Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo

Transcriptie

1 Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo

2 Colofon Titel Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo Auteurs Patricia Brouwer en Carlos van Kan Versie Definitief Datum 1 oktober 2014 Projectnummer / ecbo Deze rapportage is tot stand gekomen naar aanleiding van een opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, directie Leraren Expertisecentrum Beroepsonderwijs Postbus BP s-hertogenbosch T ecbo 2014 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever.

3 Inhoudsopgave Woord vooraf Inleiding Theoretisch kader Een functieontwerp op basis van rollen De rollen in een opleidingsteam Teamsamenstelling: diversiteit en complementariteit Methode Onderzoeksdesign Selectie van participanten Onderzoekssetting Instrumenten Analyse Resultaten Inleiding Rationales met betrekking tot operationele inhoudsgebieden Rationales met betrekking tot tactische inhoudsgebieden Rationales met betrekking tot strategische inhoudsgebieden Conclusie en discussie De beantwoording van de onderzoeksvraag Discussiepunten vanuit een beleidsoptiek Literatuur...41 Bijlage 1: Schematisch totaaloverzicht resultaten...45 Bijlage 2: Verslag slotbijeenkomst...47 Bijlage 3: Instrument slotbijeenkomst...57 Bijlage 4: Hand-out slotbijeenkomst...61 Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo ecbo 3

4 4 ecbo Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo

5 Woord vooraf Het mbo-onderwijs wordt gekenmerkt door het accent dat ligt op opleidingsteams. Met de komst van het Professioneel Statuut bve in 2009 is formeel vastgelegd dat teams de centrale organisatie-eenheden in de mbo-instellingen vormen. Anders dan in het funderend of hoger onderwijs wordt in het mbo met name gewerkt met gemengd samengestelde teams, bestaande uit opleiders, instructeurs, teamleiders en ondersteuners, waarbij de teamleden 1 verschillende rollen vervullen in het onderwijsleerproces. Teamleden zijn gezamenlijk verantwoordelijk studenten optimaal te ondersteunen in hun ontwikkeling tot startbekwame beroepsbeoefenaren. Teams in het mbo opereren in een veld dat volop in beweging is. Naast ontwikkelingen op de arbeidsmarkt, worden beleidsinterventies geïmplementeerd die (onder andere) voortvloeien uit het mbo actieplan Focus op Vakmanschap en het Bestuursakkoord MBO Raad-OCW Deze ontwikkelingen zijn van invloed op de wijze waarop teams in het mbo functioneren, met name als het gaat om de wijze waarop het werk in opleidingsteams wordt georganiseerd en uitgevoerd. Het Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo) heeft van het ministerie van OCW, directie Leraren, de volgende opdracht meegekregen: Met het oog op bovengeschetste ontwikkelingen is de beleidsvorming gebaat bij een scherper inzicht in de werking van de opleidingsteams in het mbo. Ecbo heeft deze opdracht (inzicht verkrijgen in de werking van opleidingsteams) afgebakend door een onderzoek uit te voeren dat inzoomt op het beschrijven van de wijze waarop de rolverdeling in teams tot stand komt en welke afwegingen daarbij een rol spelen. Hiertoe is de volgende onderzoeksvraag geformuleerd: Welke rationales spelen een rol bij de totstandkoming en praktische inrichting van de rolverdeling in teams in het mbo? Over de rolverdeling in mbo teams is vanuit theoretisch oogpunt het nodige geschreven, echter over de wijze waarop de rolverdeling in praktische zin in teams tot stand komt is nog weinig bekend. Dit onderzoek draagt bij aan het dichten van deze kennislacune door een beschrijving te geven van de variëteit van afwegingen die een rol speelt bij de totstandkoming en praktische inrichting van de rolverdeling in opleidingsteams. Het doel van dit onderzoek is uitdrukkelijk het beschrijven en begrijpen van de wijze waarop de rolverdeling in teams tot stand komt, dit in tegenstelling tot het objectief meten waarvan sprake is bij onderzoek met een representatieve steekproef. Derhalve zijn de resultaten van dit onderzoek niet statistisch te generaliseren naar de populatie. Wel is het mogelijk te generaliseren op basis van analogie. Hoewel opleidingsteams kunnen verschillen in grootte, samenstelling, rolopvatting en onderwijsvisie, is het aannemelijk dat teams die niet aan dit onderzoek hebben meegedaan tot op bepaalde hoogte dezelfde type afwegingen hebben met betrekking tot de rolverdeling, als de teams die bij deze studie betrokken waren. Generalisatie naar analogie verlangt van opleidingsteams dat ze vanuit hun eigen referentiekader na gaan in hoeverre de resultaten herkenbaar en relevant zijn voor de eigen teamsituatie. In voorliggende rapportage presenteert ecbo de resultaten van het onderzoek. 1 Wanneer het over de teamleden gaat, gebruiken we in de rest van deze publicatie de aanduiding opleider. Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo ecbo 5

6 6 ecbo Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo

7 1 Inleiding In het mbo vormen teams de basis organisatorische eenheid. Achter de invoering van teamwerken in het mbo ligt de gedachte ten grondslag dat er een combinatie van expertise nodig is om beroepsgericht onderwijs te ontwikkelen en aan te bieden (Hermanussen, Oosterhof & Streefland, 2012; Aalsma, Van den Berg & De Bruijn, 2014). Teams in het mbo zien zich gesteld voor de complexe opdracht beroepsgericht onderwijs te ontwikkelen voor een heterogene studentenpopulatie en verschillende beroepenvelden (Nieuwenhuis, 2012; Glaudé, Van den Berg, Verbeek & De Bruijn, 2011). Naast het vormgeven van beroepsgericht onderwijs is een team tevens verantwoordelijk voor de kwaliteit van het onderwijs dat studenten aangeboden wordt. In het Professioneel statuut bve (2009) is hierover de volgende tekst opgenomen: De medewerker borgt samen met zijn collega s in teamverband de kwaliteit van de beroepsuitoefening ten behoeve van het onderwijs en legt daarover intercollegiaal actief en ongevraagd verantwoording af. De nadruk in het Professioneel statuut ligt sterk op de opleider als een teamlid, waarbij impliciet verondersteld wordt dat voor het vormgeven van beroepsgericht onderwijs afstemming tussen opleiders onontkoombaar is. Het huidige beroepsonderwijs is zo ingericht dat opleiders verschillende inhoudelijke rollen moeten vervullen, die veelal niet in één persoon te verenigen zijn (Nieuwenhuis, 2012). Om beroepsgericht onderwijs te verzorgen is binnen een team een combinatie van expertise benodigd. Deze expertises zijn veelal vervat in verschillende rollen binnen het team, zoals de rol van beoordelaar van de prestaties van studenten, de rol van studieloopbaangebeleider of de rol van onderwijsontwikkelaar. Dat teams verschillende expertise in huis moeten hebben wordt onderstreept door het feit dat in het afgelopen decennium opleidingsteams in toenemende mate niet alleen verantwoordelijk worden gehouden voor het verzorgen van het primaire onderwijsproces, maar ook voor de kwaliteitsbewaking, kwaliteitsplanning en het verbeteren van bestaande processen en routines in het team (Hermanussen & Thomsen, 2010). Het teamontwerp, dat wil zeggen de samenstelling van rollen en de daarbij behorende taken in het team, staat ten dienste van de prestaties en resultaten die het team voor ogen heeft. Hierbij is het van belang dat de expertise van de individuele teamleden zo veel mogelijk worden afgestemd op en aansluiten bij de rollen die vervuld moeten worden. Hierbij is het vanzelfsprekend van belang dat opleiders die rollen op zich nemen die aansluiten bij hun expertise. Behalve voor de opleiders zelf, is het voor degenen die verantwoordelijk zijn voor de samenstelling van teams in het mbo, in de regel zijn dat de opleidingsmanagers, van belang om te weten over welke expertise hun opleiders beschikken zodat verschillende en complementaire expertise in een team verenigd kunnen worden teneinde de kwaliteit van de rolverdeling in het team te kunnen optimaliseren (Noij & Koster, 2011; Van Veldhuizen, 2011). Onderzoek naar teams in de context van het mbo kan zich in toenemende mate op aandacht verheugen, echter empirisch onderzoek op dit terrein is nog schaars. In onderzoek waarin aandacht is voor teams in het mbo wordt de rolverdeling en de daarbij behorende taken in het team veelal als een gegeven beschouwd. Het team vormt dan de context waarbinnen verschillende aspecten (eventueel in relatie tot elkaar) van het team functioneren wordt onderzocht. Het gaat dan bijvoorbeeld om aspecten als teamleren, teameffectiviteit, zelfsturing, teamroutines en leiderschap (vgl. Truijen, 2012; Van Veldhuizen, 2011; Biessen, Ebbens, Van Esch, Kleuskens & Thielen, 2005; Brouwer, Hermanussen, Hoeve, Thomsen & Van de Venne, 2013). Een onderzoek waar wel wordt ingegaan op de vraag hoe de Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo ecbo 7

8 arbeidsdeling in een opleidingsteam er uit ziet is de studie van Hermanussen en Thomsen (2010), waarin verschillende taakgebieden zijn onderscheiden en gekeken is hoeverre deze taakgebieden daadwerkelijk binnen opleidingsteams voorkomen. Echter in het beschikbare onderzoek over teams in het mbo wordt de wijze waarop de rolverdeling binnen teams in het mbo tot stand komt niet nader geproblematiseerd. Hoewel teams in de context van het mbo geen recent verschijnsel zijn, is de officiële bekrachtiging van deze wijze van het organiseren van het primaire onderwijsproces relatief nieuw (Professioneel statuut bve, 2009). De vraag is niet meer of er in teams gewerkt wordt in het mbo, maar vooral hoe er in teams gewerkt wordt. Dit onderzoek richt zich met name op de wijze waarop de rolverdeling tot stand komt; de rolverdeling vormt een belangrijke schakel tussen de expertise die benodigd is om het primaire onderwijsproces vorm te geven en de verbinding van die expertise aan individuele teamleden. Inzicht in de wijze waarop de rolverdeling binnen teams tot stand komt is van belang om geïnformeerde beslissingen te kunnen nemen ten aanzien van een gewenste rolverdeling. Indien wordt gestreefd naar een teamsamenstelling waarin opleiders op grond van hun kwaliteiten bepaalde rollen vervullen en in de praktijk blijkt dat de rolverdeling voornamelijk tot stand komt op basis van een verworven rechten model, geeft dit mogelijk aanleiding de rolverdeling kritisch onder de loep te nemen. In het voorliggende onderzoek wordt daarom nader ingegaan op aspecten die een aandeel hebben in de totstandkoming van de rolverdeling in teams. Het gaat dan om vragen als: Op basis waarvan komt de rolverdeling binnen een team tot stand? Welke rol speelt de context waarin het team opereert hierbij? In hoeverre wordt rekening gehouden met de individuele kwaliteiten van teamleden? De centrale onderzoeksvraag in het voorliggende onderzoek luidt: Welke rationales spelen een rol bij de totstandkoming en praktische inrichting van de rolverdeling in teams in het mbo? Dit onderzoek is verkennend van aard en neemt het praktijkperspectief van opleidingsteams en opleidingsmanagers als uitgangspunt. Het primaire doel van dit onderzoek heeft betrekking op kennisontwikkeling ten aanzien van de vraag welke rationales in de praktijk worden gehanteerd voor de rolverdeling in teams. Een afgeleid doel van dit onderzoek is dat het onderzoek aanknopingspunten biedt voor het op gang brengen van een dialoog over de wijze waarop de rolverdeling binnen teams in de mbo gestalte krijgt. Deze dialoog kan alleen betekenisvol gevoerd worden wanneer bestuur, directie, opleidingsmanagers en teams zich een beeld vormen van de gewenste wijze waarop teams ingericht zouden moeten worden. In het licht van deze wenselijke situatie kunnen de uitkomsten van het voorliggende praktijkgerichte onderzoek bijdragen aan een goed gesprek over deze thematiek. 8 ecbo Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo

9 2 Theoretisch kader 2.1 Een functieontwerp op basis van rollen De complexiteit van werkzaamheden die gepaard gaat met het vormgeven van beroepsgericht onderwijs in opleidingsteams heeft zijn weerslag op de wijze waarop functies binnen het team vorm krijgen. Er is een verschuiving te constateren van een functieontwerp op basis van taken (het klassieke functieontwerp) naar een functieontwerp op basis van rollen (Noij & Koster, 2011; Schuiling, 2011). In het klassieke functieontwerp staan de taken centraal en worden taken gekoppeld aan een bepaald functieniveau. Een functie wordt gezien als een geheel van vaststaande taken met de daarbij behorende verantwoordelijkheden en bevoegdheden (Noij & Koster, 2011). Het klassieke functieontwerp is statisch van aard en richt zich met name op de individuele beroepsuitoefening. In het rolgericht functieontwerp staan niet taken maar (een samenstel van) rollen centraal. Vanuit het rolgerichte functieontwerp wordt een functie gezien als een geheel van flexibel toekenbare rollen. Rollen worden op hun beurt weer verdeeld in taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden (Noij & Koster, 2011). Het rolgerichte functieontwerp is dynamisch van aard en expliciet gericht op samenwerking. Het rolgerichte functieontwerp sluit in die zin goed aan bij de oproep tot intercollegiale samenwerking zoals in het Professioneel statuut bve geformuleerd is. Bovendien doet het rolgerichte functieontwerp recht aan de toegenomen complexiteit van het organiseren van werkzaamheden in de context van het opleidingsteam, doordat het een meer flexibele omgang met functie-inhouden mogelijk maakt. De set van rollen die wat betreft inhoud en niveau bij een functie passen hoeven niet voor verschillende opleiders op een dezelfde manier samengesteld te zijn. Idealiter is de rolset toegesneden op de expertise van individuele opleiders in het team (Noij & Koster, 2011). Hierbij kunnen bijvoorbeeld ervaring, expertise en anciënniteit van de opleider een rol spelen. Het rolgerichte functieontwerp biedt in deze zin meer mogelijkheden voor differentiatie dan het taakgerichte functieontwerp. Het dynamische karakter van een functieontwerp op basis van rollen vergt de nodige afstemming tussen het operationele, tactische en strategische niveau in de opleidingsinstelling om tot een situatie te komen waarin opleidingsteams op een optimale wijze in staat zijn studenten te begeleiden bij hun beroepsvorming. In hun studie doen Noij & Koster (2011) verslag van een casus waarin binnen een mbo instelling een functieontwerp op basis van rollen is geïmplementeerd. In de betreffende mbo instelling wordt gedifferentieerd tussen opleiders met betrekking tot de set van rollen die ze in hun team vervullen. In deze casus worden basisrollen en keuzerollen onderscheiden. Basisrollen zijn rollen die alle opleiders in een team op zich nemen, bijvoorbeeld vakdocent of studieloopbaanbegeleider. Keuzerollen zijn rollen die bepaalde opleiders in het team op zich nemen, bijvoorbeeld beoordelaar of onderwijs ontwikkelaar. Dit zijn rollen die opleiders naast hun basisrollen in onderlinge afstemming binnen een team kunnen vervullen. De scheiding tussen basisrollen en keuzerollen is één van de denkbare mogelijkheden om concreet invulling te geven aan een rolgericht functieontwerp. Het ligt in de rede dat de mate van flexibiliteit die in het rolgerichte functieontwerp ingebouwd kan worden mede afhankelijk is van de expertise en ervaring die binnen een team vertegenwoordigd is. Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo ecbo 9

10 In bovenstaande tekst is zijn rollen voornamelijk in procestermen beschreven zonder de inhoud van de rollen de te beschrijven. In de volgende paragraaf wordt uiteengezet welke rollen er binnen opleidingsteams in het mbo te onderscheiden zijn. 2.2 De rollen in een opleidingsteam De invoering van onderwijskundige vernieuwingen in het mbo, zoals het vormgeven van competentiegericht onderwijs, en organisatorische vernieuwingen, zoals opgenomen in het Professioneel statuut bve, hebben gevolgen gehad voor de rolverdeling binnen een opleidingsteam. De opleider is niet alleen uitvoerder binnen het onderwijsproces (met als voornaamste taak doceren en instrueren) maar is ook mede ontwikkellaar en ontwerper van leerprocessen geworden. De huidige opleider in het mbo is met andere woorden niet meer alleen een professional die kennis overdraagt, maar ook een professional die studenten begeleidt bij complexe leerprocessen (Goes-Daniëls, 2011). Opleiders in het mbo moeten over een veelheid aan expertise beschikken willen ze de diverse rollen die benodigd zijn om kwalitatief hoogstaand onderwijs vorm te geven, op een adequate wijze te vervullen. Diverse auteurs geven aan dat deze verschillende rollen onmogelijk binnen één individu verenigd kunnen worden en dientengevolge de rolverdeling niet alleen betrekking heeft op individuele teamleden maar betrekking heeft op het opleidingsteam als geheel (Nieuwenhuis, Coenen, Fouarge, Harms & Oosterling, 2012; Groenenberg & Visser, 2011). In de literatuur zijn verschillende indelingen van rollen in opleidingsteams in het mbo te vinden. Van Veldhuizen (2011) onderscheidt bijvoorbeeld, in de context van het vormgeven van competentiegericht onderwijs, op basis van diverse bronnen de volgende theoretische indeling van rollen binnen teams in het mbo: 1 De instructeur 2. De instructeur is een expert op het eigen vakgebied en op pedagogisch en didactisch vakgebied. De instructeur combineert pedagogisch handelen (observeren, diagnosticeren, remediëren) met didactisch handelen (lesvoorbereiding en evaluatie). De kern van deze rol is het overdragen van kennis en aanleren van vaardigheden. 2 De beoordelaar. De kern van de rol van de beoordelaar is het integraal beoordelen van de verworven competentie door de student, veelal in levensechte situaties en veelal in samenwerking met beoordelaars uit het bedrijfsleven. 3 De coach. De coach ondersteunt individuele studenten in hun loopbaanontwikkeling binnen de beroepscontext. Daarnaast biedt de coach procesbegeleiding bij het uitvoeren van concrete leeractiviteiten zowel individueel als in groepsverband. 4 De ontwerper. De kern van deze rol is het ontwikkelen van leersituaties. Elementen hierin kunnen zijn het ontwikkelen van studieprogramma s, leerstof, leermiddelen en/of toetsen. 5 De teamspeler. Omdat teams zich meer ontwikkelen richting resultaatverantwoordelijkheid wordt van opleiders verwacht dat zij teamspelers zijn en kunnen samenwerken met anderen. 6 De netwerker. De kern van deze rol is het organiseren van contacten met bedrijven en daarmee a) de verbinding maken tussen binnenschools en buitenschools leren, b) de match maken tussen de leerbehoefte van deelnemers en de leermogelijkheden in het 2 Van Veldhuizen gebruikt het woord instructeur hier om een rol aan te duiden. Het is gebruikelijk om in de context van het mbo het woord instructeur te reserveren voor een onderwijsondersteunende functie onder de verantwoordelijkheid van een docent. 10 ecbo Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo

11 leerbedrijf en c) contacten leggen en onderhouden met leerbedrijven, voorafgaand en opvolgend onderwijs en ouders. Wesselink (2010) onderscheidt, in de context van het vormgeven van competentie gericht onderwijs, tot op grote hoogte dezelfde type rollen. Een te constateren verschil is dat in de rollen die Wesselink onderscheidt in mindere mate aandacht is voor een rol die betrekking heeft op de opleider in relatie tot het team (teamspeler). De rol die betrekking heeft op de opleider in relatie tot de buitenwereld wordt door Wesselink onder de overwegend procesmatige rol van manager geschaard. Een aanvullende rol die Wesselink onderscheidt is die van onderzoeker. Ook de rollen die door Groenenberg en Visser (2011) onderscheiden worden binnen het competentiegericht onderwijs, komen grotendeels overeen met de rollen zoals die door Van Veldhuizen zijn onderscheiden. Net als bij Wesselink is er bij de indeling van rollen door Groenenberg en Visser minder expliciete aandacht voor de opleider als teamspeler dan bij Van Veldhuizen. In eerste instantie is in deze paragraaf benadrukt dat al die verschillende rollen onmogelijk verenigd kunnen worden in één opleider, en dat deze rollen dus in het team als geheel vertegenwoordigd zouden moeten zijn om kwalitatief goed beroepsonderwijs te kunnen verzorgen. Dit betekent echter niet dat in een team elke opleider maar één van de hier boven genoemde rollen zou moeten vervullen. In de onderwijspraktijk van alle dag nemen opleiders meestal verschillende rollen op zich. Over het algemeen hebben opleiders een eigen vakgebied (Van Veldhuizen heeft het in dit verband over de instructeur-rol) en vervullen daarnaast nog één of meerdere andere rollen. De verschillende inhoudelijke rollen kunnen in de vorm van specifieke rollensets aan verschillende teamleden gekoppeld worden. Het gaat hier niet alleen om een praktisch toewijzingsvraagstuk ten aanzien van door het opleidingsteam te vervullen rollen; de specifieke verdeling van rollen staat in essentie ten dienste van het leveren van optimale teamprestaties, oftewel het zo adequaat mogelijk begeleiden van studenten bij hun beroepsvorming. 2.3 Teamsamenstelling: diversiteit en complementariteit In literatuur over de samenstelling van teams komt naar voren dat er een positieve relatie is tussen teamsamenstelling op basis van diversiteit en complementariteit ten aanzien van inhoudelijke expertise en ervaring van opleiders enerzijds en teampresteren anderzijds. Opleidingsteams waarin sprake is van een samenstelling op basis van verschillende en elkaar aanvullende expertise en ervaring leveren betere teamprestaties dan opleidingsteams met een meer homogene signatuur (cf. Van Veldhuizen, 2011; Drach-Zahavy & Somech, 2001; Teurlings, Vermeulen & De Vries, 2004). In onderzoek van onder meer Conley, Fauske en Pounder, (2004), Wageman, Hackman en Lehman (2005) en Drach-Zahavy en Somech, (2001) wordt het belang van diversiteit in teamsamenstelling onderstreept. In deze onderzoeken wordt gesteld dat diversiteit in expertise en perspectieven binnen een opleidingsteam waarborgt dat het primaire proces op een adequate wijze vorm krijgt. Tevens wordt gesteld dat diversiteit in expertise en perspectieven binnen een opleidingsteam een gunstig effect heeft op het oplossen van complexe problemen. In aansluiting hierop geven Palincsar, Magnusson, Marano, Ford en Brown (1998) aan dat diversiteit in expertise en ervaring aanleiding geeft tot interactie tussen opleiders. Dientengevolge kunnen opleiders elkaar verrijken met verschillende perspectieven en van en Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo ecbo 11

12 met elkaar leren. Hoewel het bovenstaande onderzoek niet is toegespitst is op de specifieke context van het mbo, is het aannemelijk dat sturen op diversiteit en complementariteit ten aanzien van expertise en ervaring in een opleidingsteam de kwaliteit van het primaire proces ten goede komt. In lijn met deze redenering is het van belang dat de rolverdeling in opleidingsteams in het mbo idealiter de diversiteit in expertise en ervaring die in het team vertegenwoordigd is representeert. Deze ideale situatie staat nog redelijk ver van de realiteit af. De huidige praktijk is te kenmerken als een overgangssituatie van een vaste taakverdeling naar flexibele rollen binnen opleidingsteams. Nog niet alle opleidingsteams zijn in staat de nieuwe rollen (zie paragraaf 2.3 de rollen in een opleidingsteam ) volgens de logica van het rolgerichte functieontwerp op zich te nemen en verder te ontwikkelen (Goes- Daniëls, 2011). Behalve de vraag of opleidingsteams voldoende toegerust zijn uitvoering te geven aan de diverse rollen, rest de vraag op basis van welke rationale de rolverdeling binnen opleidingsteams tot stand komt. Op dit vlak is beperkte literatuur voorhanden, veelal wordt in termen van algemeenheden gesproken. Groenenberg en Visser (2011, p. 41) stellen ten aanzien van de rol- en taakverdeling binnen opleidingsteams in het mbo: Niet elke leraar zal daarbij in alles even goed zijn, zodat het belangrijk is bij de taakverdeling niet alleen rekening te houden met wat allemaal moet, maar ook met de affiniteit en sterke punten van docenten. Tevens wordt bij het verbinden van opleiders aan specifieke rollen aangegeven dat er rekening moet worden gehouden met individuele talenten, kwaliteiten en voorkeuren of ambities van opleiders (Noij & Koster, 2011). De aangehaalde literatuur geeft niet de indruk veel verder te strekken dan het cliché de juiste persoon op de juiste plek. Wel kan uit de literatuur opgemaakt worden dat idealiter meritocratische overwegingen (overwegingen op basis van individuele expertise) voor het verbinden van opleiders aan een bepaalde rollenset voorrang hebben op functionele overwegingen, die bijvoorbeeld betrekking hebben op ingesleten routines en het sluitend krijgen van de normjaartaak. Samengevat komt in bovenstaande literatuuranalyse naar voren dat 1) de complexiteit van het van beroepsonderwijs een functieontwerp op basis van rollen rechtvaardigt, 2) de te onderscheiden inhoudelijke rollen in opleidingsteams onmogelijk binnen één persoon verenigd kunnen worden en 3) de rolverdeling een afspiegeling zou moeten zijn van de diversiteit en complementariteit in expertise van de teamleden. Tevens is geconstateerd dat ten aanzien van de overwegingen die, in de praktijk van alledag, ten grondslag liggen aan de rolverdeling binnen de teams in het mbo nog weinig bekend is In het verlengde van deze analyse richt de voorliggende exploratieve studie zich op de eerder genoemde onderzoeksvraag: Welke rationales spelen een rol bij de totstandkoming en praktische inrichting van de rolverdeling in teams in het mbo? 12 ecbo Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo

13 3 Methode 3.1 Onderzoeksdesign Het onderzoeksdesign dat in deze studie wordt gehanteerd is een meervoudige casestudie. Een casestudie is een empirische verkenning waarbij een actueel fenomeen wordt onderzocht in de alledaagse praktijk, gebruikmakend van meerdere bronnen voor bewijs (Yin, 1994; Eisenhardt, 1989). Een case kan betrekking hebben op een gebeurtenis, entiteit of individu. In de huidige studie wordt een case gevormd door een opleidingsteam. Omdat er meerdere opleidingsteams deelnemen aan het onderzoek, is er sprake van een meervoudige case studie. De bronnen voor bewijs worden in deze studie gevormd door twaalf interviews met teammanagers en twaalf interviews met teamleden. 3.2 Selectie van participanten Om een beeld te krijgen van de variëteit in rationales die een rol spelen bij de totstandkoming en praktische inrichting van rollen in opleidingsteams wordt een strategie gehanteerd die bekend staat als judgement sampling (Marshall, 1996). Dit betekent dat de onderzoeker op basis van een aantal overwegingen de meest productieve sample selecteert om tot beantwoording van de onderzoeksvraag te komen. Dit houdt voor deze studie in dat op basis van een raamwerk met een aantal inhoudelijke criteria die samenhangen met de context waarin opleidingsteams functioneren, een twaalftal cases zijn geselecteerd. In deze studie zijn twee criteria leidend: 1 spreiding over geografische regio s (Noord, Oost, Midden/West, Zuid); 2 spreiding over onderwijssectoren (Zorg & welzijn, Economie & dienstverlening, Techniek). De veronderstelling is dat deze criteria ertoe bijdragen dat op basis van een productieve sample van opleidingsteams een zo breed mogelijke variëteit aan rationales aangaande de totstandkoming en praktische inrichting van rollen gevonden kan worden. In tabel 1.1 staan per regio en sector de geselecteerde participanten weergegeven. Tabel 1.1 Overzicht van geselecteerde participanten Sector Regio Zorg & welzijn Economie & dienstverlening Techniek Noord Horizon College Friesland College Drenthe College Midden/West ID College MBO Utrecht MBO Utrecht Mondriaan College Oost Aventus Deltion College Landstede MBO Zuid Arcus College Arcus College ROC Tilburg 3.3 Onderzoekssetting Om een beeld te schetsen van de setting waarbinnen het onderzoek zich afspeelde, geven we in deze paragraaf een beschrijving van 1) de manier waarop de deelnemende teams een plek hebben in de organisatiestructuur van de betreffende onderwijsinstelling en 2) de Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo ecbo 13

14 voorkomende rollen zoals onderscheiden door de betrokken opleidingsteams en onderwijsmanagers, afgezet tegen de rollen zoals door Van Veldhuizen (2011) onderscheiden De plek van teams in de opleidingsinstelling Wanneer het gaat om de wijze waarop opleidingsteams in de organisatiestructuur zijn ingebed zijn er binnen de deelnemende onderwijsinstellingen drie inrichtingsvarianten te onderscheiden: 1 Aan de top van de organisatiestructuur staat het CvB met daaronder stafdiensten (zie figuur 3.1). Vervolgens zijn er een aantal opleidingsdomeinen (Techniek, Zorg & welzijn, Economie & dienstverlening) met ieder een domeindirectie. Binnen elk opleidingsdomein (bijvoorbeeld Techniek) zijn meerdere afdelingen (bijvoorbeeld Automotive, Automatisering, Procestechniek) met ieder een afdelingsmanager. Binnen elke afdeling (bijvoorbeeld Automotive) is een opleidingsmanager verantwoordelijk voor meerdere opleidingsteams (bijvoorbeeld Onderhoudsmonteur, Schadehersteller). De opleidingsmanager heeft in deze variant louter managementtaken. Figuur 3.1 Inrichtingsvariant 1: opleidingsmanager met managementtaken 2 Aan de top van de organisatiestructuur staat het CvB met daaronder stafdiensten (zie figuur 3.2). Vervolgens zijn er een aantal opleidingsdomeinen (Techniek, Zorg & welzijn, Economie & dienstverlening) met ieder een domeindirectie. Binnen elk opleidingsdomein (bijvoorbeeld Welzijn) zijn meerdere opleidingsteams (bijvoorbeeld Jeugdzorg, Kinderopvang) met ieder een teamleider. De teamleider heeft in deze variant zowel management als onderwijstaken en fungeert als meewerkend voorman. 14 ecbo Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo

15 Figuur 3.2 Inrichtingsvariant 2: de teamleider als meewerkend voorman 3 Aan de top van de organisatiestructuur staat het CvB met daaronder stafdiensten (zie figuur 3.3). Vervolgens zijn er een aantal opleidingsdomeinen (Techniek, Zorg & welzijn, Economie & dienstverlening) met ieder een domeindirectie. Binnen elk opleidingsdomein (bijvoorbeeld Luchvaarttechniek) zijn meerdere opleidingsteams (bijvoorbeeld Onderhoudstechnicus, Monteur vliegtuigonderhoud). In deze variant is er geen managementlaag tussen het team en de domeindirectie. Figuur 3.3 Inrichtingsvariant 3: het zelfsturende team Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo ecbo 15

16 3.3.2 Rollen in de deelnemende teams De betrokken opleidingsmanagers zijn gevraagd een overzicht te geven van de verschillende rollen die in hun team vertegenwoordigd zijn. In de deelnemende teams konden in totaal acht rollen onderscheiden worden. Behalve de rol van teamspeler en onderzoeker komen alle theoretisch onderscheiden rollen (Wesselink, 2010; Groenenberg & Visser, 2011; Van Veldhuizen, 2011) terug in de overzichten van de rolverdeling in de teams. Over het algemeen is de benaming van de rollen in de praktijk inhoudelijker uitgewerkt dan in de theoretisch onderscheiden rollen; coach krijgt bijvoorbeeld de invulling van studieloopbaanbegeleider, en netwerker krijgt bijvoorbeeld de invulling van beroepspraktijkvorming-begeleider. De theoretisch onderscheiden rol van teamspeler betreft een procesrol die voorwaardelijk lijkt te zijn voor de andere rollen die meer inhoudelijk van karakter zijn. Wellicht is dit de verklaring dat deze rol niet expliciet als apart te onderscheiden naar voren komt in de overzichten van de rolverdeling binnen teams. In de uit de praktijk afkomstige beschrijving van rollen komt samenwerking tussen teamleden wel degelijk aan de orde. Dit wordt met name duidelijk in de beschrijving van de bij de rollen behorende taken, in deze taakbeschrijvingen wordt gerefereerd aan overleg, afstemming en coördinatie tussen teamleden. Tevens valt op dat bij de rolverdeling in de deelnemende teams de rol van kwaliteitscoördinator wordt genoemd; deze rol komt niet direct terug in de theoretische indeling. De rol van kwaliteitscoördinator heeft raakvlakken met de rol manager zoals onderscheiden door Wesselink (2010), in de zin dat beide rollen zich richten op de kwaliteitsbewaking van het primaire proces. Over het algemeen kan gesteld worden dat in de literatuur onderscheiden rollen in teams in het mbo grotendeels overeenkomen met de rollen zoals onderscheiden in deelnemende teams in de voorliggende studie. Dientengevolge zijn de rationales die in het resultatenhoofdstuk beschreven zullen worden gebaseerd op een gevarieerd beeld van denkbare rollen in opleidingsteams in het mbo. 3.4 Instrumenten Om de onderzoeksvraag te beantwoorden zijn twee instrumenten ingezet om gegevens te verzamelen. 1 Het eerste instrument is het semigestructureerde diepte interview met de opleidingsmanager. Tijdens dit interview stond de totstandkoming en praktische indeling van de rolverdeling in het team vanuit het perspectief van de opleidingsmanager centraal. 2 Het tweede instrument is het semigestructureerde diepte interview met de teamleden. Tijdens dit interview stond de totstandkoming en praktische indeling van de rolverdeling in het team vanuit het perspectief van de teamleden centraal. Om de belasting van de teamleden te beperken is gekozen voor een groepsinterviews met representanten uit het team. Hierbij werd zo veel mogelijk gekozen voor teamleden die al enkele jaren meedraaien in het team en zorg dragen voor verschillende rollen. 3.5 Analyse Ten behoeve van de analyse zijn alle interviews met een geluidsrecorder opgenomen en vervolgens volledig getranscribeerd. In een programma voor kwalitatieve analyse (Muhr, 1997) zijn vervolgens de getranscribeerde interviewfragmenten geanalyseerd. Het proces 16 ecbo Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo

17 van analyse van de interviewfragmenten evenals de ontwikkeling van het analytisch raamwerk betreft een iteratief proces (Strauss & Corbin, 1998). Iteratief impliceert dat categorieën en codes in een beschrijvend raamwerk niet louter naar boven komen uit de data, maar evenveel gegenereerd worden door theorie. In de huidige studie waren zowel theoretische concepten ten aanzien van rollen in opleidingsteams in het mbo als de empirische data leidend voor de manier waarop de data werd gestructureerd en daarmee ook hoe de resultaten en conclusies vorm kregen (Strauss & Corbin, 1998). Ten behoeve van de betrouwbaarheid van de resultaten is het hele analyseproces door twee onderzoekers doorlopen om de interbeoordelaar-betrouwbaarheid van de (tussen)uitkomsten van de analysestappen te optimaliseren. Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo ecbo 17

18 18 ecbo Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo

19 4 Resultaten 4.1 Inleiding Op basis van de analyse van de interviewfragmenten worden rationales onderscheiden ten aanzien van acht inhoudsgebieden die betrekking hebben op de wijze waarop de rolverdeling in teams vormt krijgt. Deze inhoudsgebieden zijn geformuleerd op basis van de informatie die door de opleidingsmanagers en teamleden in de interviews naar voren is gebracht. De inhoudsgebieden worden beschreven in termen van aspecten (afwegingen) die op een directe of indirecte wijze raken aan de totstandkoming en praktische inrichting van de rolverdeling in teams in het mbo Op operationeel niveau zijn rationales onderscheiden ten aanzien van de volgende twee inhoudsgebieden: 1) de verdeling van rollen en 2) afstemming tussen teamleden. Op tactisch niveau zijn rationales onderscheiden ten aanzien van drie inhoudsgebieden: 1) besluitvorming in het team, 2) vrijheidsgraden ten aanzien van de teaminrichting en 3) mate van zelfsturing. Tenslotte zijn op strategisch niveau rationales onderscheiden die betrekking hebben op een drietal inhoudsgebieden: 1) effectiviteit van het team, 2) leiderschap in het team en 3) interactie met de externe omgeving. In onderstaande subparagrafen worden de rationales ten aanzien van 8 inhoudsgebieden verder uitgewerkt. Bij de beschrijving van deze resultaten is gestreefd naar het in kaart brengen van de rijkheid van en variëteit in rationales die in de deelnemende teams werden gevonden. In figuur 4.1 worden de rationales met betrekking tot de verschillende inhoudsgebieden in hun onderlinge samenhang weergegeven. Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo ecbo 19

20 Figuur 4.1 Overzicht rationales met betrekking tot acht inhoudsgebieden 4.2 Rationales met betrekking tot operationele inhoudsgebieden Op het operationele niveau (de groene cirkels in figuur 4.1) staan de rationales in het teken van praktische hier en nu overwegingen ten aanzien van de rolverdeling in opleidingsteams in het mbo. Deze rationales gaan de directe rolverdeling met betrekking tot de uitvoering en realisatie van het primaire onderwijsproces, al dan niet in het licht van de doelstellingen van de organisatie als geheel (vgl. Mintzberg, 1992; Bergenhenegouwen, Mooijman & Tillema, 1999). De rationales op het operationele niveau gaan over de wijze waarop het dagelijks werk verdeeld en afgestemd wordt teneinde op een efficiënte wijze in het team samen te kunnen werken en problemen die zich in het werk voordoen het hoofd te kunnen bieden (Van den Broeck, 1994; 2002). In deze studie worden op het operationele niveau de afstemmings- en verdelingsrationale onderscheiden Verdelingsrationale De verdelingsrationale gaat over de wijze waarop de rollen in het team verdeeld worden. In dit onderzoek zijn vier aspecten gevonden die aan de orde zijn bij de verdeling van rollen in teams: 1) verworven rechten, 2) individuele geschiktheid, 3) functionaliteit en 4) ideaal. Met betrekking tot verworven rechten spelen ingeslepen patronen en vanzelfsprekendheden een grote rol. Teamleden die over een lange periode een bepaalde rol vervullen kunnen 20 ecbo Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo

21 expertise opbouwen en krijgen daardoor in toenemende mate legitimiteit deze rol ook in de toekomst te blijven vervullen. Het ligt in de rede dat anciënniteit nauw samenhangt met dit aspect; teamleden met de meeste jaren ervaring hebben relatief de meeste gelegenheid gehad expertise ten aanzien van een bepaalde rol op te bouwen. Een tweede aspect met betrekking tot de rolverdeling betreft individuele geschiktheid. Hierbij kan onderscheid worden gemaakt tussen bewezen geschiktheid en potentiele geschiktheid. Bij bewezen geschiktheid komen individuele teamleden op basis van de kwaliteiten die zij al in huis hebben in aanmerking voor het vervullen van bepaalde rollen. Bijvoorbeeld omdat ze een bepaalde cursus of studie hebben afgerond op het inhoudsgebied waar de rol betrekking op heeft. Daarnaast komt het voor dat de geschiktheid voor bepaalde rollen afhangt van het gegeven of opleiders een LB-functie of LC-functie hebben. Met name coördinerende verantwoordelijkheden ten aanzien van de uitoefening van rollen wordt in het algemeen toebedeeld aan opleiders met een LC-functie. Bij potentiele geschiktheid wordt op basis van de persoonlijke voorkeuren en ambities die teamleden te kennen geven rollen verdeeld. Hierbij staan de kwaliteiten centraal die teamleden willen ontwikkelen. Het gaat dan bijvoorbeeld om teamleden zich willen bekwamen in het vervullen van een bepaalde rol door mee te lopen met meer ervaren collega s of een scholingstraject aan te vangen. Een derde aspect dat aan de orde is bij is de verdeling van rollen betreft functionaliteit. Bij functionaliteit gaat het om een rolverdeling op basis van praktische mogelijkheden die direct voor handen zijn. Bij dit aspect is er veelal sprake van het toewijzen van rollen aan teamleden door de opleidingsmanager. De rolverdeling vindt dan bijvoorbeeld plaats op basis van de praktische vraag welke opleiders nog ruimte over hebben in hun normjaartaak. Een ander voorbeeld waarin sprake is van functionaliteit betreft het just in time en just in place kunnen inzetten van teamleden in verschillende rollen. Deze flexibiliteit is met name wenselijk in situaties waar het team voor externe opdrachtgevers (bedrijven) opleidingsarrangementen verzorgt. De jaarplanning van deze externe opdrachtgevers loopt niet noodzakelijkerwijs synchroon met de schooljaarindeling. Wanneer de benodigde rollen niet vervuld kunnen worden door het team kan het voorkomen dat expertise extern wordt ingekocht. Een vierde aspect dat naar voren komt bij de rolverdeling betreft ideaal. Bij dit aspect gaat het erom dat de rolverdeling in het licht van een gearticuleerde visie plaats vindt. De verdeling van rollen vindt plaats op basis van een expliciet idee over de expertise die binnen een team vertegenwoordigd zou moeten zijn in het licht van een bepaalde visie. Een praktijkvoorbeeld van een ideaal met betrekking tot de rolverdeling betreft een team dat er naar streeft dat alle teamleden de rol van coach/studieloopbaanbegeleider kunnen vervullen. Ten behoeve van dit ideaal wordt in het aanname- en scholingsbeleid specifiek aandacht besteed aan competenties die benodigd zijn om deze rol adequaat te vervullen. Een ander voorbeeld van een ideaal dat in de praktijk voorkomt betreft het bieden van gelijke kansen aan alle teamleden een bepaalde rol te kunnen vervullen. Bij de concrete uitwerking van dit ideaal worden teamleden verplicht na drie jaar een oude rol los te laten en een nieuwe rol op zich te nemen Afstemmingsrationale De afstemmingsrationale gaat over de aspecten waarover teamleden met elkaar afstemmen. Afstemming met betrekking tot de rolverdeling in teams heeft in het bijzonder betrekking op Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo ecbo 21

22 de volgende drie aspecten 1) onderwijsinhoudelijke afstemming, 2) organisatorische afstemming, en 3) netwerk afstemming. Bij de onderwijsinhoudelijke afstemming gaat het met name om afstemming tussen opleiders die dezelfde of aanverwante rollen binnen een team vervullen. Deze afstemming vindt meestal plaats in onderwijsinhoudelijke werkgroep overleggen (ook wel commissievergadering, themaoverleg of regisseursoverleg genoemd). In diverse teams vervullen bijvoorbeeld meerdere opleiders de rol van studieloopbegeleider. Binnen het studieloopbaanoverleg wordt de studievoortgang van studenten besproken zodat opleiders hun persoonlijke indrukken van de studenten bij collega s kunnen toetsten en een gezamenlijk gedragen idee kan ontstaan over de wijze waarop de studenten het beste begeleid kunnen worden. Sommige werkgroep-overleggen hebben een team-overstijgende structuur. Met name bij werkgroepen die zich buigen over onderwijsontwikkeling of examinering komt het voor dat de samenstelling van de werkgroep bestaat uit opleiders met een zelfde rol die vanuit verschillende teams afkomstig zijn. Daarnaast is ook zo dat er werkgroepen onderling informatie uitwisselen omdat ze hun werkzaamheden niet adequaat kunnen verrichten zonder afstemming met werkgroepen die zich op aanpalende onderwijsinhoudelijke onderwerpen richten. De werkgroep onderwijsontwikkeling is bijvoorbeeld graag op de hoogte van de werkzaamheden die binnen de werkgroep examinering worden verricht om een duidelijk beeld te krijgen van de criteria waaraan onderwijsleersituaties moeten voldoen. Opleiders met de rol van studieloopbaanbegeleider zijn over het algemeen zeer geïnteresseerd in de ervaringen van de opleiders met de rol van beroepspraktijkvormer omdat studenten in de opleiding ander gedrag kunnen vertonen dan in het leerbedrijf. Het tweede aspect bij deze rationale betreft de organisatorische afstemming. Bij dit aspect gaat het enerzijds om de dagelijkse operationele zaken die onmiddellijk aandacht vragen zoals verzuimmeldingen, vervanging van zieke opleiders, omgaan met calamiteiten in onderwijsleersituaties, vragen van ouders, roosteraanpassingen. Deze afstemming heeft een ad-hoc-karakter en vindt over het algemeen in de wandelgangen en opleiderskamer plaats. Anderzijds is er ook structurele organisatorische afstemming in teams; de geëigende plaats hiervoor is de plenaire teamvergadering. Binnen deze vergadering worden zoveel mogelijk regelzaken besproken die het gehele team aangaan. Het gaat dan bijvoorbeeld om een update van de voortijdig schoolverlaten cijfers of de voortgang (op hoofdlijnen) van de verschillende werkgroepen. Het plenaire overleg is ook de plek waar de opleidingsmanager zaken voorlegt en/of door brieft die door het hoger management (college van bestuur) aangedragen zijn. Het gaat dan bijvoorbeeld om financiële bezuinigen die doorgevoerd moeten worden en die directe consequenties hebben voor de werkzaamheden in het team of het introduceren een nieuw organisatieconcept zoals resultaatverantwoordelijke teams. Het komt voor dat voorafgaand aan de plenaire vergadering vooroverleg plaatsvindt tussen de opleidingsmanager en de teamcoördinator. Dit vooroverleg heeft tot doel af te tasten hoe bepaalde onderwerpen in het team als geheel liggen en wat er voor nodig is de besluitvorming rondom (gevoelige) onderwerpen soepel te laten verlopen. Organisatorische afstemming die betrekking heeft op zaken met een éénmalig of incidenteel karakter zoals het vieren van het zoveel jarig bestaan van de opleidingsinstelling of organiseren van een studiereis met de studenten gebeurt meestal in vorm van een projectgroep. Een ander voorbeeld hiervan betreft het samenstellen van een sollicitatiecommissie die, nadat de vacatures vervuld zijn, weer uiteen valt. 22 ecbo Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo

23 Een derde aspect bij deze rationele betreft de externe afstemming. Bij de externe afstemming gaat het onder meer om afstemming van dienstverlening met het bedrijfsleven, behoudens de afstemming met leerbedrijven in het kader van de reguliere onderwijsactiviteiten. Er zijn teams die behalve beroepsopleidende leerwegen en beroepsbegeleidende ook commerciële dienstregeling plegen, meestal in het betreffende bedrijf zelf. Dit vraagt zowel inhoudelijke als organisatorische afstemming met het bedrijf. De inhoud van het leertraject moet aangepast worden op de vraag van de marktpartij en de planning van het leertraject loopt meestal niet synchroon met de planning van de reguliere onderwijsactiviteiten, hetgeen vaak een roostertechnische puzzel oplevert. Ten slotte kan externe afstemming betrekking hebben op het bundelen van expertise op regionaal en landelijk niveau. Voorbeelden hiervan betreffen de regionale samenwerking tussen lerarenopleidingen en instellingen voor middelbaar beroepsonderwijs ten einde goed gekwalificeerde opleiders voor het middelbaar beroepsonderwijs te winnen of de landelijke werkgroepen die zich richten op examinering van taal en rekenen in het beroepsonderwijs. 4.3 Rationales met betrekking tot tactische inhoudsgebieden Het tactische niveau (paarse cirkels in figuur 4.1) is voorwaardenscheppend voor het operationele niveau. Bij het tactische niveau gaat het om het vertalen van strategische inzichten naar richtlijnen in bestuurlijk procedurele en structurele zin (Bergenhenegouwen, Mooijman & Tillema, 1999). Het tactisch niveau gaat voornamelijk over regels die richtinggevend moeten zijn voor het handelen in het licht van de strategische doelstellingen van het team en de organisatie als geheel (van den Broeck, 1994). Waar de vraag bij het operationele niveau zich vooral richt op het wat van de werkzaamheden en de implicaties daarvan voor de praktische rolverdeling in teams, richt het tactische niveau zich vooral op het hoe van de werkzaamheden en de aspecten die de totstandkoming van de rolverdeling binnen teams indirect beïnvloeden. Het gaat hierbij met name om de wijze waarop het team bestuurd wordt dan wel de wijze waarop het team zichzelf bestuurt ten einde uitvoering te kunnen geven aan de rollen die voor het primaire onderwijsproces benodigd zijn Besluitvormingsrationale De besluitvormingsrationale gaat over de wijze waarop in een team besluiten ten aanzien van onderwijsinhoudelijke en organisatorische zaken worden genomen. De wijze waarop de besluitvorming plaats vindt geeft een indruk van de formele zeggenschap die verbonden is aan de verschillende rollen in het opleidingsteam. Ten aanzien van de besluitvormingsrationale worden drie verschillende manieren onderscheiden waarop de beslissingen in een team tot stand komen 1) autocratische besluitvorming, 2) meritocratische besluitvorming en 3) democratische besluitvorming. Bij autocratische besluitvorming ligt de besluitvorming geheel bij de opleidingsmanager. In formele zin is de opleidingsmanager uiteindelijk verantwoordelijk voor de resultaten van het team, ook in het geval van resultaatverantwoordelijke teams. Dit komt met name tot uiting in het geval er verschil van inzicht is in het team, bijvoorbeeld over de invulling van een studiedag. Meestal is het dan de opleidingsmanager die de definitieve beslissing neemt. Ook ten aanzien van de beoordeling van teamleden heeft de opleidingsmanager een doorslaggevende stem. Wanneer een teamlid niet goed functioneert, heeft de Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo ecbo 23

24 opleidingsmanager de bevoegdheid om, op basis van gedegen dossiervorming, te besluiten de betreffende opleider over te plaatsen naar een ander team of een proces in gang te zetten dat leidt tot beëindiging van het dienstverband. Een tweede wijze van besluitvorming is te kenmerken als meritocratische besluitvorming. Hierbij wordt het besluitvormingsproces beïnvloed door de expertise die teamleden kunnen inbrengen. Bij meritocratische besluitvorming uit de besluitvormingsbevoegdheid van een opleidingsmanager zich in de bekrachtiging van voorstellen die door teamleden vanuit hun inhoudelijke rol zijn ingebracht. Vaak vindt de besluitvorming plaats op basis van de concrete inbreng (plan, instrument, voorstel) van een werkgroep die goed op de hoogte is van voor het team relevante ontwikkelingen. Opleiders die de rol van beoordelaar vervullen hebben bijvoorbeeld een krachtige stem wanneer er beslissingen genomen moeten worden over de wijze van examineren van bepaalde opleidingsonderdelen. Tevens is het zo dat opleiders behalve vanuit hun formele inhoudelijke rol ook op basis van hun extensieve ervaring in het algemeen of sterke sociale plaats in de groep de besluitvorming naar hun hand kunnen zetten. De derde wijze van besluitvorming betreft democratische besluitvorming. Bij dit type besluitvorming beslist het hele team mee op basis van het meeste stemmen gelden principe. De indruk ontstaat dat deze vorm van besluitvorming voornamelijk gehanteerd wordt bij kwesties die het hele team aangaan en niet noodzakelijkerwijs een bepaalde inhoudelijke expertise vergen. Voorbeelden van dergelijke kwesties zijn de invulling van gezamenlijke studiedagen en het afstemmen van te handhaven gedragsregels in onderwijsleersituaties; mogen studenten wel of geen oortelefoontjes in hebben Vrijheidsgradenrationale Bij de vrijheidsgradenrationale gaat het om de vrijheid van de opleidingsmanager de teamsamenstelling naar eigen inzicht te bepalen. Voor de personele inrichting van het team ligt de verantwoordelijkheid primair bij de opleidingsmanager. Ten aanzien van de vrijheidsgraden staan de volgende aspecten centraal: 1) teaminrichting 2) interne mobiliteit, en 3) loopbaanontwikkeling. Teaminrichting heeft betrekking op de wijze waarop het team georganiseerd. Managers hebben relatief veel vrijheidsgraden de teaminrichting naar eigen inzicht te organiseren. Dit blijkt bijvoorbeeld uit het feit dat in een manager vrij is een teamcoördinator aan te stellen in het team. Over het algemeen wordt een teamcoördinator verantwoordelijk gesteld alle interne regel- en organisatiezaken binnen het team te verzorgen die onmiddellijk aandacht vragen. De teammanagers kunnen dan hun handen vrij houden om zich over tactische en strategische zaken op de middellange- en lange termijn te buigen. Een ander voorbeeld met betrekking tot de vrijheid van opleidingsmanagers het team naar eigen inzicht betreft het bouwen van een flexibele schil om het team heen zodat lacunes in expertise binnen het team extern aangevuld kunnen worden of capaciteitsproblemen kunnen worden opgelost. De maximale span of control van een opleidingsmanager wordt over het algemeen door het hoger management vastgesteld en komt gemiddeld uit op zo n 25 fte. Over de wijze waarop het gehele team vervolgens weer in subteams worden verdeeld wordt, bijvoorbeeld op basis van jaargroepen of een bol/bbl-scheiding, heeft een opleidingsmanager relatief weer veel zeggenschap. 24 ecbo Praktijkperspectief op de rolverdeling in teams in het mbo