Evalutatieverslag Ontwerp Miriam Schernus (Spreekoefeningen voor Chapter 4 Animals (Stepping Stones))

Transcriptie

1 Evalutatieverslag Ontwerp Miriam Schernus (Spreekoefeningen voor Chapter 4 Animals (Stepping Stones)) 1. Inleiding en achtergrondinfo: Probleem: Ik heb in mijn lessen de ervaring gemaakt, dat ll. de spreekopdrachten, die bij de methode horen vaak niet heel leuk vinden. Ze zijn saai, niet uitdagend en activeren de ll. niet. Het gevolg is, dat ll. de opdrachten dan ook niet goed uitvoeren, Nederlands in plaats van Engels met elkaar spreken of naar een paar minuten al klaar zijn met de spreekopdracht en iets anders gaan doen. Voor leerlingen is het spreken in een vreemde taal sowieso al lastig, de spreekangst is bij veel leerlingen hoog, en ze denken vaak dat ze nog niet voldoende kennis van de taal hebben om te spreken. Dat is ook logisch. Als je bijvoorbeeld naar de verwervingsprocess van je moedertaal kijkt dan begin je daar ook niet gelijk met spreken. Kleine kinderen beginnen met kijken en luisteren, vervolgens gaan ze beginnen enkele worden te zeggen. Tot ze uiteindelijk helen zinnen kunnen zeggen duurt het een tijd. En elk kind heeft zijn eigen tempo. Op school worden ze nu gedwongen om in een vreemde taal al naar korte tijd hele zinnen en gesprekken te fabriceren. Voor veel kinderen blijkt dit met Engels geen groot probleem, hebben ze toch meestal op de basisschool al wat Engels gehad en ook door tv en andere media (computer, bioscoop, etc.) komen ze al op vroege leeftijd in contact met Engels. Hun passieve woordenschat is al vrij groot en het is voor hun niet moeilijk om teksten te begrijpen of de leraar in het Engels te volgen, maar de actieve woordenschat is veel kleiner en daardoor durven ze niet zo makkelijk Engels te spreken. De niet uitdagende en niet activerende spreekopdrachten uit de methode helpen dan ook niet om dit probleem op te lossen. Leerlingen maken zich er makkelijk vanaf, en vallen snel terug naar Nederlands of doen de opdrachten niet serieus. Oplossing: Ik heb in het afgelopen schooljaar een keer in een brugklas VMBO (lwoo) een spreekoefening uit het boek wat aangepast en de leerlingen deze dan laten doen. De aanpassing was heel simpel en bestond voornamelijk uit het anders formulieren van de spreekopdracht uit het boek met nog wat alternatieven erbij voor die ll. die wat beter in het Engels waren en al wat meer wisten. Verder was de opdracht op een apart blaadje in verschillende kleuren. Het resultaat was, dat de leerlingen bijna een half uur bezig waren met Engels spreken, en de oefening ook nog heel leuk vonden. Ik heb de ll. toen achteraf gevraagd wat ze van de opdracht vonden en ze zeiden dat ze het een heel leuke opdracht vonden en ze wel vaker dit soort spreekoefeningen zouden wilden doen. Ze vonden het heel prettig dat ze wel een blaadje met een opdracht hadden, maar toch zelf ook nog iets erbij verzinnen konden. En dat die opdracht op een apart blaadje stond en niet uit het boek komt maakt het denk ik ook nog aantrekkelijker. Het was uiteindelijk slechts een experiment, maar ik dacht als dat in een lwoo-klas lukt dat moet dat ook in elke ander klas gaan lukken. Daarom heb ik besloten een ontwerp voor een van mijn brugklassen (HAVO/VWO) te maken, waarin ik de 1

2 spreekoefeningen uit de methode aanpas en er ook nog nieuwe spreekopdrachten bij bedenk, die de leerlingen motiveren Engels te spreken en waardoor ze hun spreekangst overwinnen. Wij werken op school met Stepping Stones en dat is op zich een heel leuke methode omdat het vrij afwisselend is. De ll. moeten luisteren, zelf lezen, schrijven en ook spreken. Dit wordt echter bij ons op school vaak verwaarloosd omdat er geen tijd voor is en het programma zo strak is. Verder vinden veel collega s het lastig te organiseren en de lessen zijn te rommelig. Dit is dan ook bij de leerlingen zichtbaar en durven veel ll. niet Engels te spreken of zeggen dat ze het niet kunnen. Tijdens de Wordshop Moderne Vreemde Talen bij Nina Kremers op 17 april 2007 bij het ILO heb ik een aantal dingen over spreekvaardigheid geleerd en naar aanleiding van deze workshop ging ik me nog verder in de literatuur verdiepen, om te kijken, waar ik op moest letten bij het maken van spreekopdrachten. Als je in de literatuur over spreekvaardigheid induikt dan kom je steeds weer dezelfde termen tegen. Spreekvaardigheid kan je alleen oefenen als je de ll. ook daadwerkelijk laat spreken hiervoor moet je hun echte spreeksituaties aanbieden. De ll. moeten een echte reden hebben om te spreken (een situatie, die ze ook in het echt tegen zouden komen bijvoorbeeld). Verder moeten de oefeningen information gaps bevatten. Dit is motiverend omdat ll. niet gelijk weten wat de andere gaat zeggen en/of vragen en er onverwachte momenten zijn. Verder moeten ze daardoor opletten en zich op hun partner concentreren. Als de spreekoefening alleen maar een voorlezen van voorgezette zinnen is, dan is dat niet motiverend en spreekt dat de ll. niet aan. Een punt die Staatsen (2004) in zijn boek Moderne vreemde talen in de onderbouw. Kerndoelen in de praktijk noemt is dat je als leraar verschillende werkvormen moet aanbieden en dat dit in het bijzonder voor spreekvaardigheid geldt. Je kunt spreekvaardigheid niet klassikaal oefenen, omdat dan 29 ll. er zitten en eentje spreekt. Het doel moet zijn om zo veel mogelijk ll. tegelijkertijd te laten spreken en zo ook de spreektijd in de doeltaal te verhogen. Staatsen (2004) pleit hier ook voor omdat de ll. zo minder spreekangst hebben en zich niet zo bekeken/beluistert voelen door de medeleerlingen en ook de leraar. De taak van de leraar bij deze opdrachten is dan meer begeleidend en coachend. Staatsen stelt voor om de ll. in tweetallen en in groepjes van 3 of 4 te laten werken. Ik heb daarom dan ook mijn spreekopdrachten zo gemaakt, dat de ll. of met een partner of met een groepje van 4 moeten werken. Walsh (2002) is eveneens van mening dat teachers must reduce talking time quality instead of quantity. zodat de ll. aan het praten raken en niet de docent. Uiteraard is het bovendien belangrijk dat de spreekoefening afgestemd is op het niveau van de leerlingen. Zo moet je ermee rekening houden dat sommige leerlingen al vrij veel weten en zelfstandig eigen zinnen kunnen maken, terwijl andere leerlingen nog wat meer sturing en ondersteuning nodig hebben. Dat betekend dat de oefeningen zo geconstrueerd moeten zijn, dat de leerlingen, die meer sturing nodig hebben deze ook krijgen, maar de leerlingen die al meer weten, dit ook kunnen/mogen gebruiken. Verder is een goede sfeer in de klas belangrijk. Als er geen prettige sfeer in de klas is, dan zullen leerlingen niet zo maar in een vreemde taal spreken. De angst om belachelijk gemaakt te worden of uitgelachen te worden zou dit tegenhouden. 2

3 Dit was ook de reden voor mij om mijn ontwerp alleen maar in mijn 1 VWO klas met 24 leerlingen uit te voeren en niet in mijn 1HAVO/VMBO klas met 32 leerlingen. In mijn VWO klas heerst een prettige sfeer, leerlingen gaan vriendelijk met elkaar om en de relatie tussen mij en de leerlingen is goed. In mijn 1HAVO/VMBO klas zit dat anders. Hier is het bijna onmogelijk om normaal les te geven. Er zijn 5 kinderen met dyslexie in deze klas die het heel erg moeilijk hebben met Engels, verder zijn er 2 kinderen die al een paar keer geschorst zijn en de sfeer is helemaal niet prettig. De kinderen gaan niet leuk met elkaar om en ik ben er meer bezig met order houden en gedragstherapie dan les geven. Ik durfde het in deze klas helaas niet aan om mijn ontwerp uit te proberen. 2. Vraagstelling: Draagt een aanpassing van de spreekoefeningen uit de methode bij aan de motivatie en het leerresultaat? Worden ll. meer geactiveerd door aangepaste spreekvaardigheids-oefeningen? Raken ll. met deze oefeningen makkelijker hun spreekangst kwijt? Gaat de totale spreektijd in de doeltaal met deze oefeningen omhoog? Bij de aanpassingen van de spreekoefeningen gaat het om het anders formulieren van opdrachten of het ontwikkelen van compleet nieuwe opdrachten, die niet uit het boek komen. Ook het uitdelen van opdrachten op aparte blaadjes ipv. een oefening uit het boek doen is een aanpassing die naar mijn ervaringen motiverend werkt. Hetzelfde geld voor het afwisselen van werkvormen (in tweetallen, in viertallen, met wisselende partner). Voor meer informatie hierover zie 3a. 3. Methode: Er zijn verschillende manieren om te toetsen of mijn spreekoefeningen uiteindelijk het gewenste resultaat hebben. Ik ga me echter concentreren op het opnemen op video en een time-on-task meeting van ll. Door de video-opnames kom ik te weten of de ll. meer gemotiveerd met de opdrachten bezig zijn. Ik zou hier kunnen zien hoe ll. bezig zijn. Zijn ze geconcentreerd met de taak bezig of zijn ze snel afgeleid en doen ze iets anders, hoe snel beginnen ze met de opdracht, gaan ze met andere ll. overleggen etc. Met de time-on-task meeting kom ik te weten of de spreekangst minder is, de spreektijd in de doeltaal hoger is, en kan ik ook na de motivatie terugkijken. Hoe meer ze met de taak bezig zijn en hoe minder ze andere dingen doen, hoe meer zijn ze gemotiveerd. Ik laat een aantal groepen zich zelf opnemen en ga die bandjes dan achteraf beluisteren. De bedoeling is dat de ll. een minuut van hun oefening opnemen en ik ga dan tellen hoeveel woorden zij on-task in het Engels, on-task in het Nederlands of helemaal niet met de taak bezig zijn. Ik ga dit ook een keer van daarvoor met een spreekopdracht uit het boek doen om te zien wat het verschil is. 3

4 Die les waarin ik de spreekopdracht uit het boek doe wil ik ook filmen en erna kijken hoe de ll. in deze les met deze opdracht bezig zijn. 3a. Plan: Ik heb voor mijn 1A2 klas een hele lessenseries (8 lessen) gepland voor het vierde hoofdstuk. Het thema van dit hoofdstuk is animals een thema waarvan ik denk, dat het de meeste ll. in een brugklas aanspreekt. Ik heb bij dit hoofdstuk het spreken in de voorgrond gesteld en voor vier lessen spreekoefeningen bedacht, waarin de ll. met een partner of in een groep van vier met elkaar spreken moeten. Omdat de toetsen in alle eerste klassen gelijk zijn moet ik met het boek werken en de stof uit het boek ook gebruiken en uitleggen zodat de ll. uiteindelijk goed op de toets zijn voorbereid. Voor de tweede les heb ik voor elke ll. in de klas een worksheet gemaakt met een ander dier erop. De dieren, die op de worksheets zijn afgebeeld hangen ook in het groot in de klas. De ll. moeten nu eerst voor zich 10 Engelse zinnen over hun dier opschrijven die het dier beschrijven (woordenboeken zijn voorhanden en ik loop rond om te helpen). Als ze darmee klaar zijn gaan ze in groepjes van vier samen en beschrijven ze rij om hun dieren aan elkaar. De andere drie in de groep moeten raden welk van de in de klas opgehangen dier het is. Ik heb bij deze oefening express ervoor gekozen, dat elke ll. een eigen dier op zijn worksheet heeft (Sheils (1993): materials must be interesting, challenging and personally involve the learner. p. 5). Ik denk dat dit heel motiverend werkt, omdat elke ll. iets speciaals te doen heeft en in zijn eigen tempo/op eigen niveau kan werken (Sheils (1993): materials must be suited to learners level, allow for different interests, styles and speeds of learning. p. 5). Verder is het de bedoeling dat de andere groepsleden later raden welk dier het is en hoe moeilijker het te raden is hoe beter (er wordt per groep een winnaar gekozen, wiens dier het moeilijkst te raden was). Ook heb ik de oefening zo gemaakt dat de ll. eerst alleen moeten werken en dan in kleine groepjes (van vier) met elkaar Engels moeten spreken (Sheils (1993): pair and groupwork ensure increased learner-learner interaction and reduce the amount of teacher-whole class talk. p. 7). Het is nog niet echt een spreekoefening, omdat ze meer zinnen van hun blaadjes gaan voorlezen, maar dit is ook de eerste keer dat ze zoiets doen en het is ook als een soort wennen aan het Engels spreken gedacht. Door het in kleine groepjes te doen, hoop ik dat de spreekangst van de ll. minder is. Ze moeten niet voor de hele klas spreken en ik verwacht dat ze daardoor makkelijker gaan spreken. De laatste factor die het ontwikkelen van deze oefening beïnvloed heeft is het feit, dat sommige ll. al vrij goed Engels kunnen terwijl sommige nog veel hulp nodig hebben. Bij deze oefening kunnen de wat betere ll. hun eigen zinnen maken en de nog wat slechtere ll. kunnen het boek als ondersteuning gebruiken. Door de ll. in kleine groepjes te laten werken heb ik als docent ook de tijd om rond te lopen en ll. te helpen (Staatsen (2004), p. 136, Werkvormen bij gespreksvaardigheid). Les 4: Voor deze les heb ik een worksheet gemaakt, warmee de ll. elkaar over hun lievelingsdier moeten interviewen. Ik heb hier geprobeerd een echte spreeksituatie te creëren die ook nog een information gap bevat. Stel je voor je werkt voor een dierentijdschrift en je moet een bekende Nederlander of ster over zijn lievelingsdier interviewen. Het worksheet bevat vragen die je kan stellen en je mag ook nog je eigen vraag/en erbij verzinnen (voor de gevorderde ll. bijvoorbeeld). De vragen zijn dus bekend en voorbereid, maar de antwoorden weet je niet. De ll. weten niet wat 4

5 hun partner gaat antwoorden en dus heb je een information gap en is het interessant om de vraag te stellen en het antwoord te krijgen. De ll. moeten op elkaar letten en zich op hun partner concentreren. Ze weten niet van daarvoor wat de partner gaat antwoorden (Staatsen (2004), p. 128, Noodzaak om te praten: informatiekloof). Les 6: Voor deze les heb ik een oefening uit het boek genomen en deze min of meer overgenomen. Het enige wat ik veranderd heb is dat ik de oefening op aparte blaadjes heb geschreven, die de ll. van mij krijgen. In het boek was het een heel complexe oefening, die al veel van de ll. vraagt om überhaupt te begrijpen wat ze moeten doen. Om deze oefening voor de ll. wat makkelijker te maken heb ik ze een beetje aangepast (Staatsen (2004), p. 130, Noodzaak om te praten: informatiekloof). De ll. moeten in groepjes van vier werken. Ik heb 4 aparte blaadjes gemaakt, die de ll. van daarvoor krijgen en voor de volgende les moeten voorbereiden. Het is een beetje een denken-delen-uitwisselen oefening. De ll. moeten eerst zelf denken en zich voorbereiden, dan in de volgende les moeten ze de informatie met verschillende partners delen (en hun antwoorden noteren). Aan het eind van de les moet elk ll. in staat zijn om de meningen van zijn groepsleden te kunnen presenteren voor de klas (uitwisselen). Ook bij deze oefening is het weer de bedoeling dat de ll. zo veel mogelijk spreektijd in de doeltaal hebben en daarom in kleine groepjes werken zodat meerderde ll. tegelijk kunnen spreken (Staatsen (2004), p. 136, Werkvormen bij gespreksvaardigheid).). Ik heb ook weer voor een andere werkvorm gekozen om wat afwisseling in de les te brengen en de ll. te motiveren. Bij deze oefening zijn ze van elkaar afhankelijk en moeten op elkaar letten om tot een goed eindresultaat te komen. Les 8: Voor deze les moeten de ll. een minispreekbeurt over hun lievelingsdier houden. De ll. hebben in les 4 al het worksheet met de opdracht voor de spreekbeurt gekregen en konden zich thuis en in de daltonuren erop voorbereiden. Ik heb voor de presentaties van de spreekbeurten ervoor gekozen de ll. in 6 groepjes a 4 ll. te laten werken. In elke groep moet dan een ll. zijn spreekbeurt houden, terwijl het andere drie luisteren en achteraf vragen mogen stellen. In totaal zijn dan 6 ll. tegelijke tijd aan het spreken in de klas. Ik heb voor deze vorm gekozen omdat a) meer ll. tegelijkertijd kunnen spreken en de spreektijd in de doeltaal omhoog gaat en b) het een veilige situatie voor de ll. creëert. In plaats van voor de hele klas kunnen ze in een kleine groep spreken en hebben minder problemen met spreekangst (Staatsen (2004), p. 136, Werkvormen bij gespreksvaardigheid). Ik laat de ll. tijdens deze acht weken met een vaste partner werken, die ik gekozen heb. De keuze is op basis van niveau (goede met niet zo goede ll.) en gedrag (wat onrustigere ll. met rustige ll.) gemaakt (Staatsen (2004)). De lessen zijn als volgt gepland: Les 1 ( ) Introductie thema animals. Wat kunnen de ll. in dit hoofdstuk leren. 5

6 Ll. maken ieder voor zich een mindmap met het thema animals en schrijven alle woorden op die ze in dit verband al in het Engels kennen. Dit doe ik om de voorkennis van de ll. checken en ze op het thema voor te bereiden. Op het bord wordt deze mindmap dan samengevat. Hierna ga ik met de ll. twee luisteroefeningen over dieren uit de methode doen. Het gaat hier om een bezoek aan de dierentuin en dit lijkt me geschikt om nog beter het thema in te duiken. Ik neem met de ll. Stone door. Hier gaat het erom hoe je over dieren verteld en hoe je iets over dieren kan vragen. Dit is de basis voor de oefening, die de ll. in de volgende les moeten doen en ik ga alle onbekende woorden met hen doornemen. Als huiswerk moeten de ll. deze zinnen goed bestuderen. Les 2 ( ) In deze les krijgen de ll. van mij een extra worksheet (z. worksheet my animal) wat ze ieder voor zich moeten invullen met de informatie uit de Stones en/of eigen informatie. In de tussentijd ga ik de plaatjes met de dieren in de klas ophangen. Als de ll. klaar zijn dan ga ik een aantal ll. vragen om hun zinnen voor te lezen. De rest van de klas moet dan raden om welk dier het gaat en dit opschrijven. Wie de meeste dieren goed heeft geraden wint. Ik heb voor deze les een eigen werkblad ontwikkeld. De ll. moeten veel informatie uit Stone 13 en 14 onthouden/leren, en dat is voor de wat slechtere ll. best moeilijk. De betere ll. weten waarschijnlijk al veel en vinden het wat makkelijker. Door mijn werkblad hoop ik dat de ll. op een andere manier de informatie uit de Stones kunnen herhalen en toepassen. Ze krijgen dieren, die niet in het boek staan met een uiterlijk en eigenschappen, die ook niet uit het boek te halen zijn. Ze moeten zelf nadenken en kunnen tegelijk de informatie uit het boek gebruiken. Elk ll. kan op zijn niveau zinnen over het dier op zijn blaadje maken. Hoe beter je bent, hoe moeilijker de zinnen. Verder denk ik dat het werkblad zelf al motiverend is, omdat het iets bevat wat niet in het boek staat en de opdracht zo gesteld is, dat ze eerst iets alleen moeten doen, en de medeleerlingen dit later moeten herkennen. Les 3 ( ) In deze les gaan de ll. weer een luisteroefening uit de methode doen. Deze keer gaat het om dieren in een dierenasiel en de ll. moeten notities maken over deze dieren in een voorhanden tabel en in eigen woorden (helaas in het Nederlands) dingen opschrijven. Ik vertel ze wel altijd dat ze het ook in het Engels mogen opschrijven. 6

7 Verder ga ik met hen Stone 15 doornemen, die zich bezig houd met zinnen over hoe dieren eruitzien. Deze is weer belangrijk voor de volgende les, waarin ze elkaar moeten interviewen over hun lievelingsdier. Ik wil de informatie uit de Stone nog aanvullen met extra vocabulaire over hoe dieren eruit kunnen zien. Verder ga ik in deze les wat grammatica behandelen. Dit ga ik klassikaal doen. Les 4 ( ) In deze les moeten de ll. elkaar over hun lievelingsdier interviewen (z. worksheet animal interview). Ook hier heb ik weer een apart werkblad gemaakt. Ik heb geprobeerd het blaadje overzichtlicht en aantrekkelijk te maken. De gespreksopbouw van een interview met handige frases staat erop. De ll. hebben een vasthoud omdat de vragen al vaststaan, maar moeten zelf nadenken omdat de antwoorden verschillen. Ook kunnen zij nog zelf een vraag erbij verzinnen. Ik hoop dat door dit werkblad de spreektijd in de doeltaal omhoog gaat en ll. alleen maar Engels met elkaar gaan spreken in dit interview. Ze moeten bij deze oefening met een partner werken en krijgen wat tijd om de oefening voor te bereiden. Als het snel klaar is, laat ik ze nog een keer van partner wisselen. In deze les ga ik al de opdracht voor de laatste spreekoefening op uitdelen (z. worksheet animal talk). Aankondigen Spreekbeurt animals! Les 5 ( ) In deze les is er een SO Na het SO ga ik met de ll. nog Stone 16 doornemen. Deze houdt zich bezig met het mening geven over iets (in dit geval een onderwerp over dieren) en is belangrijk voor de volgende les, waarin ze een spreekopdracht krijgen, waar ze hun mening over iets moeten vertellen. Ik ga de spreekopdracht voor de volgende les introduceren die de ll. gedeeltelijk thuis of in een daltonuur moeten voorbereiden. Les 6 ( ) In deze les gaan de ll. weer een spreekopdracht doen (z. worksheet holiday camp). Dit is een denken-delen-uitwisselen opdracht. De ll. hebben zich voorbereid op hun rol en moeten nu een partner hun mening over bepaalde onderwerpen vertellen: A B, B A, C D, D C. De ll. moeten hierbij notities maken! 7

8 In de tweede ronde moeten de ll. dan aan de nieuwe partner vertellen wat ze zelf vinden en wat hun eerste gesprekspartner vindt. A C, C A, B D, D B. Ook hierbij moeten ze notities maken! Als ze hiermee klaar zijn ga ik een ll. per groep vragen om te vertellen wat de leden van zijn groep vinden. De Spreekopdracht die ik hier doe, komt voornamelijk uit het boek. Wat ik gedaan heb ik hem op een extra blaadje te zetten en wat aan te passen wat de opdracht, vraagstelling betreft. Het is een wat ingewikkeldere opdracht en de ll. moeten zich er thuis op voorbereiden, anders wordt het moeilijk in de les. De ll. werken hier ook eerst met hun vaste partner, maar moeten dan in de tweede ronde van partner wisselen. Dit zou voor sommige ll. lastig worden omdat ze het liefst altijd met dezelfde partner werken. Ik heb geprobeerd het materiaal zo duidelijk mogelijk te maken, zodat ll. het naar een keer doorlezen al begrijpen. Les 7 ( ) In deze les is de toets voor het hoofdstuk. Les 8 ( ) In deze les moeten de ll. een spreekbeurt over hun lievelingsdier houden (z. worksheet animal talk). De ll. hebben al in les 4 het werkblad gekregen met de informatie over de spreekbeurt en konden zich er goed op voorbereiden. Ik wil dit zo organiseren, dat de ll. niet voor de hele klas maar in 6 groepjes á 4 ll. hun spreekbeurt houden. Ik doe dit omdat ik weet dat sommige ll. het al eng vinden om een spreekbeurt in hun eigen taal voor de hele klas te houden en het mij erom gaat dat ze zo veel mogelijk Engels spreken in een veilige omgeving. In een groep van 4 met om je heen nog 5 andere groepen van 4 is dat best veilig. Er zijn maar drie medeleerlingen die op je letten en niet de hele klas en geeft een veiliger gevoel. Ik hoop dat de ll. zo eerder hun spreekangst kwijt raken en makkelijker durven te spreken. Als de ll. klaar zijn wil ik ze rond laten lopen en naar de andere groepjes laten kijken. Ze mogen dan ook nog vragen aan andere ll. stellen over hun dieren. 4. Resultaten 4a. Algemeen De uitvoering van mijn lesontwerp verliep anders dan gepland. Door ziekte en de organisatie op school vielen twee lessen uit en ik moest mijn ontwerp inkorten. Ik heb toen gekozen om de voorlaatste spreekopdracht (holiday camp) niet te doen omdat deze de meeste voorbereiding in de les nodig had. 8

9 Verder verliepen de lessen zoals gepland en heb ik bij elke spreekopdracht dezelfde drie groepen hun spreekopdrachten laten opnemen, en deze groepen ook voor het ontwerp in een les een spreekopdracht uit het boek laten opnemen. Ik moest echter nog een aanpassing maken, omdat al voor de eerste keer werken met de vaste partner een meisje huilend naar me toe kwam om mij te zeggen dat ze absoluut niet met die partner wilde en konde werken, die ik voor haar had uitgezocht. Deze jonge blijkt hoogbegaafd en zit meestal in de klas andere dingen te doen dan de les te volgen. Ik had hem express met dit meisje ingedeeld omdat ik dacht, dat zij heel zorgvuldig en attent bij de les is en hoopte dat zij hem zou kunnen meeslepen bij de opdrachten. Ik heb toen de indeling gewijzigd zodat zij met een ander meisje en hij met een ander jongen samen kon werken. 4b. De onderzoeksvragen 1. Worden ll. meer geactiveerd door aangepaste spreekvaardigheids-oefeningen? De opgenomen lessen laten zien, dat de ll. met de aangepaste spreekopdrachten in het algemeen gemotiveerder aan de slag gaan. Dit geld echter niet voor alle ll. Diegene die in een normale les met spreekopdrachten uit het boek niet geconcentreerd aan de slag gaan, gingen ook met deze spreekopdrachten niet geconcentreerd aan de slag. Zij waren al na korte tijd klaar en deden snel andere dingen. Helaas heb ik deze twee ll. niet hun gesprekken laten opnemen om te kijken hoeveel Engels zij uiteindelijk spreken. Uit de video-opnames is ook gebleken, dat ll. die heel goed zijn in Engels zich ook met deze opdrachten snel verveelden en al naar korte tijd begonnen iets anders te doen. De meeste ll. (60%) vonden het materiaal van spreekopdracht 1 (my animal) aantrekkelijk en begonnen meteen ermee dingen over hun dier op te schrijven en woorden aan mij te vragen. Wat mij tegenviel was dat een jongen, die altijd heel veel aandacht nodig heeft en altijd de clown moet uithangen bij deze opdracht met zijn blaadje door de klas liep en aan iedereen zijn dier liet zien en daarna zei dat nu toch al iedereen wist wat hij had en hij daarom niet meer mee hoefde te doen. Uit de time-on-task analyse is gebleken, dat er wel een minimale verbetering te zien is in de geactiveerdheid van de ll. Met de spreekopdracht uit het boek, die ik had laten opnemen, duurde het enkele minuten tot de ll. überhaupt begonnen iets te doen. De opdracht was hen niet duidelijk en ze hadden moeite om te beginnen. Toen ze uiteindelijk begonnen, waren de ll. maar weinig (G1: 28%, G2: 39%) met de taak zelf bezig en spraken ze meestal Nederlands (G1: 51%, G2: 41%) en weinig Engels (G1: 21%, G2: 20%). Met de aangepaste spreekopdrachten was dit anders. De opdrachten waren duidelijk en de ll. wisten meteen wat ze moesten doen en konden daarom ook meteen beginnen. Opdracht My Animal: De ll. waren duidelijk meer met de opdracht bezig (G1: 100%, G2: 90%, G3: 98%) en er werd duidelijk meer Engels gesproken (G1: 55%, G2: 55%, G3: 41%). Het Nederlands wat gesproken werd was on-task (G1: 45%, G2: 35%, G3: 9

10 57%). Ook hier geld dat de goede ll. heel snel met de opdracht klaar waren en andere dingen gingen doen. Verder kan door de analyse van de bandjes aangetoond worden, dat een wat slechtere ll. die met een goede partner samenwerkte wat meer gemotiveerd was, doordat de partner hem kon helpen en hij zo een beter resultaat kon bereiken. Zo heeft de betere partner de slechtere partner een paar keer verbeterd wat betreft foute uitspraak en grammaticale fouten (He don t have fur. Moet dat niet doesn t zijn?). De slechtere partner heeft daardoor in het vervolg van de oefening minder fouten gemaakt of deze zelf kunnen verbeteren (He have has four legs. He eat eats grass.). Dit is echter moeilijk te generaliseren, omdat ik maar een tweetal ll. had waar het niveauverschil daadwerkelijk zo groot was, dat het erop invloed had. Opdracht Animal Interview: Uit de time-on-task analyse is te zien dat de ll. ook hier duidelijk met de opdracht bezig waren (G1: 100%, G2: 100%, G3: 100%). Er werd veel Engels on-task gesproken (G1: 91%, G2: 67,5%, G3: 88%) en weinig Nederlands (G1: 9%, G2: 32,5%, G3: 12%). Uit de video-opnames is gebleken, dat de goede ll. bij deze oefening langer met de oefening bezig waren dan bij de oefening hiervoor. Omdat ik deze ll. hun opdracht niet heb laten opnemen, is het moeilijk te zeggen wat ze precies de hele tijd deden, maar wat ik me nog kan herinneren van het rondlopen is, dat ze het interview begonnen uit te breiden en afwijkend van de vragen op het blaadje gingen werken. 2. Raken ll. met deze oefeningen makkelijker hun spreekangst kwijt? Door de video-opnames is hier geen uitspraak over te maken. Het is moeilijk te horen, wat de ll. precies zeggen en in welke taal ze spreken, hoewel mij bij het rondlopen opgevallen is dat de meerderheid (misschien 70%) van de ll. wel Engels spreekt met af een toe Nederlands ertussen. Bij de spreekopdracht uit het boek waren de ll. in het begin veel bezig met elkaar in het Nederlands vragen wat ze eigenlijk moesten doen, en het duurde dan al een tijd voor ze uiteindelijk met de opdracht begonnen. Bij de door mij ontwikkelde/aangepaste opdrachten wisten de ll. gelijk wat ze moesten doen en er werd niet zo lang gediscussieerd over de opdracht. De ll. gingen sneller aan de gang. Door de time-on-task opnames kan hierover wat meer gezegd worden. Hieruit blijkt, dat de ll. in ieder geval makkelijker en sneller beginnen in de doeltaal te spreken en zich ook niet schamen om dingen vals uit te spreken en/of Nederlandse worden te gebruiken als ze niet verder weten. Dit zou echter ook eraan kunnen liggen dat ik bij de introductie van het ontwerp tegen de ll. gezegd heb, dat het de bedoeling is dat zij zo veel mogelijk Engels spreken en het niet erg is als ze dingen verkeerd uitspreken of Nederlandse worden gebruiken. Wat mij wel opviel is, dat ll. elkaar gingen helpen zowel met de uitspraak als ook met ontbrekende woorden. Bij de spreekopdracht uit het boek waren de ll. heel weinig on-task bezig. Zij discussieerden in het Nederlands over wat ze moesten doen en als ze dan met de opdracht bezig waren, dan was het meestal ook in het Nederlands en maar af en toe werd iets in het Engels gezegd. 10

11 3. Gaat de totale spreektijd in de doeltaal met deze oefeningen omhoog? Hierover kan door de bandopnames geconcludeerd worden, dat het wel het geval is. Door het time-on-task analyseren van de spreekopdrachten is gebleken, dat ll. met de aangepaste opdrachten meer Engels spreken dan met de opdrachten uit het boek. Als je naar het time-on-task resultaat van de spreekopdracht uit het boek kijkt valt op dat de ll. hier heel weinig Engels spreken (20-21%) en de meeste tijd in het Nederlands bezig zijn (41-51%). Dit veranderd bij de eerste opdracht (my animal). Hier spreken de ll. al meer in de doeltaal (G1: 55%, G2: 55%, G3: 41%). In de loop van het ontwerp gaat de spreektijd in de doeltaal ook iets omhoog. Terwijl de ll. bij de eerste opdracht (my animal) nog bijna de helft van de tijd of zelfs meer (G3: 57%)) in het Nederlands bezig zijn, veranderd dat al bij de tweede opdracht (animal interview). Hier wordt duidelijk meer in de doeltaal gesproken (G1: 91%, G2: 67,5%, G3: 88%) en hoor je Nederlands alleen maar als het niet anders kan (G1: 9%, G2: 32,5%, G3: 12%). Ook bij de laatste spreekopdracht (animal interview) is de spreektijd in de doeltaal redelijk hoog (G1: 53%, G2: 44%, G3: 32,5%) en het on-task Nederlands redelijk laag (G1: 42%, G2: 49%, G3: 37,5%). Hierbij valt op dat het on-task Nederlands vaak gebruikt wordt als ll. vragen over de spreekbeurt van een ander hebben en niet weten hoe ze dat in het Engels moeten zeggen. De presentaties zelf zijn alleen maar in het Engels. 5. Conclusie: Als je terugkijkt naar de onderzoeksvragen Draagt een aanpassing van de spreekoefeningen uit de methode bij aan de motivatie en het leerresultaat? 1. Worden ll. meer geactiveerd door aangepaste spreekvaardigheids-oefeningen? 2. Raken ll. met deze oefeningen makkelijker hun spreekangst kwijt? 3. Gaat de totale spreektijd in de doeltaal met deze oefeningen omhoog? is het volgende te zeggen: Er is niet duidelijk aantoonbaar dat de motivatie van de ll. in het algemeen omhoog gaat. Sommige ll. raakten door deze spreekoefeningen wel gemotiveerder, andere ll. waren nog steeds niet gemotiveerd en tonden net als daarvoor weinig interesse in de taak. Het ontwikkelen van leuke oefeningen of leuk materiaal is niet altijd een garantie ervoor dat ll. gemotiveerd worden. Je hebt in een klas vele verschillende ll. met verschillende voorkeuren en verschillende leerstijlen. Als je een bepaalde oefening ontwikkeld spreek je daarmee bepaalde ll. aan, maar je moet niet denken, dat alle ll. het dan automatisch leuk vinden. Over het leerresultaat is door dit ontwerp weinig te zeggen. Door videobeelden en time-on-task analyse kan je moeilijk iets over het leerresultaat zeggen. Er was ook 11

12 geen toets aan het eind van het ontwerp waarin je had kunnen meten of er een verhoogd leerresultaat is. Dit is echter bij spreekvaardigheid ook een moeilijk onderwerp. Het is al moeilijk om spreekvaardigheid te meten, zeker bij een eerste klas, maar de vooruitgang binnen 4 weken te meten is bijna onmogelijk. Dat komt ook omdat het volgende thema niets met het hoofdstuk over dieren te maken heeft en over iets heel anders gaat. De ll. moeten weer nieuwe woordjes en zinnen leren en kunnen de oude in principe vooreerst niet gebruiken. Je zou dit alleen kunnen meten, als je de kinderen een paar weken later weer iets over dieren laat doen en dan kijkt hoeveel ze ervan nog onthouden hebben en hoe makkelijk/moeilijk ze over dieren kunnen spreken. Over de 3 deelvragen is het volgende te zeggen: Deelvraag 1: Worden ll. meer geactiveerd door aangepaste spreekvaardigheidsoefeningen? Hierover is te zeggen dat de ll. in het algemeen meer geactiveerd waren door de aangepaste spreekoefeningen. Het materiaal, met name bij de spreekoefening my animal vonden de ll. aantrekkelijk en leuk. Dit komt denk ik door het feit, dat het materiaal helemaal niets met het boek te maken had. De dieren die ik gekozen heb, komen in het boek niet aan de orde en zijn nieuw voor de ll. Dat maakt de taak weer interessant en de ll. hebben er meer zin in dan in een oefening die weer uit het boek komt. Sommige ll. vonden het echter moeilijk om met het materiaal te werken. Voor hen gold precies het tegendeel. Zij wisten niet zo goed, hoe ze het dier moesten beschrijven omdat ze het dier helemaal niet kenden of niets erover wisten. Toen ik zei dat ze alleen maar op uiterlijke dingen kunnen letten als ze verder niets weten, ging het trouwens beter. Aan de andere kant is ook hier weer te zeggen dat de ll. die normaalgesproken al moeilijk geactiveerd kunnen woorden met Engels, ook met deze aangepaste spreekvaardigheidsoefeningen niet meer geactiveerd waren dan anders. Dit viel mij bij twee jongens op, die vrij goed in Engels zijn en al heel veel weten. Zij vervelen zich vaak omdat ze het te makkelijk vinden. Ik had verwacht dat ze bij deze oefeningen hun kennis kunnen laten zien, door op hun niveau de opdrachten te doen. Dit gebeurde echter niet, en ik heb nog geen antwoord op de vraag waarom eigenlijk. Hoewel de time-on-task analyse aantoont dat de ll. gemiddeld met de nieuwe opdrachten meer met de opdrachten bezig zijn (van gemiddeld 66% bij de opdracht uit het boek naar gemiddeld 93% met de nieuwe opdrachten) ben ik niet tevreden met het resultaat. Ik vind dat er nog te veel ll. te weinig of niet serieus genoeg met de task bezig waren. Deelvraag 2: Raken ll. met deze oefeningen makkelijker hun spreekangst kwijt? Mijn indruk was dat de ll. grotendeels minder moeite hadden om Engels te spreken. Dit komt denk ik door het feit dat ze bij deze oefeningen niet voor de hele klas moesten spreken, maar of met een partner of in een kleine groep bezig waren. Dat vonden de meeste ll. prettig, ook omdat ze het gevoel hadden dat ze niet de hele tijd geobserveerd werden (ik kon niet overal tegelijk zijn uiteraard). Uit de time-on-task analyse is te zien dat de ll. met de nieuwe oefeningen veel meer met de task bezig 12

13 zijn (bijvoorbeeld G1: oefening uit boek 72%, nieuwe oefening 95%) en ook meer Engels spreken (G1: oefening uit boek 21%, nieuwe oefening 53%). Dit kan echter niet als bewijs worden genomen dat de ll. hun spreekangst makkelijker kwijt raken. Ik denk eerder dat de ll. makkelijker gingen spreken omdat de nieuwe oefeningen niet zo ingewikkeld waren en de ll. er inhoudelijk goed op voorbereid waren. Ik denk dat de hoofdredenen voor het meer spreken in de doeltaal het feit is, dat de ll. niet gedwongen zijn voor de hele klas te spreken en zich minder bekeken/beluisterd voelen. Deelvraag 3: Gaat de totale spreektijd in de doeltaal met deze oefeningen omhoog? Ik vind het moeilijk om op deze vraag een tevredenstellend antwoord te geven. Door spreekoefeningen in kleine groepjes of met een partner te laten doen, gaat de individuele spreektijd van de ll. altijd omhoog. Ik ben niet zeker of de door mij aangeboden oefeningen nu een hogere spreektijd in de doeltaal opleveren dan de oefeningen uit het boek (als je deze heel goed introduceert en een beetje aanpast). Feit is echter, dat er normaalgesproken niet eens zo veel spreekoefeningen in een hoofdstuk zitten als ik ze nu gedaan heb en je kunt dus zeggen, dat daardoor de spreektijd in de doeltaal wel omhoog gaat. De ll. hebben in nog geen een hoofdstuk zoveel gesproken als in het hoofdstuk over animals. Samengevat zou je over het ontwerp kunnen zeggen, dat het redelijk geslaagd is. De ll. zijn gemiddeld wat gemotiveerder en meer geactiveerd door de materialen, zij raken makkelijker hun spreekangst kwijt omdat ze niet voor de hele klas maar in kleine groepjes of met een partner moeten spreken en niet de hele tijd geobserveerd worden, en de spreektijd in de doeltaal gaat iets omhoog omdat ze meer spreekoefeningen doen dan normaal en deze gemotiveerder gedaan worden dan de spreekoefeningen uit het boek. Als je aantrekkelijk materiaal ontwerpt dat buiten het boek gaat, vinden ll. dat bijna altijd leuk en gaat de motivatie en mitsdien de geactiveerdheid omhoog. Als je de ll. in kleine groepjes of met een partner laat werken bij een spreekoefening raken ll. hun spreekangst makkelijker kwijt omdat ze zich veiliger voelen en niet bang zijn om fouten te maken. Bovendien gaat de spreektijd in de doeltaal voor de individuele ll. omhoog als je vaker oefeningen met partner of in kleine groepjes laat doen. Omdat in de methode vaak niet zo veel spreekopdrachten aangeboden woorden is het handig om af een toe zelf wat spreekopdrachten erbij te maken. Aanbevelingen Uiteraard zijn er nog wat verbeteringspunten, dingen die ik de volgende anders of beter zou doen. Hierbij hoort bijvoorbeeld de introductie van het hele ontwerp en de aparte oefeningen. Achteraf is te zeggen, dat het de ll. niet altijd duidelijk was, wat de bedoeling was. Ik zou nog beter of anders moeten uitleggen, wat het doel van een oefening is en de ll. er ook nog beter op voorbereiden. De voorkennis uit het boek bleek voor sommige ll. niet voldoende om de een of andere oefening goed te doen. 13

14 De laatste oefening die ik had bedacht en door ziekte niet meer kon doen zou ik er helemaal uithalen en in plaats ervan iets anders bedenken. De oefening lijkt me achteraf te moeilijk voor de kinderen en moet heel anders (makkelijker, duidelijker, in kleinere stappen) woorden opgebouwd. In een volgend onderzoek zou ik ook van daarvoor en achteraf een enquête onder de ll. afnemen. Hierin zou ik vragen wat de ll. van de oefeningen uit het boek vinden en achteraf wat ze van de nieuwe oefeningen vonden. Bovendien zou ik de ll. vragen wat ze goed of slecht vonden, en wat ze anders zouden doen. Ik zou vooral van lastige ll., die normaal al moeilijk te motiveren zijn, willen weten, wat zij zouden doen. Misschien hebben zij iets anders nodig, dat eenvoudig te doen is en waarmee ze wel meedoen. Bovenal zou ik in een vervolgonderzoek veel meer op kwalitatieve aspecten ingaan. Hiervoor zou ik dan andere en betere meetinstrumenten moeten bedenken om de kwaliteit van bepaalde factoren te meten. Bijvoorbeeld zou het interessant zijn om een vervolgonderzoek te doen over wat ll. uiteindelijk van elkaar geleerd hebben. Het is mij opgevallen dat bij een tweetal ll. de slechtere ll. van de betere ll. verbeterd werd en op korte termijn iets geleerd heeft (nadat de partner hem een paar keer heeft verbeterd betreffend de vervoeging van het werkwoord bij he/she/it heeft de ll. zich zelf verbeterd en in de loop van de oefening minder fouten gemaakt). Maar hoe zit dat op lange termijn? Hoe veel kunnen ll. op lange termijn van elkaar leren? En hoe zou je dat het best kunnen meten? Uit de video-opnames en de time-on-task-opnames is heel weinig over de motivatie te zeggen. Je kunt wel zien of ll. enthousiaster aan het werk zijn en als ze de hele tijd met de opdracht bezig zijn en niet iets anders doen zou je kunnen zeggen dat ze gemotiveerd zijn en ze de opdracht leuk vinden, maar een echt bewijs is dat niet. In de toekomst zou daarvoor beter enquêtes kunnen gebruiken. Hier kan je de ll. expliciet vragen stellen over hun motivatie tijdens de oefeningen en hoe ze het daadwerkelijk vonden. Ook zou ik de volgende keer beter over het laten opnemen moeten nadenken. Sommige time-on-task-opnames waren heel slecht en niet te gebruiken, en die opnames, die ik gebruikt heb, waren deels ook moeilijk te analyseren. Hetzelfde geld voor de video-opnames. Ik had beter een ll. kunnen laten filmen of iemand kunnen regelen die de lessen filmt. Nu had ik maar een perspectief en zijn soms de interessante dingen niet eens te zien. Als je een ll. laat filmen kom je soms ook dingen te zien, die je anders nooit had meegekregen. Als laatste verbeterpunt zou ik er nog sterker over nadenken, wat ik met lastige ll. bij dit soort oefeningen doe. Zoals bijvoorbeeld de twee jongens, die heel goed zijn en die niet echt gemotiveerd meededen en andere ll. afleidden. Ik weet dat het moeilijk is om met elke oefening altijd alle ll. te bereiken, maar ik wil dit in ieder geval nog verbeteren. Differentiatie is ook bij dit soort oefeningen belangrijk en je moet in het oog houden, dat je het met verschillende niveaus en verschillende intelligenties te maken hebt. Hoe kan je ook bij spreekvaardigheidsoefeningen nog meer differentiatie bieden? Dat is een vraag op die ik nog geen antwoord heb, maar waar ik me zeker mee bezig zou houden. 14

15 Eigen ontwikkeling Zoals uit de aanbevelingen al blijkt is tijdens mijn ontwerp niet alles zo gelopen als ik het verwacht heb en heb ik ervaringen gemaakt, die mij duidelijk gemaakt hebben, dat zelfgemaakt en afwisselend materiaal niet alles is en niet automatisch betekend dat de ll. motiveert aan de slag gaan. Ik denk wel dat afwisselend en interessant materiaal ll. motiveert en dat je vaker dingen moet doen in je lessen die niet per se iets met het boek te maken hebben. Deze oefeningen kunnen dan wel inhoudelijk op de stof van het boek ingaan, maar de oefening zelf moet niet uit het boek komen en de ll. moeten het gevoel hebben dat ze iets heel anders aan het doen zijn. Dat is dan nieuw en anders en dat vinden ll. leuk. Het betekent echter niet, dat alle ll. het dan leuk vinden en daarom moet je differentiëren. Zoals ik boven al zei heb je het met verschillende intelligenties of verschillende leerstijlen te maken (doener, denker, dromer, beslisser). Om alle ll. aan te spreken moet je vaker van leerstijl wisselen en de stof op verschillende manieren aanbieden. Ik heb geleerd dat ik ook bij het maken van spreekoefeningen meer op deze factoren moet letten om ervoor te zorgen dat ik op lange termijn alle ll. bereik. Een nader punt is ook de organisatie van spreekoefeningen. Zelf als ll. het materiaal leuk vinden en de oefeningen graag doen betekend dat nog niet dat het ook altijd goed gaat. Ik heb voor de volgende keer geleerd dat ik met de ll. regels moet opstellen, hoe je tijdens een spreekoefening werkt. Als je niets afspreekt wordt het een ongelofelijke herrie, alle ll. praten door elkaar en niemand kan meer iets verstaan. Je moet duidelijk van daarvoor met je ll. afspreken dat alleen diegene aan het praten is diens beurt het is en dat ieder zijn volume ook moet aanpassen aan een klaslokaal. Als de ll. dat weten en het afgesproken is, dan kan je ze als het te lawaaiig word erop aanspreken en woorden ze weer rustiger. Verder is het belangrijk dat je de ll. van daarvoor verteld hoe lang ze voor een oefening de tijd hebben. Dit ben ik soms vergeten en het zorgde ervoor dat her dan paniek ontstond omdat ll. nog niet klaar waren en extra tijd vroegen. Anders om heb ik geleerd dat je ook voor die ll. die heel snel zijn altijd een oefening achter de rug moet hebben. Anders beginnen ze zich te vervelen en andere af te leiden en te storen. Summa summarum ben ik vrij tevreden met mijn ontwerp en zou ik de volgende keer behalve de boven genoemde dingen alleen maar een aantal kleine aanpassingen doen. Ik zou de opdracht Holiday camp heel anders doen, omdat hij voor een brugklas in mijn ogen zo te moeilijk is. Ik denk dat je deze oefening eerst een paar keer in kleinere oefeningen met de ll. moet doen en ze erop moet voorbereiden. Zelfs bij een VWO brugklas blijken toch veel ll. niet in staat om een zo complexe opdracht in eens te doen. Als je bijvoorbeeld de ll. een keer met een partner notities van elkaars mening laat maken, die ze dan later moeten opschrijven, dan wennen ze eraan om notities te maken en deze later weer voor iets anders te gebruiken. Zo weten zij dan bij een oefening zoals Holiday camp hoe ze dat moeten doen en moeten niet eerst lang navragen wat de bedoeling is. Verder zou ik de volgende keer met de ll. van daarvoor regels afspreken over hoe je je tijdens een spreekoefening gedraagt (volume, medeleerlingen, etc.). Het is dan duidelijk wat van ze verwacht word en ik hoef er niet elke keer weer een discussie over te voeren. 15

16 Ik denk dat ik ook in de toekomst mijn eigen materialen ga ontwerpen, of voor oefeningen die met het boek te maken hebben of voor heel andere oefeningen die niets met het boek te maken hebben. Ll. houden van afwisseling en als je altijd maar met de bekende dingen werkt wordt het saai. Ik denk dat het boek een goede basis en een houvast voor slechtere/langzame ll. is, maar dat je vooral voor wat betere ll. maar ook voor de slechtere ll. afwisseling moet bieden. En of het materiaal goed of niet goed is, merk je vaak eerst als je de ll. ermee laat werken. Ik denk dat het heel moeilijk is om als nieuwe docent alles in de gaten te houden, wat invloed kan hebben op de motivatie van ll. en dat je elke keer dat je iets probeert weer nieuwe dingen te weten komt. Literatuur en theorie erover is leuk en goed en in mijn ogen een goede basis, maar in de praktijk ziet het er vaak heel anders uit en leer je het meest uit ervaring. Literatuur: Staatsen, F. (2004). Moderne Vreemde Talen in de Onderbouw. Kerndoelen in de Praktijk. Bussum: Courtinho. Sheils, J. (1993). Communication in the modern languages classroom. Strasbourg. Council of Europe. Walsh, S. (2002). Language Teaching Research. Construction or obstruction: teacher talk and learner involvement in the EFL classroom. Geraadpleegd 22 april 2008, via Bijlagen: Overzicht evaluatie instrumenten Bijlage 1: time-on-task evaluatie opdracht 1 (my animal) Bijlage 2: time-on-task evaluatie opdracht 2 (animal interview) Bijlage 3: time-on-task evaluatie opdracht 3 (animal talk) Bijlage 4: time-on-task evaluatie opdracht uit boek Bijlage 5: docentenhandleiding (apart document) Bijlage 1: my animal Groep 1: On-task Engels 22 On-task Nederlands 18 Niet met taak bezig 0 Observaties totaal 40 16

17 Groep 2: On-task Engels 26 On-task Nederlands 17 Niet met taak bezig 5 Observaties totaal 48 Groep 3: On-task Engels 22 On-task Nederlands 31 Niet met taak bezig 1 Observaties totaal 54 Bijlage 2: animal interview Groep 1: On-task Engels 34 On-task Nederlands 3 Niet met taak bezig 0 Observaties totaal 37 Groep 2: On-task Engels 27 On-task Nederlands 13 Niet met taak bezig 0 Observaties totaal 40 Groep 3: On-task Engels 36 On-task Nederlands 5 Niet met taak bezig 0 Observaties totaal 41 17

18 Bijlage 3: animal talk Groep 1: On-task Engels 23 On-task Nederlands 18 Niet met taak bezig 2 Observaties totaal 43 Groep 2: On-task Engels 20 On-task Nederlands 22 Niet met taak bezig 3 Observaties totaal 45 Groep 3: On-task Engels 13 On-task Nederlands 15 Niet met taak bezig 12 Observaties totaal 40 Bijlage 4: opdracht uit boek Groep 1: On-task Engels 9 On-task Nederlands 22 Niet met taak bezig 12 Observaties totaal 43 Groep 2: niet te gebruiken Groep 3: On-task Engels 8 On-task Nederlands 17 Niet met taak bezig 16 Observaties totaal 41 18