Enkele dwingende redenen om voldoende werk te (willen) maken van een jaarplan.

Transcriptie

1 Leidraad bij het opstellen van een jaarplanning Enkele dwingende redenen om voldoende werk te (willen) maken van een jaarplan. Elke verstandige professionele aanpak of het nu om het werk van een loodgieter, een metser, een architect, een arts of een leerkracht gaat vraagt een overdachte planning. Dit veronderstelt een duidelijk idee van wat het uiteindelijke resultaat zou moeten worden, welke stappen daarvoor achtereenvolgens best worden gezet en waarom. Wie iets wil bereiken, moet plannen. Zo een planning opmaken en dat hoeft niet eens uitgebreid te zijn, een schets van de ruwbouw is ook goed dwingt in ieder geval tot reflectie over het vak. En nadenken over wat je aan het doen bent, kan nooit kwaad. Dat wil niet zeggen dat het een gemakkelijke klus is. Zelf nadenken is natuurlijk moeilijker dan kopiëren of overschrijven, maar je af en toe eens bezinnen over het eigen functioneren is gewoon gezond. Een schetsmatige planning is niet detailscherp en ook nooit definitief af. Eenmaal opgesteld is het een vorm van zelfcontrole en evaluatie. Komt alles voldoende aan bod en is de spreiding ok? Wat kan of moet verplaatst, ingekort, uitgebreid of geschrapt worden? Waar moet in functie van peil of een andere reden worden bijgestuurd? Zeker met een leerplan dat de vrijheid geeft om de leerinhouden te kiezen is zo n planning een middel om te ontstoffen (wat is echt belangrijk en moet zeker voldoende plaats krijgen en wat is dat veel minder en kan eventueel zelfs weggelaten worden?) en de kwaliteit van het werk in het oog te houden of de efficiëntie ervan te verbeteren. Het jaarplan is een gemakkelijk en handig communicatiemiddel voor de vakcollega s en voor andere collega s. Een jaarplanning wordt best in de vakgroep opgemaakt. Dat bevordert de samenhang en de continuïteit in het onderwijs- en leerproces. Het is als platform een ondersteuning van het groepswerk en een handige agenda om afspraken te maken. Misschien wordt het wel mogelijk om eens van klas te ruilen, waarbij de collega die een bepaald onderwerp uitwerkte, dat ook buiten de eigen klassen komt voorstellen. Een overzichtelijk en doordacht jaarplan maakt het voor mogelijke interimarissen veel makkelijker om aan te pikken of voor beginnende leraren om in te groeien. Het bevordert ook het zoeken van aansluiting en het maken van samenwerkingsafspraken met andere vakken. Een jaarplan dat in de vakgroep is besproken, opgesteld en aangepast, is als groepswerk een bewijs van professionele verantwoordelijkheid. Je kan erop terugvallen, het maakt je individueel en als groep - sterker tegenover elke vorm van controle. Doorlichtingsinspecteurs merken dan ook onmiddellijk dat er een visie achter zit en dat niet enkel de inhoudstafel van het handboek werd overgeschreven. 1

2 Eenmaal een jaarplanning op poten gezet, is het ook een manier om de planlast te verminderen. Het hoeft niet altijd helemaal opnieuw te worden opgesteld. Alleen eventuele bijsturing op basis van ervaringen, nieuwe afspraken of een veranderde schoolkalender inwerken of aangeven kan volstaan. Bovendien kunnen leerkrachten die dat willen hun jaarplan en de schoolagenda ook integreren tot één schooleigen document dat op een dynamische wijze kan worden gebruikt. Concreet: hoe eraan beginnen? Vermits een jaarplan een vertaling of concrete uitwerking van het leerplan moet zijn, is het nodig dat elke leerkracht ook over de leerplanteksten beschikt. De leerplannen geschiedenis zijn graadleerplannen. Er zijn dan ook drie leerplannen voor de zes jaar van het secundair onderwijs. Omdat deze leerplannen de formulering van de eindtermen bevatten en ander vakeigen jargon, zijn zij niet de meest vlotte lectuur. Deze leerplannen vertrekken vanuit doelstellingen: wat wil de leerkracht geschiedenis bereiken met zijn leerlingen? Waarover zouden 18-jarigen moeten beschikken op het einde van het secundair onderwijs na zes jaar historische vorming? Het verleden bestaat niet meer. In de lessen geschiedenis werken we met (gereconstrueerde) beelden over dat verleden. Welke beelden gebruiken we en waarom? Hoe worden die beelden geconstrueerd en in hoeverre zijn ze verantwoord? En hoe kunnen we onze leerlingen ondertussen ook leren om zelf verantwoorde beelden te maken? Dit staat in de leerplannen beschreven onder de titel algemene doelstellingen. Hier wordt duidelijk gemaakt dat historisch bewustzijn de einddoelstelling - in feite neerkomt op of het resultaat zou moeten zijn van elf doelstellingen die elk jaar opnieuw (met andere leerinhouden) worden nagestreefd en waaraan elk schooljaar verder wordt gewerkt. Wie deze elf doelstellingen wat aandachtiger bekijkt, merkt dat ze kunnen gegroepeerd worden. De eerste vijf ervan hebben betrekking op kennis en vooral op de inzichten die met deze (wisselende) kennis moeten worden nagestreefd. Dan zijn er twee die zeker verwijzen naar vaardigheden en de laatste vier betreffen attitudes. Als we als leerkrachten deze 11 doelstellingen na zes jaar bij onze leerlingen bereikt hebben, mogen we best tevreden zijn. Eerste fase Nemen we de eerste vijf doelstellingen eens onder de loep. Geschiedenis is een vak waarin informatie en kennis een grote rol spelen. Maar niet zomaar kennis om te weten (bv. om aan een quiz mee te kunnen doen). De kennis dient om enkele fundamentele inzichten mee op te bouwen. (Hoe structureren historici de veelheid van kennis tot inzicht?) Zo moet elk schooljaar verder worden gebouwd aan een algemeen historisch kader. Bij die opbouw wordt de dwingende wet van de chronologica gevolgd: elk schooljaar wordt een volgende periode in de evolutie van de mens bestudeerd. Elk schooljaar moet een aantal vakspecifieke termen en begrippen worden aangeleerd die nodig zijn om van dat (stukje) verleden een wetenschappelijk verantwoord beeld te kunnen vormen. Elk schooljaar opnieuw wordt het inzicht beklemtoond of opgebouwd dat het menselijk handelen plaats- en tijdsgebonden is: het menselijk handelen 2

3 ontwikkelt in groep en is zeer complex, maar er is wel interactie en samenhang tussen de verschillende domeinen of terreinen van menselijk handelen (of de socialiteit). Dit is de synchrone tijdsgebondenheid. Daarnaast wordt elk schooljaar ook inzicht nagestreefd in langere termijnontwikkelingen en in processen van verandering en continuïteit. Dit is de diachrone tijdsgebondenheid. De plaatsgebondenheid heeft vooral te maken met de invloed en verwevenheid van lokale, regionale, nationale en algemene geschiedenis. Deze vijf kerninzichten zijn essentieel in het structureren van elke kennis. Vertaald naar het leerplan betekent dit dat een vakgroep moet beginnen met de vraag: wat is essentieel om de bestudeerde periode te kunnen begrijpen? Hebben we het over de verschillende domeinen van menselijke activiteit (welke? wanneer?) en zijn die min of meer in evenwicht? Of als dat evenwicht er niet is, welke reden(en) hebben we dan om hier of daar meer aandacht aan te besteden? Is er aandacht voor de samenhang tussen de verschillende domeinen? En voor de evolutie binnen zo n domein? Wanneer bv. staan we daar uitdrukkelijk bij stil? Anders gesteld komt dit neer op de volgende vraag: welke namen, begrippen, termen, verbanden, mechanismen, processen, evoluties, structuren moeten onze leerlingen zeker kennen en begrijpen en wanneer ongeveer komen die in de lessen aan bod? Het antwoord op deze vragen levert een eerste ruwbouwskelet op. De chronologica dicteert dan wel de opeenvolging het oudste moet eerst worden behandeld maar de aanpak wordt bepaald door de doelstellingen. Tweede fase We moeten niet alleen deze basisinzichten aanleren aan onze leerlingen, de leerlingen moeten ook de kans krijgen om zelf aan de slag te gaan. Leerlingen leren van het voorbeeld van de leerkracht, maar leren nog het meest door af en toe te oefenen en deze inzichten zelf te ontdekken. Zo worden leerlingen ook vaardig in de zienswijze of methodiek van de historicus. Er zijn twee soorten vakspecifieke vaardigheden: 1 het bijeenzoeken en bevragen van (historisch) informatiemateriaal en 2 het samenstellen van een samenhangend beeld, wat in feite neerkomt op het kunnen toepassen van de daarnet in fase 1 beschreven inzichten. Zo groeit bij de leerlingen het besef dat elk beeld van het verleden (re)constructie is. Deze vaardigheden worden expliciet geoefend in de gevallenstudies. In ons ruwbouwskelet kunnen we nu ook gaan aanduiden wanneer de klemtoon tijdens de geschiedenislessen bij de leerkracht ligt en in welke periodes de leerlingen zelf veel actiever zijn. De laatste vier doelstellingen hebben betrekking op attitudes - zoals geboeid raken, interesse hebben, je inleven, gefascineerd zijn door het verleden en zijn moeilijker af te dwingen. Hun effect is nauwelijks in te schatten of te evalueren. Toch kunnen ook deze doelen bewust worden nagestreefd en uitdrukkelijk worden vermeld in het jaarplan. Derde fase 3

4 Nu kunnen op het jaarplan nog een aantal zaken aangegeven worden. Bv. het gebruik van werkvormen (wanneer komt er groepswerk aan bod, wanneer individueel werk, wat wordt best gedoceerd? Waar zijn discussievormen of rollenspel mogelijk en aangewezen? Wanneer zoeken we andere werklocaties dan het klassieke klaslokaal?) en werkmiddelen (wanneer wordt bv. veel met beeldmateriaal gewerkt of wordt gebruikgemaakt van ict-media?). Is er aandacht voor de vakoverschrijdende eindtermen (bv. leren leren: helpen we de leerlingen bij het ontwikkelen van een leermethode?) Ook de evaluatiemanieren en momenten kunnen in dit plan worden opgenomen. Idem voor remediëringsaanpak. Op deze manier ontstaat een overzicht van hoe er gewerkt wordt tijdens de geschiedenislessen. De vakgroep kan nu ook leemtes detecteren of eenzijdigheid proberen tegen te gaan. Zo kunnen stilaan horizontale, maar vooral ook verticale leerlijnen worden uitgezet zodat de vakgroep zeker is dat - verspreid over de zes jaar - alles voldoende aan bod zal komen. Het resultaat van deze denkoefening is een ruwbouwplan, een skelet waaruit een doordachte visie van aanpakken blijkt. Toegegeven: het is niet eenvoudig, maar het loont. Tot slot nog enkele praktische tips Het jaarplan wordt opgesteld per leereenheid of lessengeheel, niet les per les. Er bestaat niet zoiets als een voorgeschreven model(formulier). Bij een beginnend leraar of bij de invoering van een nieuw leerplan of handboek mag geen volledig doordacht jaarplan verwacht worden. Dit groeit met de jaren. Enkele concrete suggesties bij wijze van voorbeeld In een tweede jaar Van wanneer tot wanneer zijn we bezig met de Griekse beschaving en van wanneer tot wanneer met de Romeinse? Is dat een beetje gelijk verdeeld? Is er in dit geval tijd voorzien voor enkele lessen gewijd aan een vergelijking van deze twee beschavingen? Of bouwen we het hele schooljaar op rond een meer geïntegreerde aanpak waarbij in de mate van het mogelijke Griekse en Romeinse geschiedenis voortdurend of regelmatig worden naast elkaar gezet en vergeleken? Waarom wordt voor de eerste of voor de tweede aanpak gekozen? En als we het dan bv. over de Griekse economie hebben; welke bedoeling hebben we daar dan vooral mee? Zo zou je bv. inzicht in de sterke plaatsgebondenheid van de menselijke (economische) mogelijkheden kunnen nastreven. Anderen kunnen bv. evengoed met dezelfde leerinhouden het besef nastreven van de langetermijnevolutie in economische bedrijvigheid. Maar je kan evengoed dit onderwerp uitwerken als een bronnenstudie (wat kunnen we leren uit welke gegevens?) of eventueel ook in een vergelijking met actuele situaties om leerlingen het inzicht bij te brengen dat onze (tijds)indeling van de 4

5 geschiedenis er maar één is, maar dat er nog andere zijn. Wat streef je dus na met welke leerstof en waarom? In een volgende fase kan je er werkvormen aan toevoegen die je voor het bereiken van dit doel de meest aangewezen vindt, enz. In een vierde jaar Hier staat de nieuwe tijd op het programma en de afbouw van het ancien regime. Er zijn leerkrachten die ervoor kiezen om het schooljaar te starten met zeer uitgebreide sterk door henzelf geleide inleeflessen in het kunstenaars- en intellectuelenmilieu van het einde van de 15de en begin van de 16de eeuw. Ze leren hun leerlingen daarbij vooral waarnemen en veranderingen opsporen. Ze zoeken samen met hen naar een invulling van de begrippen Renaissance en humanisme en leggen zo verbanden bloot met andere domeinen van menselijke activiteit. Hun keuze voor uitgebreide inleeflessen vraagt voldoende tijd en brengt bv. met zich mee dat andere onderwerpen uit dezelfde periode, zoals de ontdekkingsreizen of de reformatie, veel korter maar dan met een totaal andere bedoeling worden uitgewerkt. Deze keuze brengt bv. ook met zich mee dat er een duidelijke link kan gelegd worden naar de vakoverschrijdende eindterm muzisch-creatieve vorming. Maar net zo goed zijn er leerkrachten die het jaar opstarten met een vrij gedetailleerde reconstructie van de ontdekkingsreizen, waarin ze in bv. acht lessen ook een uitgebreide kritische bronnenvergelijking programmeren in zelfstandig werk met gebruik van ict. En in de resterende lessen tonen ze zelf vooral de samenhang en de wisselwerking aan tussen het socio-economische, het socio-culturele en het socio-politieke. Daarbij gebruiken ze, in plaats van teksten, vooral veel beeldmateriaal, enz. 5