op de schaal van 10 erbij. Deze klas scoorde daarmee specifiek op het punt van onregelmatige vormen nog steeds onvoldoende, maar de toename in vaardigheid is significant. Een opvallende toename is te vinden in de onderdelen Het juist maken van gevraagde losse vormen (actieve taalvaardigheid, zonder context) (subtotaal 2) en De juiste vertaling van gegeven vormen in een lopende tekst (passieve taalvaardigheid, in context) (subtotaal 3). Het eerste onderdeel, De juiste determinatie van gegeven losse vormen (passieve taalvaardigheid, zonder context (subtotaal 1) is er niet significant op vooruit gegaan. Grafiek 2. Resultaten taalverwervingstoets, nulmeting en eindmeting

8 3. Conclusies en discussie Verbetering van de houding tegenover het vak en het zelfvertrouwen? Zoals vermeld is hier een kwalitatieve, niet een kwantitatieve meting gedaan; de conclusies over dit onderdeel moeten dan ook met enig voorbehoud gemaakt worden. De vakbelevingstest meet verder op attitudeniveau; het kon niet verwacht worden dat een langdurige houding gedurende vier weken merkbaar zou veranderen. Wel kan gezegd worden dat de leerlingen 1. oorzaken voor minder goed scoren op toetsen niet alleen zoeken bij hun beheersing van onregelmatige woorden; ook de drukte in de klas is van belang, evenals de instructie van de docent. 2. vinden dat het oefenen met geleide inductie (cf. Kwakernaak 1989: 310 e.v.) zoals in het historische-taalkundekatern over het algemeen positief is voor hun zelfvertrouwen. Ad 1.: Een verbetering van de houding tegenover het vak is niet gevonden; leerlingen die bij de vragen over motivatie aangeven dat ze Latijn een leuk vak vinden, hebben vaak ook aangegeven dat ze de interventie konden waarderen. Dit zijn waarschijnlijk de leerlingen met een wetenschappelijke houding en behoefte aan vaktechnische uitdaging. Daarnaast zijn er leerlingen die het vak moeilijk of niet leuk vinden, maar de interventie nuttig. Ten laatste waren er enkelen die beide niet waarderen of moeilijk vinden. Opvallend is dat er geen leerlingen waren die het vak leuk en/of nuttig vonden en de interventie niet. Ad 2: Een verbetering in het zelfvertrouwen kan in zekere mate gevonden worden bij de antwoorden op vraag 7 van het learner report de reacties op het historische taalkundekatern zijn over het algemeen positief, de leerlingen hebben er meer vertrouwen in dat ze hun onregelmatige vormen kunnen herkennen. Verbetering van toetsresultaten taalverwerving, met name wat betreft onregelmatige vormen? De vooruitgang bij het onderdeel van de taalverwervingstoets De juiste vertaling van gegeven vormen in een lopende tekst (passieve taalvaardigheid, in context) (subtotaal 3 in bijlage 5) geeft aan dat leerlingen zinnen met onregelmatige vormen beter zijn gaan vertalen. In die zin is de interventie geslaagd. De stijging was echter groter bij het onderdeel Het juist maken van gevraagde losse vormen (actieve taalvaardigheid, zonder context) (subtotaal 2). Opvallend is het gebrek aan vooruitgang bij De juiste determinatie van gegeven losse vormen (passieve taalvaardigheid, zonder context (subtotaal 1). Daar vertaalvaardigheid voor het eindexamen belangrijker is dan het juist determineren van vormen (cf. domein A Examenprogramma Klassieke Talen, 4). Of dit gerechtvaardigd is, en of de proefvertaling op het eindexamen dat is, is een andere discussie: of we onze leerlingen willen opleiden tot letterkundigen en/of taalkundigen (cf. Kroon & Sluiter 2010). Daarom is het voor deze studie niet belangrijk dat de leerlingen er op onderdeel 1 niet op vooruit zijn gegaan, maar dat ze er op onderdeel 3 wél op vooruit zijn gegaan. Het onderdeel van de hypothese dat verbetering in de resultaten verwacht, is dus grotendeels bevestigd, al heeft de vooruitgang zich niet op de alle vlakken gemanifesteerd, dan toch wel op de belangrijkste. Met inachtneming van de voorbehouden over de validiteit van de toetsing zoals die onder punt 5. zullen worden besproken, kan worden gezegd dat het bereiken van dit resultaat te danken is aan de in het lesmateriaal (het historische-taalkundekatern) tot uiting gebrachte ontwerpregels. Daarbij was naar mijn indruk ontwerpregel 3, die stelt dat de leerlingen zélf onderzoek moeten doen, het cruciale punt, waaraan de andere drie ontwerpregels handen en voeten aan gaven.

9 Het onderzoek in zijn onderwijskundige context Binnen dit onderzoek zijn de zeven mythen van vocabulaireverwerving Mondria (2006) vermeden voor zover ze onwaar zijn, en in hun door Mondria aangepaste versie toegepast voor zover ze waar waren, bijv. leer woorden niet alleen in context en toets woorden apart (Mondria 2006: 10). Mondria (2006) wordt wellicht enigszins tegengesproken door Driscoll (1994: 113 e.v.). dat het construeren van nieuwe verbanden rond de voorgelegde kennis het rendement verbetert; daarom zouden onregelmatige rijtjes en woorden niet los aangeboden moeten worden, om de betekenisvolle constructie van nieuwe kennis in structuren mogelijk te maken. Ook dit is gedaan, door de woorden aan te bieden en te toetsen binnen de context van een proefvertaling. Beide onderdelen zullen het positieve resultaat hoogstwaarschijnlijk niet tegengewerkt maar zelfs bevorderd hebben. Met de toename van vertrouwen en verbetering van toetsresultaten wordt het nut van onderzoekende taalverwerving zoals door Bimmel et al. (eds.) (2008: 47)) en van geleide inductie zoals door Kwakernaak (1989: 310 e.v.) beschreven en zoals toegepast in het leerlingmateriaal dat voor dit onderzoek is gebruikt, inderdaad bevestigd. De gymnasiumleerling op deze manier benaderen, zoals aanbevolen door Vademecum SHZG (2009: 13-16), heeft zijn vruchten afgeworpen. Of inderdaad, zoals Boekaerts (z.j: 7-8) poneert, motivatie en zelfvertrouwen het resultaat kunnen verbeteren, kon uit dit onderzoek niet bevestigd worden, noch ontkend. Belangrijk is, dat nu lijkt te zijn aangetoond dat het geheel en al ontbreken van historischtaalkundige feiten en onderzoeksmethodes op de middelbare school, in de didactische literatuur en voor een groot deel in de vakopleiding Klassieke Talen onterecht is.

10 4. Suggesties voor herontwerp 1. Lastig in deze beide kwesties van het bepalen van de eventuele stijging in motivatie en zelfvertrouwen en het bepalen van de invloed van de interventie was het ontbreken van een controlegroep. Voor een herontwerp zou er een controlegroep moeten zijn, om aan te tonen of de vooruitgang niet komt doordat er simpelweg extra aandacht aan het onderwerp is gegeven. 2. Het kaartspel op het einde van de les kon maar één keer worden uitgevoerd. Drie rondes was beter geweest om de verschillende groepen van het onregelmatige perfectum bekend te maken bij de leerlingen. Hier kan gerust een hele les van 50 minuten voor worden uitgetrokken, met iets uitgebreidere uitleg aan het begin. 3. Een check-moment in het leerlingmateriaal, op het einde van de lessenserie, was goed geweest. Graag had ik nog tijd gehad om te checken of de regels bij iedereen goed waren aangekomen door enkele nieuwe vormen te geven die ze konden deduceren, maar die was er niet; dit is een goede toevoeging voor een volgende versie van het leerlingmateriaal. De resultaten waren dan vermoedelijk nog beter geweest. 4. Los van de evaluatie van het resultaat van het onderzoek: het leerlingmateriaal kan uitgebreid worden met andere, nog niet behandelde onregelmatigheden, zoals (cf. Gummere 1960, Kent 1932, Weiss 2009): - de onregelmatige s-stammen (type corpus, gen. corporis) - daarmee samenhangend: rhotacisme (type flos, gen. floris) - klinkerreductie (nomen, gen. nominis; tempus, gen. temporis); - daarmee samenhangend: ablaut (ook in vgl. met het Nederlands): s-um, es(-s), es-t, s-umus &c. 5. Toepassing van hetzelfde materiaal kan ook interessant zijn voor leerlingen uit hogere klassen; na de onderzoeksperiode heb ik ook leerlingen uit derde, vierde en vijfde klassen Latijn het materiaal gegeven als ze daar interesse in toonden, en positieve reacties gekregen. 6. Bij het vak Grieks spelen historisch-taalkundige feiten al veel meer een rol in de leermiddelen (cf. Pallas 2). Helaas wordt daarbij niet de achtergrond vermeld. Uitleg over de klankwaarden van theta, chi en phi en assimilatie, alsook inzicht in praesensversterkingen en reduplicatie, zou kunnen helpen bij het aanleren en herkennen van (onregelmatige) werkwoordsvormen. Ook voor de medeklinkerstammen van het zelfstandig naamwoord zou leerlingmateriaal ontwikkeld kunnen worden dat lijkt op dat voor de 3 e declinatie in het historische taalkunde-katern voor dit onderzoek. Dit wordt dan waarschijnlijk eerder geschikt voor de derde en vierde klas. 7. Een volgend onderzoek zou groter opgezet kunnen worden, met een aanloopperiode waarin de layout van de toetsen voor de vaardigheidsmeting wordt geïntroduceerd voor de meting begint, meerdere parallelklassen en/of scholen, leerlingmateriaal met dezelfde opzet maar een andere inhoud qua onregelmatige woordenschat voor verschillende lesmethodes &c. Hierdoor zullen er minder vragen rijzen over de validiteit van de resultaten.

11 5. Discussie van onderzoek en onderzoeksinstrumenten Dat de resultaten onderdeel 2 en 3 significant zijn gestegen, kan komen doordat de leerling a. juist geanalyseerd heeft; b. goed gegokt heeft; c. intuïtief goed vertaald heeft (i.e. hij kan het niet verklaren als het hem gevraagd wordt, maar het gaat automatisch goed). Optie a is het prettigste resultaat, optie c is ook wel acceptabel omdat deze werkt (al is het jammer wegens de niet-explicietheid van het taalkundige inzicht), maar optie b willen we zo veel mogelijk vermijden. Daar in een proefvertaling niet uit te maken valt of de context genoeg grond geeft om optie b mogelijk te maken, is ervoor gekozen om een aanzienlijk deel van het onderzoek ook zonder context te laten plaatsvinden. De kans dat een leerling dan goed gokt, is vanwege het ontbreken van de context kleiner. Hierdoor kan uit de score bij onderdeel 2 geconcludeerd worden dat de leerlingen over het algemeen beter de vooropgestelde taalregels hebben kunnen toepassen, maar niet hoe goed ze kunnen vertalen. Dat kan alleen geconcludeerd worden uit onderdeel 3 ook die resultaten zijn echter significant gestegen, dus deze conclusie kunnen we wel trekken. Wat eventueel de validiteit van de data kan verstoren is dat de opzet van de toets voor de leerlingen nieuwer was tijdens de eerste meting, en dat ze er bij de tweede meting wellicht meer aan gewend waren. Helaas heeft het ontbreken van parallelklassen op mijn stageschool verhinderd om vergelijkend onderzoek te doen. Bij beschikbaarheid van parallelklassen kan dit risico verder verminderd worden door de gebruikelijke toetsopzet de te testen data te laten accommoderen, indien deze eerste dat qua lay-out toelaat, of door al enkele toetsmomenten vóór de interventie de lay-out, die in de bij de interventie gebruikte toets wordt gehanteerd, te introduceren. Ten laatste was de keuze voor een learner report als tweede meting voor het motivatie-eninteresse-onderdeel, in plaats van een tweede vakbelevingstest, noodzakelijk wegens de korte onderzoeksperiode, maar voorkwam deze wel de mogelijkheid tot strikt kwantitatief onderzoek. 6. Terugblik De slechte score in vertalen bij het eindexamen (Kroon & Sluiter 2010) was de indirecte aanleiding tot het ontwikkelen van dit lesplan. Daar bij Latijn kennis op voorgaande kennis gebouwd moet worden en de resultaten voor nieuw te leren grammatica-onderdelen tegenvallen indien deze niet in een eerder opgezette structuur terechtkomt, leek het me goed het probleem bij de wortel aan te pakken: in de onderbouw (cf. Kroon & Sluiter 2010: 38). Omdat leerlingen op het gymnasium over het algemeen een behoefte aan inhoudelijke uitdaging hebben (cf. Vademecum SHZG (2009)), heb ik deze interventie ontwikkeld, ook vanuit mijn achtergrond als historisch taalkundige. Ik meen dat dit onderzoek een aanzet kan zijn tot het meer toepassen van tips and tricks uit de historische taalkunde in de klas, om leerlingen die onderzoekender werken te ondersteunen en om hun motivatie te vergroten, daar ze anders, overgelaten aan simpelweg stampen, zouden gaan onderpresteren. Voor mij als vakdocent heeft dit onderzoek bewezen dat historische taalkunde, nu een relatief onbekend vakgebied aan de universiteit, een plaats heeft in de middelbare schoolklas; en dat sommige leerlingen én collega s er enthousiast over waren, heeft me in die opvatting gesterkt. Nu is het de uitdaging om meer leerlingmateriaal te ontwikkelen en te testen, om te kijken of onderzoekend ingestelde leerlingen er betere resultaten mee zullen halen. Het materiaal geschikt maken voor differentiatie (niet alle leerlingen zullen er behoefte aan hebben) en het uitbreiden naar het vak Grieks is ook interessant.

12 7. Bibliografie Bimmel, P., Canton, J., Fasoglio, D., & Rijlaarsdam, G. (eds.) Handboek Ontwerpen Talen (Kohnstamm Kennisreeks 3). Amsterdam: Vossiuspers UvA. Gummere, John F Classroom Applications of Rhotacism and Vowel Weakening. In: The Classical World, Vol. 53, No. 8 (May, 1960) Boekaerts, Monique et al Leren en instructie: psychologie van de leerling en het leerproces. Van Gorcum. (z.j.) Motivatie om te leren. Vertaling van: Motivation to learn. Educational Practices Series International Academy of Education. Bokhove, Wouter 2001 Vakbelevingstest Latijn. geraadpleegd Driscoll, Marcy P Pscychology of Learning for Instruction. Needham Heights: Allyn & Bacon. Examenprogramma Klassieke Talen = geraadpleegd Fortuna = Hupperts, Charles et al. (eds.) 2005 Hupperts, Charles et al. (eds.) 2001 Pallas: Griekse taal en cultuur. Lesboek en werkboek deel 2. Leeuwarden: Eisma Edumedia Fortuna: Taal en cultuur van de Romeinen. Lesboek en werkboek deel 1. Leeuwarden: Eisma Edumedia. Kent, Roland G The Sounds of Latin: A Descriptive and Historical Phonology. Language Monograph 12. Linguistic Society of America. Kroon, Caroline & Sluiter, Ineke 2010 Het Geheim van de blauwe broer: Eindrapport van de Verkenningscommissie Klassieke Talen. Leiden/Enschede: SLO. Kwakernaak, Erik 1989 Grammatica in het moderne vreemde-talenonderwijs. Leiden: Alpha. Mondria, Jan-Arjen 2006 Mythen over vocabulaireverwerving, in: Levende Talen 7/4. Pallas 2 = Hupperts, Charles et al. (eds.) 2001 Vademecum SHZG (2009) = geraadpleegd

13 Waugh, Russell M Creating a scale to measure motivation to achieve academically: Linking attitudes and behaviours using Rasch measurement. In: British Journal of Educational Psychology 72, Weiss, Michael 2009 Outline of the Historical and Comparative Grammar of Latin. Ann Arbor/New York: Beech Stave Press.

14 Bijlagen

15 Toetsinstrument 1: Vakbelevingstest (Bokhove 2001) 1.

16 Vakbelevingstest Latijn 1. Latijn zal niet gauw een hobby van mij worden 2. Op de een of andere manier kan ik Latijn maar niet onder de knie krijgen 3. Voor Latijn doe ik niet meer dan nodig is 4. Ik ben best goed ik Latijn 5. Vooral bij Latijn ben ik blij als de les voorbij is 6. Ik denk dat je in weinig beroepen iets aan Latijn hebt 7. Ik weiger veel vrije tijd aan Latijn te besteden 8. Onze lessen Latijn zijn vaak boeiend en interessant 9. Voor proefwerken Latijn ben ik zenuwachtiger dan voor andere proefwerken 10. Ik merk aan andere vakken dat ik wat aan Latijn heb 11. Latijn is van belang om later een baan te krijgen 12. Tijdens de lessen Latijn voel ik me haast nooit zenuwachtig 13. In je latere leven kun je best zonder Latijn 14. Ik vind Latijn een leuk vak 15. Ik zou later best een baan willen waarbij je Latijn gebruikt 16. Het interesseert mij niet zo wat er in de lessen Latijn wordt verteld 17. In mijn vrije tijd doe ik wel eens spelletjes die iets met Latijn te maken hebben 18. Zonder Latijn zou het op school veel leuker zijn 19. Latijn hangt mij meters de keel uit 20. Ik maak wel eens meer huiswerk dan we opgekregen hebben 21. Ik geloof dat Latijn maar weinig nut heeft 22. Meestal begrijp ik wat er in de lessen Latijn behandeld wordt 23. Bij Latijn ben ik banger om fouten te maken dan bij andere vakken 24. Buiten school heb je weinig aan wat je in de lessen Latijn leert 25. Ik voel me zeker van mezelf wanneer ik een beurt krijg met Latijn 26. In de les Latijn gaat de tijd snel voorbij 27. Het grootste gedeelte van wat je bij Latijn leert, kun je later goed gebruiken 28. Van ons boek Latijn begrijp ik meestal niet zoveel 29. Ik houd me ook in mijn vrije tijd wel eens met dingen uit de lessen Latijn bezig 30. Bij veel dingen die je iedere dag tegenkomt heb je wat aan Latijn 31. Eigenlijk zou ik liever geen Latijn volgen 32. Ik vind het fijn om zelf een opdracht voor Latijn te maken mee oneens enigszins mee oneens enigszins mee eens mee eens

17 Vakbelevingstest (begeleidende tekst) Subschaal 1: plezier (vraag 5,14,15,18,19,26,31,32) Beleven leerlingen plezier aan het bezig zijn met het vak? Vinden de leerlingen het vak wel of niet leuk? Gaat de tijd snel voorbij? Het gaat bij deze subschaal om de uiteindelijke waardering voor het vak; het is een soort samenvattend oordeel. De score voor de schaal plezier hangt voor een belangrijk deel af van de vaardigheid van de docent om op een vriendelijke manier leiding te geven (ruimte laten, ondersteunen, vriendelijk, begrijpend). Duidelijk en activerend instructiegedrag blijken uit onderzoek gerelateerd te zijn aan plezier hebben in het vak. Subschaal 2: angst en moeilijkheid (vraag 2,4,9,12,22,23,25,28) Vinden leerlingen dit een moeilijk vak? Zijn ze zenuwachtig tijdens de les? Durven ze fouten te maken en vragen te stellen? Deze schaal heeft betrekking op de moeilijkheid en de begrijpelijkheid van de stof. Een lage score op deze schaal kan er op wijzen dat: - het vak echt als moeilijk wordt beschouwd: o het tempo kan (te) hoog liggen o het boek is misschien niet altijd even duidelijk. - er een prestatiegerichte sfeer in de klas heerst, waardoor het voor leerlingen als bedreigend wordt ervaren om om hulp te vragen. Misschien ligt de nadruk in de klas wel erg op cognitieve prestaties en wordt de onderlinge competitie tussen leerlingen gestimuleerd. Het nemen van maatregelen om een meer leergeörienteerde sfeer te creëren kan het klasseklimaat ten goede komen. Een leergeëorienteerde sfeer is gunstig(er) in de klas, omdat leerlingen in dat geval niet bang zijn om om hulp te vragen, moeilijke taken als een uitdaging zien, plezier beleven aan taken en niet zozeer het leveren van prestaties als doel op zich beschouwen, maar vooruitgang en beheersing belangrijk vinden. - het instructiegedrag van de docent niet duidelijk gevonden wordt. Met duidelijkheid wordt bedoeld: o overzichtelijk lesgeven o er voor zorgen dat alle leerlingen de uitleg kunnen snappen o niet geprikkeld reageren als de uitleg niet wordt gesnapt o niet vaag blijven over wat leerlingen fout doen o precies aangeven wanneer iets goed is o niet gewoon doorgaan met de les, wanneer leerlingen zijn afgehaakt. Uit onderzoek blijkt dat door duidelijk instructiegedrag de docent het vakspecifieke (zelf)vertrouwen van leerlingen positief kan beïnvloeden. Subschaal 3: inzet en interesse (1,3,7,8,16,17,20,29) Voelen leerlingen zich aangesproken door het vak? Zijn ze bereid er tijd en energie in te steken? In welke mate worden de lessen interessant gevonden? Een lage score op deze schaal kan er op wijzen dat: - er weinig beroep wordt gedaan op de zelfwerkzaamheid van leerlingen, waardoor ze niet het gevoel krijgen aangesproken te worden op hun eigen verantwoordelijkheid en het idee hebben geen enkele invloed op de stof of de taken/opdrachten te kunnen uitoefenen. o Activerend instructiegedrag kan een positief effect hebben op de inzet van leerlingen. Onder activerend instructiegedrag kan o.a. worden verstaan: o duidelijk maken wat er in de les gaat gebeuren o leerlingen krijgen de gelegenheid om vragen te stellen o flexibele instelling o leerlingen op weg help om een goed antwoord te vinden

18 o leerlingen stimuleren om zelfstandig te werken o het waarderen als leerlingen initiatieven nemen Duidelijk instructiegedrag blijkt niet alleen het (zelf)vertrouwen van leerlingen te vergroten, maar ook inzetverhogend te werken. - de inspanning die de leerlingen voor dit vak moeten leveren te groot is: als leeractiviteiten teveel inspanning vergen (of te lang duren) zal de interesse tijdens het werken verminderen. Te weinig afwisseling heeft hetzelfde effect. Variatie in het soort en de lengte van de taken en opdrachten; inbreng van leerlingen stimuleren en aansluiten bij de interesse van de leerlingen kunnen de inzet van leerlingen verhogen. - leerlingen het gevoel hebben dat de docent negatieve verwachtingen heeft. Wanneer de leerlingen het idee hebben dat ze niet aan de verwachtingen van de docent kunnen voldoen, kunnen ze net zo goed zich niet inspannen, want het is toch nooit goed genoeg. Kenmerken zijn bijvoorbeeld uitspraken als: "Let heel goed op, want jullie doen dit altijd fout!" "Als jullie zo doorgaan, zal het morgen wel weer onvoldoendes regenen." - het zgn. interpersoonlijk gedrag van de docent niet positief is. Interpersoonlijk gedrag van docenten heeft effect op de vakbeleving: met name van helpend, vriendelijk en leidend gedrag gaat een positieve invloed uit. Onzeker, ontevreden, corrigerend gedrag van docenten leidt er toe dat leerlingen minder bereid zijn zich in te zetten voor deze docent en minder plezier aan het vak beleven. Subschaal 4: nut en relevantie (vraag 6,10,11,13,21,24,27,30) Wat is de bruikbaarheid van het vak binnen school? Heb je er voor andere vakken ook wat aan? Wat is de bruikbaarheid van het vak buiten school? Heb je later iets aan dit vak, bijvoorbeeld voor een latere opleiding of een toekomstig beroep? Een lage score op deze schaal kan er op wijzen dat - de leerstof los van de maatschappelijke context wordt behandeld. leerlingen niet zien wat je aan het vak hebt in relatie tot de andere schoolvakken. De lessen meer afstemmen op de directe leefwereld kan helpen, evenals meer aandacht besteden aan de rol van het vak in de samenleving. Betekenis geven aan de leerstof betekent dat het voor leerlingen duidelijk moet zijn waarom ze deze stof moeten doorwerken. De docent kan ze daarbij een handje helpen door bijvoorbeeld: o artikelen uit de krant mee te nemen o zaken uit het journaal te bespreken o voorbeelden uit het dagelijks leven aan te halen 1. de leerlingen (nog) geen duidelijk toekomstbeeld hebben en dus nog niet weten wat ze later willen worden of willen gaan studeren. Het is dan ook erg moeilijk om in te schatten of het vak daar later een belangrijke rol in zal gaan spelen. Dit kan met name het geval zijn in de lagere klassen. Een zinvolle invulling van OSB (?) geeft de docent de mogelijkheid hier (misschien een bescheiden) invloed op uit te oefenen.

19 Toetsinstrument 2: Learner Report na interventie 2.

20 Learner Report Latijn na interventie historisch grammatica-katern Beantwoord de volgende vragen en licht je antwoord toe. Je hebt ongeveer 15 minuten om de vragen te beantwoorden. Lever dit learner report anoniem in. 1. Heb je het idee dat je Latijn niet onder de knie kunt krijgen? Waarom wel/niet? subschaal 2 2. Vind je de lesstof, los van de manier waarop die in het boek staat en de manier waarop de leraar het uitlegt, leuk? Waarom wel/niet? subschaal 3 3. Als je de keuze had, zou je dan wel of niet Latijn volgen? Waarom wel/niet? subschaal 1 4. Begrijp je over het algemeen wat er in de les wordt uitgelegd? Waardoor komt dat, denk je? subschaal 2

21 5. Welke van de volgende uitspraken vind je van toepassing op de lessen Latijn, en welke niet? Kies er van elk paar één. Geef bij elk paar aan waarom je het gekozen hebt. subschaal 1/3 - boeiend/saai - afwisselend/steeds hetzelfde - heeft verbanden met mijn leven/kan ik me niet in verplaatsen - is een onderwerp waar ik in geïnteresseerd ben/zou ik me zelf nooit in verdiepen 6. Welke van de volgende uitspraken vind je van toepassing op je beleving van de lessen Latijn, en welke niet? Kies er van elk paar één. Geef bij elk paar aan waarom je het gekozen hebt. subschaal 2 - ik ben rustig/ik ben zenuwachtig - ik zie niet op tegen toetsen/ik ben bang voor toetsen - ik stel vragen als ik het niet begrijp of meer wil weten/ik stel liever geen vragen, al begrijp ik het niet - ik durf ook wel fouten te maken/ik ben bang om fouten te maken 7. Heeft het historische grammatica-katern je naar jouw idee geholpen met het leren van woordjes en onregelmatige vormen? Heb je, los van of je de regels begrijpt, het idee dat je minder fouten maakt? En heb je, los van de hoeveelheid fouten die je maakt, het idee dat je de regels wel begrijpt (maar misschien niet altijd toepast)? subschaal 3

22 3. Toetsinstrument 3: Eindtoets grammatica les 10 en 11 (Fortuna) Versie A en B Toelichting: De in het onderzoek gebruikte vragen zijn 2 t/m 6. De onder vraag 6 in het rood aangegeven woorden zijn de voor het onderzoek onregelmatige vormen; deze zijn rood gemaakt voor dit paper, tijdens de toets waren ze zwart gelaten.

23 A Eindtoets Latijn Fortuna t/m les 10 en november 2012 G2A ATC ( punten te behalen: 45 punten = een 10; 23 punten = een 5,6) Lees de vragen eerst goed door voor je ze beantwoordt. Veel succes! 1. Vertaal de volgende zinnen in correct Nederlands. 6 p. = 2 p. per geheel juiste zin. 1.1 Dimitte mulieres incolumes. 1.2 Urbem defendere potueramus. 1.3 Civibus urbs pulchra est. 2. Determineer de volgende vormen. 6 p. = 1 p. per juiste determinatie. Geef bij werkwoorden persoon (1 e, 2 e of 3 e ), getal (ev. of mv.) en tijd (praes., impf., perf.) en het hele werkwoord waar het vandaan komt. Geef ook de betekenis. Bijvoorbeeld: erat 3 e ev. impf. van esse zijn Geef bij zelfstandig naamwoorden en bijvoeglijk naamwoorden naamval (nom., gen., dat. of acc.), getal (ev. of mv.), geslacht (man., vrl. of onz.) en de nom. ev. Geef ook de betekenis. Bijvoorbeeld: bonorum (2x) gen. mv. man. en gen. mv. onz. van bonus goed 2.1 bonarum 2.2 pectori 2.3 misistis 2.4 aspexerunt 2.5 tuleram 2.6 natis (3x) 3. Geef de gen. ev. van deze zelfstandig naamwoorden, hier gegeven in de nom. ev. Geef ook de betekenis. 6 p. = 1 punt per juiste gen. ev. en betekenis. 3.1 iudex 3.2 ordo 3.3 foedus 3.4 multitudo 3.5 sermo 3.6 corpus 4. Geef het perfectum (1 e persoon ev.) van de volgende werkwoorden, hier gegeven in de 1 e ev. praes. Geef ook de betekenis. 6 p. = 1 p. per juiste 1 e ev. perf. en betekenis. 4.1 addo 4.2 mitto 4.3 duco 4.4 concedo 4.5 absum 4.6 aspicio

24 5. Geef het rijtje van de volgende woorden uit de 3 e declinatie (urbs-/nomen-groep) 3 p. = 1 p. voor de juiste verbuigingsstammen, 2 p. voor de juiste uitgangen Ev. Nom. dolor pijn, verdriet flumen rivier Mv. Gen. Dat. Acc. Nom. Gen. Dat. Acc. 6. Lees onderstaande in het Latijn door en vertaal de tekst in correct Nederlands (laat hierbij na elke regel van de vertaling een regel open op je antwoordblad). 18 p. = 2 p. voor elke geheel juiste regel. Gaius Mucius is binnengedrongen in het kamp van koning Porsenna om hem te vermoorden. 1. In castris Etruscorum rex Porsenna et scriba stipendium militibus dabant. 2. Multi ordines militium fortium stabant apud regem et scribam. 3. Inter multidudinem quoque miles Romanus aspexit omnia. 4. Subito vir ad hos cucurrit scribamque dimisit ad imperium mortis. 5. Hostes hominem ceperunt.et concessit, 6. sed constituit insidias Romanorum non patefacere. 7. Posuit manum in ignem; manus arsit, sed fecit velut non dolorem sentiens! 8. Gaius Mucius ducem Etruscorum valde movit, 9. quia dextram manum perdiderat. r. 1 scriba secretaris stipendium soldij (salaris van een soldaat) r. 4 hos hen r. 6 patefacere verraden r. 7 velut sentiens alsof hij voelt 7. BONUSVRAAG 1 p. Wat is de bijnaam die Gaius Mucius krijgt omdat hij zijn linkerhand in het vuur heeft gestoken om de moed van de Romeinen te tonen aan koning Porsenna? Geef het Latijnse woord.

25 B Eindtoets Latijn Fortuna t/m les 10 en november 2012 G2A ATC ( punten te behalen: 45 punten = een 10; 23 punten = een 5,6) Lees de vragen eerst goed door voor je ze beantwoordt. Veel succes! 1. Vertaal de volgende zinnen in correct Nederlands. 6 p. = 2 p. per geheel juiste zin. 1.1 Dimitte mulieres incolumes. 1.2 Urbem defendere potueramus. 1.3 Civibus urbs pulchra est. 2. Determineer de volgende vormen. 6 p. = 1 p. per juiste determinatie. Geef bij werkwoorden persoon (1 e, 2 e of 3 e ), getal (ev. of mv.) en tijd (praes., impf., perf.) en het hele werkwoord waar het vandaan komt. Geef ook de betekenis. Bijvoorbeeld: erat 3 e ev. impf. van esse zijn Geef bij zelfstandig naamwoorden en bijvoeglijk naamwoorden naamval (nom., gen., dat. of acc.), getal (ev. of mv.), geslacht (man., vrl. of onz.) en de nom. ev. Geef ook de betekenis. Bijvoorbeeld: bonorum (2x) gen. mv. man. en gen. mv. onz. van bonus goed a. tuarum b. foederi c. addidit d. rupistis e. fueram f. bonis (3x) 3. Geef de gen. ev. van deze zelfstandig naamwoorden, hier gegeven in de nom. ev. Geef ook de betekenis. 6 p. = 1 punt per juiste gen. ev. en betekenis. a. urbs b. nomen c. timor d. virtus e. pons f. nox 4. Geef het perfectum (1 e persoon ev.) van de volgende werkwoorden, hier gegeven in de 1 e ev. praes. Geef ook de betekenis. 6 p. = 1 p. per juiste 1 e ev. perf. en betekenis. a. perdo b. remitto c. educo d. procedo e. ignosco f. fero

26 5. Geef het rijtje van de volgende woorden uit de 3 e declinatie (urbs-/nomen-groep) 3 p. = 1 p. voor de juiste verbuigingsstammen, 2 p. voor de juiste uitgangen Ev. Nom. virgo meisje, maagd vox stem Mv. Gen. Dat. Acc. Nom. Gen. Dat. Acc. 6. Lees onderstaande in het Latijn door en vertaal de tekst in correct Nederlands (laat hierbij na elke regel van de vertaling een regel open op je antwoordblad). 18 p. = 2 p. voor elke geheel juiste regel. Gaius Mucius is binnengedrongen in het kamp van koning Porsenna om hem te vermoorden. 1. In castris Etruscorum rex Porsenna et scriba stipendium militibus dabant. 2. Multi ordines militium fortium stabant apud regem et scribam. 3. Inter multidudinem quoque miles Romanus aspexit omnia. 4. Subito vir ad hos cucurrit scribamque dimisit ad imperium mortis. 5. Hostes hominem ceperunt.et concessit, 6. sed constituit insidias Romanorum non patefacere. 7. Posuit manum in ignem; manus arsit, sed fecit velut non dolorem sentiens! 8. Gaius Mucius ducem Etruscorum valde movit, 9. quia dextram manum perdiderat. r. 1 scriba secretaris stipendium soldij (salaris van een soldaat) r. 4 hos hen r. 6 patefacere verraden r. 7 velut sentiens alsof hij voelt 10. BONUSVRAAG 1 p. Wat is de bijnaam die Gaius Mucius krijgt omdat hij zijn linkerhand in het vuur heeft gestoken om de moed van de Romeinen te tonen aan koning Porsenna? Geef het Latijnse woord.

27 4. Toetsinstrument 4: Eindtoets grammatica les 12 (Fortuna) Versie A en B Toelichting: De in het onderzoek gebruikte vragen zijn 1 t/m 5. De onder vraag 5 in het rood aangegeven woorden zijn de voor het onderzoek onregelmatige vormen; deze zijn rood gemaakt voor dit paper, tijdens de toets waren ze zwart gelaten.

28 A Eindtoets Latijn Fortuna t/m les december 2012 G2A ATC (45 punten te behalen: 45 punten = een 10; 23 punten = een 5,6) Lees de vragen eerst goed door voor je ze beantwoordt. Veel succes! 1. Determineer de volgende vormen. 6 p. = 1 p. per juiste determinatie. (- 0,5 per fout onderdeel) Geef bij werkwoorden persoon (1 e, 2 e of 3 e ), getal (ev. of mv.) en tijd (praes., impf., perf.) en het hele werkwoord waar het vandaan komt. Geef ook de betekenis. Bijvoorbeeld: erat 3 e ev. impf. van esse zijn Geef bij zelfstandig naamwoorden en bijvoeglijk naamwoorden naamval (nom., gen., dat. of acc.), getal (ev. of mv.), geslacht (man., vrl. of onz.) en de nom. ev. Geef ook de betekenis. Bijvoorbeeld: bonorum (2x) gen. mv. man. en gen. mv. onz. van bonus goed a. bonarum b. pectori c. misistis d. aspexerunt e. tuleram f. natis (3x) 2. Geef de gen. ev. van deze zelfstandig naamwoorden, hier gegeven in de nom. ev. Geef ook de betekenis. 6 p. = 1 punt per juiste gen. ev. en betekenis. (- 0,5 per fout onderdeel) a. iudex b. ordo c. foedus d. multitudo e. sermo f. corpus 3. Geef het perfectum (1 e persoon ev.) van de volgende werkwoorden, hier gegeven in de 1 e ev. praes. Geef ook de betekenis. 6 p. = 1 p. per juiste 1 e ev. perf. en betekenis. (- 0,5 per fout onderdeel) a. addo b. mitto c. duco d. concedo e. absum f. aspicio

29 4. Geef het rijtje van de volgende woorden uit de 3 e declinatie (urbs-/nomen-groep) 4 p. = 1 p. per juiste verbuigingsstam, 2 p. voor de juiste uitgangen (- 0,5 per fout onderdeel) Ev. Nom. dolor pijn, verdriet flumen rivier Gen. Dat. Acc. Abl. Mv. Nom. Gen. Dat. Acc. Abl. 5. Lees onderstaande in het Latijn door en vertaal de tekst in correct Nederlands (laat hierbij na elke regel van de vertaling een regel open op je antwoordblad). 24 p. = 2 p. voor elke geheel juiste regel, (3 p. voor r. 2, 4, 7 en 8). (- 0,5 per fout onderdeel) 1. Magister Etruscus multitudinem puerorum a porta in campos ducebat. 2. Ad regem Etruscorum venerat et quaesiverat, sed ille non concessit. 3. Igitur disputationem perdiderat et multum dolorem sensit. 4. Sed magister dolo pueros militibus Romanis tradere vult. 5. Castra Romanorum aspexit, ubi ordines militium fortium sunt. 6. Pueros ad castra dimisit et ipse quoque illuc cucurrit. 7. Ibi miles hominem vidit et rogavit: Quare venisti? Habesne munus nobis? 8. Magister pueros in castra posuit et dixit: Age eos ad ducem tuum. 9. Pueri diem mortis metuerunt, sed imperator Romanus arsit irae. 10. Hostes dixerunt: Eis virgis magistrum expellite! r. 1 magister leraar Etruscus Etruskisch r. 2 ille deze, hij r. 3 disputatio discussie sensit voelde r. 6 illuc daarheen r. 7 quare waarom? r. 9 metuerunt vreesden ira woede r. 10 eis virgis met deze takken

30 B Eindtoets Latijn Fortuna t/m les december 2012 G2A ATC (45 punten te behalen: 45 punten = een 10; 23 punten = een 5,6) Lees de vragen eerst goed door voor je ze beantwoordt. Veel succes! 1. Determineer de volgende vormen. 6 p. = 1 p. per juiste determinatie. (- 0,5 per fout onderdeel) Geef bij werkwoorden persoon (1 e, 2 e of 3 e ), getal (ev. of mv.) en tijd (praes., impf., perf.) en het hele werkwoord waar het vandaan komt. Geef ook de betekenis. Bijvoorbeeld: erat 3 e ev. impf. van esse zijn Geef bij zelfstandig naamwoorden en bijvoeglijk naamwoorden naamval (nom., gen., dat. of acc.), getal (ev. of mv.), geslacht (man., vrl. of onz.) en de nom. ev. Geef ook de betekenis. Bijvoorbeeld: bonorum (2x) gen. mv. man. en gen. mv. onz. van bonus goed a. tuarum b. foederi c. addidit d. rupistis e. fueram f. bonis (3x) 2. Geef de gen. ev. van deze zelfstandig naamwoorden, hier gegeven in de nom. ev. Geef ook de betekenis. 6 p. = 1 punt per juiste gen. ev. en betekenis. a. urbs b. nomen c. timor d. virtus e. pons f. nox 3. Geef het perfectum (1 e persoon ev.) van de volgende werkwoorden, hier gegeven in de 1 e ev. praes. Geef ook de betekenis. 6 p. = 1 p. per juiste 1 e ev. perf. en betekenis. a. perdo b. remitto c. educo d. procedo e. ignosco f. fero