INSTRUMENT VOOR HET IN KAART BRENGEN VAN DE BEGINSITUATIE VAN DE SCHOOL

Transcriptie

1 INSTRUMENT VOOR HET IN KAART BRENGEN VAN DE BEGINSITUATIE VAN DE SCHOOL m.b.t. SCHRIFTELIJKE VAARDIGHEDEN SCHRIJVEN LAGER ONDERWIJS CENTRUM VOOR TAAL EN ONDERWIJS

2 INLEIDING Wanneer een team de beginsituatie van zijn taalbeleid in kaart brengt, positioneert het zich ten opzichte van 12 vragen. Die 12 vragen (of een deel ervan) kunnen de inhoud van het taalbeleid bepalen. In dit instrument geven we een team handvatten om met de 12 vragen aan de slag te gaan. Idealiter gebeurt dat met de ondersteuning van een externe begeleider. Scholen met een zeer sterk beleidsvoerend vermogen kunnen dit ook zelfstandig. TWAALF VRAGEN IN VERBAND MET TAALBELEID 1. Hoe is het op dit moment gesteld met de taalvaardigheid van de kinderen? 2. Welke doelstellingen op het vlak van taal stellen we voorop? 3. Hoe brengen we op dit moment de taalvaardigheid van de kinderen in kaart? 4. Hanteren de leerkrachten in de taalles of bij talige activiteiten een interactieve en vaardigheidsontwikkelende didactiek? 5. Gaan we bewust om met taal in alle vakken en worden doorheen alle vakken en activiteiten/doorheen de dag voldoende kansen benut om taalvaardigheid te bevorderen? 6. Hoe gaan we in de lessen en in onze school/instelling om met verschillen tussen kinderen wat betreft taalvaardigheid, thuistaal en taalgebruik? 7. Slagen we erin om op een planmatige manier hulp te bieden aan kinderen met taalvaardigheidsproblemen? 8. Is het hele schoolteam betrokken bij het uittekenen, uitvoeren en evalueren van het taalbeleid? 9. Hoe ondersteunt de leiding/kernteam het team bij het uitvoeren van het taalbeleid? 10. Benutten we als team voldoende kansen om met elkaar te communiceren en te reflecteren over de acties en de doelen van het taalbeleid? 11. Hoe betrekken we externe participanten en ouders bij het uitdenken, uitvoeren en evalueren van het taalbeleid? 12. Voeren we een actief professionaliseringsbeleid, waardoor het team zich verder kan ontwikkelen op het vlak van taalvaardigheidsonderwijs en taalbeleid? In deze bundel geven we verschillende ideeën om de beginsituatie ten opzichte van de 12 vragen in kaart te brengen en van daaruit een taalbeleid te destilleren. Het is niet de bedoeling dat een team de volledige bevraging invult en al helemaal niet dat dit zonder enige vorm van interactie gebeurt. Een kernteam kan enkele vragen voorselecteren op basis van de prioriteiten van de school en/of kan sommige onderdelen vervangen door het gebruik van interactieve werkvormen (zie bijlagen). Het is belangrijk goede keuzes te maken die passen bij de context van de school! Dit heb je nodig om met dit instrument aan de slag te gaan: (A) een taalkernteam (dat keuzes kan en durft maken), (B) tijd om met het volledige team de stappen te doorlopen en (C) een interne of externe begeleider met inzicht in procesbegeleiding. 1 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

3 We starten met het in kaart brengen van de taalvaardigheid van de leerlingen en proberen vervolgens een zicht te krijgen op de visie van de leerkrachten. Op basis van die gegevens kan de school doelstellingen voor het taalbeleidsplan bepalen, zowel op leerkrachtniveau (vraag 2 tot en met 7) als op schoolniveau (vraag 8 tot en met 12). Uiteindelijk geven we ook ideeën mee voor acties die kunnen helpen om de doelstellingen te bereiken. Onderstaand schema geeft de opeenvolgende stappen en de keuzemogelijkheden binnen die stappen weer. 2 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

4 INHOUD 1. Leerlingniveau in kaart brengen en doel(en) bepalen (vraag 1)... p.4 A. Kennen van de achtergrondsituatie van de leerlingen... p.7 B. Kennen van de invloed van anderstaligheid op het leren van het Nederlands... p.8 2. Een zicht krijgen op de visie van de leerkrachten... p.9 3. Leerkracht- en schoolniveau in kaart brengen en doelen bepalen... p Klasniveau of leerkrachtniveau... p.13 A. Doelenbewustzijn en doelgericht werken (vraag 2)... p.17 B. Brede evaluatie (vraag 3)... p.19 C. Een krachtige leeromgeving (vragen 4, 5 en 7)... p.21 C.1 Een rijk en aangepast taalaanbod... p.21 C.2 Ondersteuning voor, tijdens en na het schrijven... p.22 C.3 Differentiatie en remediëring... p.24 D. Omgaan met taalheterogeniteit (vraag 6)... p Schoolniveau... p.26 A. Teamgerichtheid (vragen 8, 9, 10 en 12)... p.30 B. Ouderbetrokkenheid (vraag 11)... p.32 Extra: Continuïteit met kleuteronderwijs... p Brainstorm over acties... p.35 Bijlagen: Interactieve werkvormen... p.39 3 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

5 1. LEERLINGNIVEAU IN KAART BRENGEN EN DOEL(EN) BEPALEN (VRAAG 1) Het schema op bladzijde 5 en 6 geeft weer welke gegevens je over de leerlingen kunt verzamelen. Wellicht heb je al een heleboel gegevens op verscheidene plaatsen verzameld en is het een kwestie van de gegevens samen te brengen en te analyseren. Die analyse is belangrijk, aangezien de doelstelling op leerlingniveau het uitgangspunt zal worden van jullie taalbeleid. De analyse van die verzamelde gegevens zal je onder meer duidelijk maken welke de sterke punten zijn van jullie taalonderwijs, waar mogelijke werkpunten liggen en met welke specifieke achtergrondkenmerken van de leerlingen jullie rekening moeten houden bij het uitwerken van een taalbeleid. Naast het analyseren van bestaande gegevens kunnen de teamleden ook de bijkomende vragenlijst op bladzijde 7 en 8 invullen om zelf even stil te staan bij hun zicht op de achtergrondsituatie van de leerlingen enerzijds, en (indien van toepassing) bij hun kennis over de invloed van anderstaligheid op het leren van het Nederlands anderzijds. De gegevens uit de vragenlijst kan het kernteam toevoegen aan de reeds verzamelde gegevens. Jullie gaan, eventueel samen met een externe begeleider, op zoek naar patronen in de verzamelde gegevens. Na die stap kun je reeds een doelstelling op leerlingniveau formuleren (m.a.w. een punt waar verbetering mogelijk is en waaraan jullie willen werken in de komende jaren), bijvoorbeeld De leerlingen ontwikkelen de attitude om hun schrijfproducten kritisch na te lezen en zo nodig te herschrijven rekening houdend met de feedback van anderen. TAALBELEID IS eindelijk iets aanvangen met die gegevens. 4 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

6 Welke gegevens verzamelen op leerlingniveau? Algemeen doel Onderwerp Voorbeeldvragen Hoe verzamelen? Huidige taalcompetentie leerlingen Taalvaardigheid Taal in alle leergebieden Taalbeschouwing Taalattitudes - Hoe hoog is de taalvaardigheid Nederlands van de leerlingen? - Hoe hoog is de spreekvaardigheid, luistervaardigheid, schrijfvaardigheid, leesvaardigheid? - Hebben de kinderen problemen met de instructietaal in niettaalactiviteiten? Hebben ze problemen met de taal in handboeken of met de uitleg van de leerkracht? Welke kinderen zijn dat? Hoeveel kinderen zijn dat? - Wat weten we over de taalkennis van de leerlingen? - Vinden ze Nederlands een leuke taal? Hoe sterk zijn de kinderen gemotiveerd om het Nederlands te leren? Wat motiveert hen om dat te doen? - Hoe staan de kinderen tegenover andere talen en meertaligheid? - taaltoetsen - observaties in de klas terwijl leerlingen taaltaken uitvoeren - schriftelijke vragenlijsten voor leerkracht of leerlingen - mondelinge gesprekken met leerlingen - taalportfolio van de leerlingen - taalbeschouwingsactiviteiten -... De leerling en zijn ouders Taalgebruik met ouders Taalondersteuning door ouders - Welke taal spreken de leerlingen thuis met hun ouders? - Welke taal spreken de ouders onderling? Welke andere talen spreken ze nog? - Hoe taalrijk is de thuisomgeving? Hoe stimuleren de ouders de taalontwikkeling van de kinderen? - vragenlijst voor leerlingen of ouders - mondelinge gesprekken met leerlingen/ouders - taalportfolio van de leerlingen - taalbeschouwingsactiviteiten C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

7 Interactie in de klas Beurtverdeling en actieve participatie Taalproblemen - Nemen alle leerlingen actief deel aan de interactie in de klas? Tijdens welke lessen wel, tijdens welke niet? - Welke leerlingen krijgen (te) weinig beurten? Welke leerlingen hebben de neiging om de interactie te domineren? - Welk soort beurten (bijvoorbeeld 'aanvullen wat de leerkracht zegt' of 'beurten waarin ze mee moeten nadenken') krijgen de leerlingen? - Signaleren kinderen taalproblemen? Hoe wordt daarop ingespeeld? - klasobservaties - gesprekken met collega-leerkrachten - mondelinge of schriftelijke bevraging van de leerlingen -... Interactie buiten de klas Meertaligheid Taal en vrije tijd - Welke taal spreken de leerlingen met vrienden, zussen, broers? - Hoe gebruiken leerlingen taal buiten de school? Welke kansen krijgen ze daar om hun taal te ontwikkelen? - Maken de leerlingen in hun vrije tijd gebruik van het Nederlands? Van welke andere talen maken zij gebruik? - Welke sociale contacten hebben de kinderen buiten de school? - Wat lezen ze en schrijven ze buiten de schooluren? - gesprekken met de leerlingen - taalbeschouwingsactiviteiten - schriftelijke vragenlijst - taalportfolio C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

8 Helemaal niet Eerder niet Eerder wel In sterke mate BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT Bijkomende vragenlijst: de taalvaardigheid van de leerlingen in kaart brengen (duur ± 5 min) A. Kennen van de achtergrondsituatie van de leerlingen Kruis aan in welke mate jij een goed zicht hebt op de achtergrond van je leerlingen. 1. Ik heb een goed zicht op de sociaal-economische status van de ouders van mijn leerlingen (= financiële situatie, het opleidingsniveau en het beroep van de ouders). 2. Ik heb een goed zicht op de taal/talen die mijn leerlingen spreken buiten de school (met mama en papa, broers en zussen, grootouders, familie). 3. Ik heb een goed zicht op de talige cultuur waarin mijn leerlingen thuis opgroeien (= de manier waarop ouders verbaal met hun kinderen omgaan, bv. Is er veel aandacht voor verwoorden, benoemen en beschrijven van gebeurtenissen? of Is er weinig interactie tussen kinderen en volwassenen?) 4. Ik heb een goed zicht op de manier waarop het Nederlands deel uitmaakt van het buitenschoolse leven van mijn leerlingen (contact met gesproken en geschreven Nederlands, sociale contacten met Nederlandstaligen). 5. Ik heb een goed zicht op de manier waarop mijn leerlingen met geschreven taal (niet enkel Nederlands) in contact komen buiten de school (bv. bibliotheekbezoek, voorlezen/vertellen door ouders, aanwezigheid van boeken/kranten thuis, tv-programma's, computergebruik...). 7 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

9 Helemaal niet Eerder niet Eerder wel In sterke mate BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT B. Kennen van de schrijfontwikkeling van (anderstalige) kinderen Kruis aan in welke mate jij een goed zicht hebt op de schrijfontwikkeling van (anderstalige) kinderen. 1. Ik heb een duidelijk zicht op de manier waarop verschillende fases in de schrijfontwikkeling van kinderen zich manifesteren. Zo kan ik 'normale' vormen van schrijfontwikkeling onderscheiden van problematische vormen zoals problemen met schrijven omwille van dyslexie of dyspraxie. 2. Ik heb een duidelijk zicht op de manier waarop alfabetisering in een ander schriftsysteem het (leren) schrijven van het Nederlands kan beïnvloeden. Zo kan ik 'normale' vormen van beïnvloeding van een ander schriftsysteem op het Nederlands onderscheiden van problemen in de ontwikkeling van schrijfvaardigheid die niets met het hebben van een ander schriftsysteem te maken hebben. TAALBELEID IS de wereld verkennen. 8 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

10 2. EEN ZICHT KRIJGEN OP DE VISIE VAN DE LEERKRACHTEN Op bladzijden 10 tot en met 12 vind je een heleboel stellingen die je kunnen helpen een zicht te krijgen op de visie van leerkrachten op taalverwerving in het algemeen en op de aanpak van het taalonderwijs van je school. Je kunt op verschillende manieren te werk gaan: (A) je laat de teamleden de volledige stellingenlijst individueel invullen of (B) je selecteert op voorhand met het kernteam een aantal stellingen waarvan je denkt dat ze het meest relevant zijn voor de situatie in je school. Daarnaast kun je ook kiezen om niet de stellingenlijst in te laten vullen, maar eerder interactief te werk te gaan (C). Uiteindelijk is het immers de bedoeling dat er een gezamenlijk visie op taalbeleid groeit in je team. Na het discussiëren in kleine groepjes aan de hand van een interactieve opdracht (zie bijlagen) kun je dan komen tot een groepering van de uitspraken: - uitspraken waarmee het team het eens is - uitspraken waarmee het team het niet eens is - uitspraken waarover geen consensus is. Voor de uitspraken waarover er geen consensus is mogen beide groepen (voor- en tegenstanders) argumenten aandragen. Als er na een discussie toch een consensus wordt bereikt, verschuift de uitspraak naar mee eens of niet mee eens. Indien er geen consensus wordt bereikt, wordt de uitspraak opzij geschoven of wordt bijkomende lectuur verzameld die in de toekomst kan helpen om tot een consensus te komen. Wil je zelf meer weten over de achtergrond bij de stellingen, dan kun je het Handboek taalbeleid basisonderwijs (Van den Branden, 2010) of volgende websites raadplegen: Op die manier kun je alvast een visie op papier zetten die de uitspraken omvat waarover er consensus is. Doorheen het verdere proces van taalbeleid kan er een consensus bereikt worden over uitspraken waarover er in eerste instantie geen eensgezindheid is. 9 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

11 Helemaal niet mee eens Eerder niet mee eens Eerder mee eens Helemaal mee eens Weet niet BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT Stellingen m.b.t. schrijfvaardigheid (duur ± 25 min) De volgende reeks stellingen gaan over allerlei facetten van het werken aan schrijfvaardigheid. Geef bij elke stelling aan in welke mate je ermee akkoord gaat door een kruisje te zetten in het vakje dat het meest van toepassing is. De kruisjes moeten in de hokjes geplaatst worden; kruisjes die tussen hokjes geplaatst worden zijn niet geldig. 1. Schrijven is een persoonlijk, individueel proces. 2. Anderstalige kansarme kinderen zijn volledig aangewezen op de school voor hun schrijfvaardigheidsontwikkeling. 3. Het is te moeilijk voor leerlingen om hun eigen schrijfproducten en die van hun medeleerlingen te beoordelen. 4. Wanneer het met de vormcorrectheid van een schrijfproduct goed zit, is de schrijftaak al grotendeels geslaagd. 5. In bepaalde gevallen is de vorm van een tekst relevanter dan in andere, bv. persoonlijke notities vragen niet in de eerste plaats om een correcte vorm. 6. De leerkracht dient zich steeds op te stellen als welwillende lezer en moet door slechtgevormde zinnen en vormfouten heen de betekenis proberen te achterhalen. 7. De jongste leerlingen kunnen schrijfopdrachten nog niet individueel tot een goed einde brengen en hebben daarvoor interactie nodig. 8. Leerkrachten gaan bij schrijfopdrachten vaak te werk vanuit hun rol als beoordelaar, waardoor ze er niet genoeg in slagen om leerlingen de feedback en ondersteuning te bieden die hen helpt om hun tekst beter af te stemmen op de lezer. 9. Spelling is geen doel op zich, maar een middel om te komen tot een betere schriftelijke communicatie. 10 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

12 10. Correct spellen lukt pas wanneer leerlingen goed kunnen luisteren, weten welke letter bij welke klank hoort, weten uit welke stukjes een woord is opgebouwd 11. In de onderbouw beperkt het schrijfonderwijs zich noodzakelijk tot eenvoudige (invul)taken; het echte schrijfproces begint pas in de bovenbouw. 12. Zwakkere schrijvers kun je helpen door hen makkelijke schrijftaken te geven, waarbij ze korte zinnen en reeds gekende zinsconstructies kunnen gebruiken om de opdracht tot een goed einde te brengen. 13. Het beoordelen van schrijfopdrachten blijft tot op zekere hoogte een subjectieve zaak. 14. Om een volledige en realistische inschatting te maken van de schrijfvaardigheid van leerlingen is een brede en permanente evaluatie nodig (via toetsing, observatie van het schrijfproces, leerlingportfolio met schrijfproducten). 15. Tenzij de vorm betekenisverstorend is, moet de klemtoon bij feedback en ondersteuning eerst op begrijpelijkheid liggen. 16. Het herwerken van een schrijfproduct is een onderdeel van het schrijfproces. 17. Schrijfondersteuning is altijd interactief. 18. Mondelinge vaardigheden spelen een belangrijke rol bij schrijfvaardigheid: leerlingen die hun ideeën eerst verwoorden voor een luisteraar, worden gestimuleerd om na te denken over formuleringen en krijgen er feedback op. 19. Wanneer je schrijftaken bekijkt vanuit lezersperspectief, kun je als leerkracht de feedback en ondersteuning bieden die de leerlingen helpt om hun tekst beter af te stemmen op de lezer. 20. Kinderen ontwikkelen spontaan schrijfvaardigheid eens ze de fase van handschriftontwikkeling en elementaire spelling voorbij zijn. 21. Zwakkere schrijvers krijgen vaak minder moeilijke taken die hen minder uitdagen waardoor ze minder bijleren en minder de vooropgestelde schrijfdoelen bereiken. 11 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

13 22. Het is beter om te aanvaarden dat sommige zwakkere leerlingen nu eenmaal slechte schrijvers zijn en om je bij hen in de eerste plaats te concentreren op het foutloos schrijven. 23. Meer tijd investeren in spelling en meer remediëringsmateriaal inzetten brengt minder op dan een gedifferentieerde aanpak van de zwakste spellers op basis van een grondige spellinganalyse. 24. Het stimuleren van leesplezier helpt leerlingen betere spellers te worden, want ze worden meer geconfronteerd met schriftbeelden. 12 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

14 3. LEERKRACHT- EN SCHOOLNIVEAU IN KAART BRENGEN EN DOELEN BEPALEN 3.1 KLASNIVEAU OF LEERKRACHTNIVEAU Nu je een zicht hebt op de noden van de leerlingen (zie 1) en op de visie van de leerkrachten (zie 2), kun je verder met het bepalen van doelstellingen op leerkrachtniveau. De doelstellingen op leerkrachtniveau kunnen te maken hebben met de verschillende onderwerpen van vraag 2 tot en met 7 van onze 12 vragen (zie inleiding). Wellicht is uit de voorgaande stappen al duidelijk gebleken welke doelstellingen in je school aan bod zullen komen. Je hoeft dan ook niet de volledige vragenlijst in te vullen met je team. Je doet dat enkel en alleen voor de vragen waarvan reeds is gebleken dat ze een mogelijke doelstelling voor je school kunnen zijn. Als uit de voorgaande stappen nog niet duidelijk is welke doelstellingen een onderdeel van je taalbeleidsplan zullen gaan vormen, kun je er natuurlijk voor kiezen om dit deel wel volledig in te vullen. In ieder geval moet het geheel leiden tot het afbakenen van prioritaire doelstellingen voor het hele team, die helpen om je doelstelling op leerlingniveau te behalen. Het is geenszins de bedoeling dat het team aan alle doelstellingen tegelijk gaat werken. 13 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

15 Een andere mogelijkheid bestaat er opnieuw in om met interactieve werkvormen (zie bijlage) aan de slag te gaan in plaats van te werken met de vragenlijst of om te kiezen voor een combinatie van interactieve werkvormen en de vragenlijst. Ten slotte kunnen ook op andere manieren gegevens verzameld worden. Je vindt een overzicht op bladzijde 16 en 17. Nadat de school de gegevens in kaart heeft gebracht kan ze SMARTe doelstellingen 1 formuleren op leerkrachtniveau. Daarvoor kan ze de hulp van een externe begeleider inroepen. Voorbeeld van een mogelijk taalbeleidsplan na het bepalen van de doelstellingen op leerkrachtniveau: Doelstelling op leerlingniveau 80% van de leerlingen haalt de eindtermen schrijfvaardigheid. Doelstellingen op leerkrachtniveau De leerkrachten bieden de leerlingen een rijk en motiverend aanbod aan functionele schrijftaken aan zodat kinderen veel schrijfkansen krijgen en grijpen. De leerkrachten geven gedifferentieerde ondersteuning aan zwakke schrijvers. TAALBELEID IS doelen bereiken. 1 SMART = specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdsgebonden 14 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

16 Welke gegevens verzamelen op leerkrachtniveau? Algemeen doel Voorbeeldvragen Hoe verzamelen? Bewustzijn van cruciale doelstellingen voor taal Werken vanuit betekenisvolle en interactieve activiteiten Differentiatie en remediëring - Aan welke doelstellingen (op het vlak van taal) werken de individuele leerkrachten? - Welke visie hebben zij op de cruciale taalcompetenties die kinderen moeten ontwikkelen? In welke mate strookt die visie op doelstellingen met de eindtermen en de leerplannen? - In hoeverre proberen de leerkrachten taalontwikkeling te bevorderen door te werken vanuit betekenisvolle activiteiten waarin taal functioneel en interactief wordt gebruikt? - In hoeverre is de leerkracht in staat om met leerlingen stil te staan bij taaltaken en na te denken over strategieën, de betekenis van woorden, grammaticaregels, algoritmes enzovoort? In hoeverre kan de leerkracht kennis van taal inbedden in het uitvoeren van taken? - In hoeverre is de leerkracht in staat om tijdens de klasactiviteiten veel en rijke kansen tot talige interactie te scheppen? - Hoe goed is de leerkracht in staat om in te spelen op individuele leerbehoeften van leerlingen? Welke differentiatietechnieken beheerst de leerkracht? - Hoe reageert de leerkracht op taalproblemen? - Hoe ziet remediëring van de leerkracht eruit? Wat is de relatie tussen die remediëring en de reguliere klaspraktijk? - Wanneer en hoe schakelt de leerkrachtextra hulp in? - vragenlijst voor leerkrachten - gesprekken met leerkrachten - klasobservaties vragenlijst voor leerkrachten - gesprekken met leerkrachten - klasobservaties - gesprekken met leerlingen (of vragenlijst voor leerlingen) vragenlijst voor leerkrachten - gesprekken met leerkrachten - klasobservaties - gesprekken met leerlingen (of vragenlijst voor leerlingen) C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

17 Positief omgaan met taalheterogeniteit - Hoe gaat de leerkracht in zijn/haar klas om met meertaligheid en met dialecten? - Werkt hij/zij voldoende met heterogene groepen waarin hoger- en lagertaalvaardige leerlingen met elkaar kunnen samenwerken? - Hoe werkt hij/zij aan positieve taalattitudes ten opzichte van het leren van het Nederlands en meertaligheid? - vragenlijst voor leerkrachten - gesprekken met leerkrachten - klasobservaties - gesprekken met leerlingen (of vragenlijst voor leerlingen) -... Bewust omgaan met taal in alle leergebieden Evaluatie van taalontwikkeling - Hoe zorgt de leerkracht ervoor dat zijn/haar taal in alle domeinen toegankelijk is, en een middel voor leerlingen om tot leren te komen? - Is zijn/haar onderwijs in alle domeinen voldoende interactief? - Welke taaltaken geeft hij/zij aan de leerlingen in de verschillende leergebieden? - Welke kansen geeft hij/zij de hele dag aan leerlingen om taalcompetenties uit te bouwen? - Welke bronnen gebruikt de leerkracht in de klas om de taalontwikkeling van zijn/haar leerlingen op te volgen? Is hij/zij in staat om observaties en interacties met de leerlingen in zijn/haar brede evaluatie te betrekken? - Kan de leerkracht een gepaste diagnose van taalproblemen maken? - Trekt de leerkracht uit de evaluatie van leerlingen lessen voor zijn/haar klaspraktijk? - vragenlijst voor leerkrachten - gesprekken met leerkrachten - klasobservaties - gesprekken met leerlingen (of vragenlijst voor leerlingen) vragenlijst voor leerkrachten - gesprekken met leerkrachten - klasobservaties - gesprekken met leerlingen (of vragenlijst voor leerlingen) C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

18 Helemaal niet Eerder niet Eerder wel In sterke mate Weet niet nooit of zelden soms geregeld vaak BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT Bevraging A. DOELENBEWUSTZIJN EN DOELGERICHT WERKEN (VRAAG 2) (duur ± 15 min) Welke bronnen raadpleeg je om je doelen rond schrijfvaardigheid te bepalen? Kruis bij elke bron aan hoe frequent je ze in de loop van een schooljaar raadpleegt: nooit of zelden (1 à 2 keer/jaar), soms (1 à 2 keer/trimester), geregeld (1 à 3 keer/maand), vaak (minstens 1 à 2 keer/week). 1. de decretale eindtermen 'schrijven' van het leergebied Nederlands 2. decretale eindtermen uit andere leergebieden dan het leergebied Nederlands 3. de leerplandoelen van het eigen onderwijsnet 4. handboeken en methodes met concrete activiteiten waarbij telkens de doelen vermeld worden 5. andere, nl.... In de decretale eindtermen taal voor het lager onderwijs worden een aantal accenten gelegd voor 'schrijven'. Kruis aan in welke mate deze accenten in jouw klas aan bod komen. 1. Spelling: leerlingen leren spellingsafspraken en -regels toepassen bij het schrijven. 2. Functioneel schrijven: leerlingen leren ideeën genereren en inhouden afbakenen in functie van het vooropgestelde schrijfdoel dat aansluit bij hun leefwereld of het thema waarin ze ondergedompeld worden. Ze leren structuur geven aan wat ze schrijven en ontwikkelen formuleervaardigheid. 3. Schrijven als vorm van informatieverwerking: leerlingen leren schriftelijke notities te gebruiken als hulpmiddel bij het voorbereiden van taken, bij het onthouden van leerstof, als antwoorden op vragen over verwerkte inhouden. 17 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

19 4. Schrijven als communicatiemiddel in het digitale tijdperk: leerlingen leren de computer gebruiken om hun schrijfproces vorm te geven, om hun informatie voor te stellen aan anderen, om op een gepaste manier te communiceren met anderen. 5. Reflectievaardigheden: leerlingen leren nadenken over verschillende vormen van schriftelijke communicatie, over het bijhorende taalgebruik en taalsysteem, over schrijfstrategieën. 6. Taalattitudes: leerlingen ontwikkelen schrijfbereidheid en schrijfplezier, bereidheid tot het naleven van schrijfconventies. TAALBELEID IS reflecteren over taalvariëteiten. 18 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

20 B. Brede evaluatie (VRAAG 3) (duur ± 10 min) Welke aspecten van schrijfvaardigheid evalueer jij bij de leerlingen (= wat evalueer je)? Zet een kruisje in de kolom die aangeeft hoe vaak jij dit aspect evalueert: vaak (ongeveer in elk thema), soms (ongeveer één keer per trimester) of nooit. A Algemeen 1 doel- en publiekgericht over een bepaald onderwerp schrijven nooit soms vaak B Concreet 2 ideeën genereren: m.b.t. eigen en andermans ervaringen, ideeën, opinies, m.b.t. opgegeven thema's en informatie en daar eigen creatieve elementen aan toevoegen 3 relevantie en volledigheid m.b.t. schrijfdoel en publiek 4 duidelijkheid en organisatie van de boodschap: begrijpelijkheid, basiswoordenschat, basisformuleervaardigheid, chronologische opbouw 5 stijl en conventies: toon, perspectief, stijl, vormelijke elementen 6 taalgebruik: variatie, uitgebreidheid op woord- en zinsniveau 7 taalgebruik: correctheid op woord- en zinsniveau 8 attitudes: o.a. schrijfbereidheid, schrijfdurf, schrijfplezier 9 zelfredzaamheid: zelf schrijfopdracht vormgeven, gebruik maken van hulpmiddelen/strategieën 10 reflectievaardigheid over eigen en andermans schrijfproducten en -vaardigheid 11 andere, nl C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

21 Op welke gegevens en evaluatiemiddelen baseer je je vooral om uitspraken te doen over de schrijfvaardigheid van de leerlingen (= hoe evalueer je)? - Omcirkel maximum 3 mogelijkheden. - Trek een streepje door gegevens die je nooit gebruikt. 1 toetsen (gestandaardiseerd of zelfgemaakt), nl gerichte observatie van leerlingen in spel, in interactie... (vanuit kindvolgsysteem, kijkwijzers...), nl... 3 gerichte interactie met individuele leerlingen (reflectiegesprek) 4 taalportfolio van de leerling 5 gesprekken met collega's, interne en externe onderwijsondersteuners 6 gesprekken met ouders 7 intuïtie8 andere, nl.... Met welk doel maak je vooral gebruik van bovenstaande evaluatiemiddelen en gegevens (= waarom evalueer je)? - Omcirkel maximum 3 mogelijkheden. - Trek een streepje door doelen die je nooit stelt op basis van deze gegevens. 1 om de talige competentie van de leerling in kaart te brengen 2 om te toetsen en/of problemen te signaleren 3 om problemen verder te analyseren 4 om mijn aanbod rond schrijfvaardigheid in het algemeen bij te stellen 5 om mijn ondersteuning rond schrijfvaardigheid in het algemeen bij te stellen 6 om te differentiëren bij groepjes van leerlingen en/of individuele leerlingen 7 om te remediëren bij groepjes van leerlingen en/of individuele leerlingen 8 met een ander doel, nl C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

22 Helemaal niet Eerder niet Eerder wel In sterke mate BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT C. Een krachtige leeromgeving voor het ontwikkelen van schrijfvaardigheid (VRAAG 4, 5 EN 7) C.1. Een rijk en aangepast schrijfaanbod (duur ± 15 min) Kruis aan in welke mate volgende aspecten i.v.m. taalaanbod opgaan voor jouw klaspraktijk. 1. Ik heb een vaste schrijfhoek in mijn klas die op welbepaalde momenten toegankelijk is voor mijn leerlingen. 2. Ik voorzie in mijn schrijfhoek allerlei soorten materialen die uitnodigen tot schrijven: verschillende soorten papier, verschillende soorten schrijfmateriaal, knutselgerief om schrijfsels te versieren. 3. Ik voorzie in mijn klas allerlei middelen die uitnodigen tot schrijven: een ideeën- of brievenbus, een prikbord, een klasdagboek of klasblog, een vriendenboekje van de leerkracht/leerlingen, een boek met eigen schrijfsels (verhalen, gedichten) Ik laat mijn leerlingen gebruik maken van de computer voor het schrijven van teksten, het maken van presentaties, het en in functie van klasactiviteiten Ik integreer vaak bewust schrijfmomenten in activiteiten met andere leerdoelstellingen dan schrijfvaardigheid: antwoorden op vragen, invullen van formulieren en tabellen, formuleren van conclusies Ik geef vaak tussen lessen door een kort dictee rond de spellingsregels die in die periode ingeoefend worden in de klas. 7. Ik laat leerlingen regelmatig een korte schriftelijke neerslag maken bij gebeurtenissen en activiteiten: een beoordeling van een prestatie bij een toets, een verslagje van het leerlingenparlement, neerschrijven van gevoelens bij een klasruzie Ik verrijk mijn schrijfactiviteiten met inhouden die op een bepaald ogenblik sterk leven bij de leerlingen of die aansluiten bij hun interesses, bv. naar aanleiding van de actualiteit, een nieuwe trend, een voorval in de buurt, mediasterren 21 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

23 Helemaal niet Eerder niet Eerder wel In sterke mate BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT C.2. Ondersteuning voor, tijdens en na het schrijven (duur ± 15 min) Kruis aan in welke mate volgende aspecten i.v.m. ondersteuning bij het schrijven opgaan voor jouw klaspraktijk. 1. Ik verduidelijk vooraf het onderwerp, het schrijfdoel en het doelpubliek van de schrijfactiviteit voor de leerlingen 2. Ik bespreek vooraf samen met de leerlingen een goed schrijfproduct als voorbeeld dat leerlingen moeten volgen bij het uitvoeren van de schrijfactiviteit. 3. Ik organiseer vooraf een klassikale brainstorm om leerlingen ideeën te geven voor het uitvoeren van de schrijfactiviteit. 4. Ik laat leerlingen bij schrijfactiviteiten meestal eerst een kladversie schrijven en in een latere fase een tweede, verbeterde versie van hun schrijfproduct. 5. Ik stel schrijfduo s bewust samen op basis van verschillende criteria: samenwerkingsvaardigheden, taalvaardigheid, creativiteit 6. Ik werk met een extra leerkracht in de klas tijdens schrijfactiviteiten. 7. Ik verlang van alle leerlingen dat ze bepaalde schrijfstrategieën volgen bij het uitvoeren van schrijfactiviteiten. 8. Ik geef korte, positieve feedback tijdens het circuleren bij schrijfopdrachten. Bv. "Mooi", "Goed zo". 9. Bij leerlingen die vastlopen tijdens een schrijfactiviteit geef ik meestal zelf een aanzet zodat de leerling snel verder geholpen is en zijn schrijfdoel kan bereiken. 10. Ik geef bij alle fases van het schrijfproces zowel feedback op de inhoud van de boodschap als op de vorm. 11. Ik denk hardop met de leerlingen na welke elementen ontbreken in hun schrijfproduct of welke indruk hun tekst op de lezer zal maken. 12. Ik geef leerlingen schriftelijke individuele feedback op hun kladversie. 13. Ik verbeter gekende spellingfouten in een schrijfproduct van de leerlingen. 14. Ik laat niet gekende spellingsfouten staan in een schrijfproduct van de leerlingen. 22 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

24 15. Ik bespreek met de leerlingen wat ze leuk, moeilijk, makkelijk vonden aan het schrijven van hun teksten en wat ze zeker moeten onthouden voor de volgende keer. 16. Ik laat leerlingen hun schrijfproducten daadwerkelijk opsturen, lezen door een publiek, publiceren C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

25 Helemaal niet Eerder niet Eerder wel In sterke mate BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT C.3. Differentiatie en remediëring (duur ± 5 min) Kruis aan in welke mate volgende aspecten i.v.m. differentiatie en remediëring opgaan voor jouw klaspraktijk. 1. Ik geef zwakkere schrijvers al eens vaker meer eenvoudige en meer voorgestructureerde schrijfopdrachten. 2. Ik geef mijn zwakkere schrijvers meer tijd om hun schrijfproducten af te werken door ze mee naar huis te geven. 3. Ik laat de leerlingen persoonlijke lijstjes bijhouden van moeilijk te spellen woorden. 4. Ik laat leerlingen zelf fouten en twijfels aanduiden zodat ik als leerkracht een zicht heb op hun schrijfbewustzijn en schrijfontwikkeling. 5. Ik maak voor mijn zwakke spellers een classificatie van vaak gemaakte fouten en laat hen gerichte oefeningen maken. 24 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

26 nooit of zelden soms geregeld vaak BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT D. Omgaan met taalheterogeniteit (VRAAG 6) (duur ± 5 min) Op welke manier ga je doorgaans om met de thuistaal van je meertalige leerlingen? Kruis in de onderstaande lijst de situatie aan die het best aansluit bij jouw klaspraktijk: Er wordt alleen Nederlands gebruikt en gesproken, zowel met de leerkracht als tussen de leerlingen onderling. De thuistaal wordt gebruikt voor verschillende doeleinden. Kruis bij elk van de onderstaande gevallen aan hoe frequent ze in de loop van een schooljaar voorkomen: nooit of zelden (1 à 2 keer/jaar), soms (1 à 2 keer/trimester), geregeld (1 à 3 keer/maand), vaak (minstens 1 à 2 keer/week). Er zijn schriftelijke materialen in de klas aanwezig in de verschillende thuistalen van de leerlingen (bv. anderstalige leesboeken, stripverhalen en tijdschriften, posters met anderstalige opschriften). Leerlingen mogen (schrifttekens uit) de eigen thuistaal gebruiken bij bepaalde opdrachten waarbij expressie en gevoelens een rol spelen (bv. versierde Chinese, Arabische, Cyrillische, Hebreeuwse schrifttekens bij een opdracht muzische vorming, gevoelens neerschrijven bij een klasruzie). Leerlingen mogen als tussenstap bij bepaalde activiteiten hun thuistaal gebruiken (bv. notities maken in de thuistaal als geheugensteuntje of neerslag van een brainstorm bij het uitvoeren van een opdracht). De thuistaal van de leerlingen wordt op een spontane manier ingeschakeld bij het reflecteren over aspecten van geschreven taal (bv. om gelijkenissen en verschillen in schrijfwijze van klanken in de thuistaal en in het Nederlands te vergelijken). Leerlingen mogen de thuistaal gebruiken ten behoeve van de ouders (bv. een uitnodiging voor de presentatie van een klasproject, anderstalige ondertitels bij werkjes op een tentoonstelling, een anderstalig artikel in de schoolkrant). Andere, nl C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

27 3.2 SCHOOLNIVEAU Nu de doelstellingen op leerkrachtniveau zijn bepaald, kun je nadenken over de ondersteuning die nodig is op schoolniveau om die doelstellingen te verwezenlijken. Een taalbeleid kan immers maar slagen als het volledige team eraan meewerkt. Het schema op de bladzijden 27 en 28 geeft weer welke gegevens de school kan verzamelen op dit niveau. Er zijn veel manieren om die gegevens te verzamelen. Eén mogelijkheid bestaat erin het schoolteam schriftelijk te bevragen. Mogelijke vragen voor die bevraging worden weergegeven na onderstaand schema. Voorbeeld van een mogelijk taalbeleidsplan na het bepalen van de doelstellingen op schoolniveau: Leerlingniveau De leerlingen kunnen aan het einde van het zesde leerjaar hun eigen schrijfstrategie verwoorden. Leerkrachtniveau De leerkrachten demonstreren verschillende schrijfstrategieën aan de leerlingen. De leerkrachten geven kinderen veel kansen om hun schrijfstrategieën te verwoorden en te reflecteren op de schrijfstrategieën van anderen. Schoolniveau Het leerkrachtenteam bekijkt tijdens een pedagogische studiedag welke schrijfstrategieën aan bod komen in hun leerjaar. Inzichten uit de brochure Beter lezen en schrijven 2 worden met het schoolteam besproken C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

28 Welke gegevens verzamelen op schoolniveau? Algemeen doel Voorbeeldvragen Hoe verzamelen? Betrekken van het hele team bij het uitstippelen, uitvoeren en evalueren van taalbeleid - Hoe worden de leerkrachten betrokken bij de planning van het taalbeleid en bij de keuze van doelstellingen en acties? - Hoe worden de leerkrachten betrokken bij, en op de hoogte gehouden van, de uitvoering van het taalbeleid? - Hoe worden de leerkrachten betrokken bij de evaluatie van het taalbeleid? - vragenlijst voor leerkrachten en directie - teamoverleg - gesprekken met leerkrachten en directie -... Gebruik van overleg en communicatiekanalen binnen de school - Is er regelmatig overleg tussen teamleden over taalbeleid en taalontwikkeling? - Welke informele en formele communicatiekanalen worden daarvoor ingezet? Zijn die kanalen effectief? - Wordt samenwerking en overleg tussen leerkrachten voldoende gestimuleerd? - vragenlijst voor leerkrachten en directie - teamoverleg - gesprekken met leerkrachten en directie -... Ondersteuning door directie en pedagogisch kader - Hoe ondersteunen de directie en het kernteam het taalbeleid? - Hoe ondersteunen de directie en het kernteam de leerkrachten bij het uitstippelen en uitvoeren van het taalbeleid? - Hoe worden extra middelen en uren ingezet? - vragenlijst voor leerkrachten en directie - teamoverleg - gesprekken met leerkrachten en directie C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

29 Nascholing en professionalisering - Krijgen teamleden voldoende kansen om zich bij te scholen en te professionaliseren rond diverse aspecten van taalbeleid? - Worden inhouden en inzichten van nascholingen voldoende doorgegeven aan het hele team? - Worden de noden van het team voldoende geïnventariseerd en opgevolgd? - vragenlijst voor leerkrachten en directie - teamoverleg - gesprekken met leerkrachten en directie - gesprekken met nascholer, begeleider, coach -... Samenwerking met ouders en externen - Verloopt de communicatie met ouders over het taalbeleid naar behoren? Worden de ouders voldoende ingelicht en betrokken? - Biedt de samenwerking met externe ondersteuners voldoende meerwaarde? - Vindt het team de gepaste hulp bij ernstige leerproblemen op het vlak van taal? - vragenlijst voor leerkrachten en directie - teamoverleg - gesprekken met leerkrachten en directie - gesprekken met ouders en externen (en vragenlijsten) C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

30 Bevraging In dit onderdeel worden telkens twee uitspraken naast elkaar gezet. Het is de bedoeling dat je op een vierpuntenschaal door middel van een kruisje aangeeft in hoeverre je jezelf meer herkent in de ene of in de andere uitspraak. De kruisjes moeten in de hokjes geplaatst worden; kruisjes die tussen hokjes geplaatst worden zijn niet geldig. Voorbeeld: Onze school gebruikt al jarenlang dezelfde taalmethode. X Onze school gebruikt een recente taalmethode die uitgaat van de nieuwste inzichten op het vlak van taalonderwijs. TAALBELEID IS samen op weg gaan. 29 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

31 A. Teamgerichtheid m.b.t. schrijfvaardigheid (VRAAG 8, 9, 10 EN 12) (duur ± 10 min) 1.1. Wij hebben een visie op schrijfvaardigheid die door het hele team gedragen wordt. Er is binnen ons team geen gemeenschappelijke visie op schrijfvaardigheid Iedereen binnen ons team is overtuigd van de noodzaak om nieuwe impulsen te geven aan de klaspraktijk op het gebied van schrijfvaardigheid. Sommige leerkrachten zien het absoluut niet zitten om nieuwe impulsen te geven aan de klaspraktijk op het gebied van schrijfvaardigheid We hebben binnen ons team geen zicht op wat onze school al doet en wat ze nog kan versterken of uitbreiden op het gebied van schrijfvaardigheid. Wij hebben binnen ons team een duidelijk zicht van de stand van zaken op het gebied van schrijfvaardigheid en van de werkpunten. 1.4.a. Er bestaan binnen ons schoolteam systematisch afspraken over inhouden en onderlinge afstemming op het gebied van schrijfvaardigheid. In ons schoolteam is er weinig overleg over inhouden en onderlinge afstemming op het gebied van schrijfvaardigheid. Overleg gaat meestal over organisatorische aspecten. 30 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

32 1.4.b. Als er systematisch afspraken gemaakt worden rond schrijfvaardigheid binnen jullie schoolteam, over welke inhouden en onderlinge afstemming gaat het dan? gemeenschappelijke doelen aanbod van schrijftaken in de methode en daarbuiten verticale lijnen doorheen het lager onderwijs voor onderdelen van schrijfvaardigheid didactiek m.b.t. het creëren van een krachtige leeromgeving voor schrijfvaardigheid criteria en manieren voor de beoordeling van schrijfvaardigheid integratie derde kleuterklas - eerste leerjaar omgaan met meertaligheid in het kader van schrijfvaardigheid communicatie met ouders rond schrijfvaardigheid andere, nl Binnen onze school wordt spelling gezien als de verantwoordelijkheid van de onderbouw; functionele schrijfvaardigheid als de verantwoordelijkheid van de bovenbouw. De verantwoordelijkheid voor alle aspecten van schrijfvaardigheid wordt door ons volledige team gedragen, vanaf de eerste kleuterklas tot het zesde leerjaar. 31 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

33 B. Ouderbetrokkenheid m.b.t. schrijfvaardigheid (VRAAG 11) (duur ± 5 min) 2.1. Onze school organiseert formele contactmomenten voor ouders waarin aspecten van schrijfvaardigheid toegelicht worden (bv. openklasmoment met aansluitende toelichting over een krachtige schrijftaak met aansluitend toelichting over didactiek schrijfvaardigheid) Onze school informeert ouders in algemene termen over schrijfvaardigheid en/of laat het initiatief voor contact en vragen daarrond aan de ouders over Onze school betrekt ouders op informele manieren bij het werken aan schrijfvaardigheid (bv. schrijfopdracht rond een uitnodiging voor de ouders ook echt aan de ouders geven als uitnodiging, voorlees- of toonmoment voor ouders met zelfgeschreven verhalen of fotoverslagen) Onze school neemt geen initiatieven om ouders op een informele manier te betrekken bij het werken aan schrijfvaardigheid Onze school onderneemt geen speciale acties om in te grijpen in een lees- en schrijfarme thuisomgeving van leerlingen. Onze school neemt initiatieven om de thuisomgeving van leerlingen lees- en schrijfrijker te maken (bv. ondersteuning rond (voor)lezen, kennismaking met de lokale bibliotheek, gebruik van een verteltas). 32 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

34 Helemaal niet van toepassing Eerder niet van toepassing Eerder van toepassing Helemaal van toepassing Weet niet BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT Extra: Continuïteit met het kleuteronderwijs (duur ± 15 min) ENKEL VOOR DE LEERKRACHTEN EERSTE LEERJAAR Kruis aan in welke mate de praktijken hieronder van toepassing zijn in het eerste leerjaar van jullie school. 1. De kleuters van de derde kleuterklas mogen een les bijwonen in het eerste leerjaar. 2. De kleuters van de derde kleuterklas krijgen een lesje van de leerkracht eerste leerjaar, terwijl de leerlingen van het eerste leerjaar nog eens in hun oude kleuterklas mogen spelen. 3. De leerlingen van het eerste leerjaar komen op bezoek in de derde kleuterklas en vertellen over het leven in het eerste leerjaar. De kleuters mogen vragen stellen. 4. De kleuters uit de derde kleuterklas exploreren samen een stukje wereld met de leerlingen uit het eerste leerjaar: ze gaan samen op uitstap, volgen samen een les wereldoriëntatie, voeren samen wetenschappelijke proefjes uit, werken aan een gezamenlijk eindproduct (een tentoonstelling, websiteverslag, poster,...), De kleuters uit de derde kleuterklas krijgen samen met de leerlingen van het eerste leerjaar muzische vorming en/of bewegingsopvoeding. 6. De kleuters van de derde kleuterklas en de leerlingen van het eerste leerjaar werken samen rond geschreven taal: de leerlingen lezen verhalen of prentenboeken voor aan de kleuters, tijdens gezamenlijk projectwerk wordt de geletterdheid van de leerlingen functioneel ingezet (voor het voorlezen van opdrachten, om op te schrijven wat de kleuters dicteren,...). 33 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

35 7. Er zijn voor de kleuters van de derde kleuterklas herkenpunten in het eerste leerjaar wat betreft de inrichting: bv. gebruik maken van dezelfde symbolen en pictogrammen, van gelijkaardige hoeken Er zijn voor de kleuters van de derde kleuterklas herkenpunten in het eerste leerjaar wat betreft het aanbod: bv. gebruik maken van dezelfde woorden en terminologie, bepaalde spelletjes, activiteiten, liedjes, boekjes laten terugkomen In het eerste leerjaar wordt voor veel variatie gezorgd: door klassikale momenten af te wisselen met duo- en groepswerk, door de samenstelling van de groepjes veel te veranderen, door hoeken- en contractwerk te organiseren, door kinderen de kans te geven om verschillende plaatsen in te nemen in de ruimte. 10. In het eerste leerjaar wordt het ontwikkelen van talige en rekenkundige vaardigheden door te spelen en te experimenteren verdergezet: spelen van gezelschapsspellen, samen spelen van educatieve computerspellen, spelen van buitenspelen, zelf bedenken van nieuwe spelletjes, spelendexplorerend omgaan met materialen. 11. In het eerste leerjaar krijgen kinderen voldoende kansen om samen te werken in bewust heterogeen samengestelde groepen. 12. In het eerste leerjaar wordt het stimuleren van ontluikende geletterdheid verdergezet binnen het proces van aanvankelijk leren lezen en schrijven. 34 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

36 4. BRAINSTORM OVER ACTIES Nu de doelstellingen op drie niveaus zijn bepaald, kun je nadenken over de acties die je zal uitvoeren om die doelstellingen te bereiken. Je kunt opnieuw twee mogelijkheden kiezen: (A) via brainstorming in kleine groepjes komen tot een consensus of (B) de vragenlijst invullen om inspiratie op te doen en richting te bepalen. Kies je voor optie B dan beoordeelt iedere leerkracht individueel, eventueel met behulp van een begeleider, of de activiteiten die hij uitvoert krachtig zijn in het licht van de ontwikkelde visie en of de activiteiten die hij niet uitvoert inderdaad niet krachtig zijn. De leerkracht doet op basis van die denkoefening individuele bijsturingen. Op teamniveau wordt er een lijst gemaakt van (A) activiteiten die iedereen krachtig vindt en die structureel zullen ingebed worden in de schoolwerking, alsook (B) van activiteiten die in het hele schoolteam krachtiger aangepakt kunnen worden. Beide soorten activiteiten kunnen een plaats krijgen in het taalbeleid, alsook (C) specifieke acties die te maken hebben met het krachtiger maken van die activiteiten (zoals interactie leerkracht-leerling, groepssamenstelling...). 35 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

37 KIJKEN NAAR DE EIGEN PRAKTIJK: ACTIVITEITEN (duur ± 30 min) Hieronder volgt een lijst met activiteiten waarin schrijfvaardigheid centraal staat en/of op een natuurlijke manier aan bod komt. Stel je de activiteiten aangepast aan het niveau van je eigen leerlingen voor. Kruis bij elke activiteit aan hoe frequent ze in de loop van een schooljaar voorkomt: nooit of zelden (1 à 2 keer/jaar), soms (1 à 2 keer/trimester), geregeld (1 à 3 keer/maand), vaak (minstens 1 à 2 keer/week). nooit of zelden soms geregeld vaak 1. Leerlingen gebruiken computersoftware voor het trainen van spelling-vaardigheid. 2. Leerlingen reflecteren over verbanden, gelijkenissen, verschillen tussen vroegere en nieuwe tekstsoorten bij schrijfopdrachten. 3. Leerlingen vullen opgegeven woorden in een gatentekst aan. 4. Leerlingen doen schrijfoefeningen op soorten relaties in een tekst, bv. oorzaak-gevolg, middel-doel. 5. Leerlingen maken schrijfoefeningen op bepaalde aspecten van zinsbouw (bv. vraagzinnen met vraagwoorden en met inversie). 6. Leerlingen voeren per twee schrijfopdrachten uit. 7. Leerlingen bouwen voort op elkaars schrijfsels (bv. werken aan een 'stapelverhaal', waarbij leerlingen hun verhaal doorgeven aan andere leerlingen die eraan verder schrijven). 8. De voorkennis en ervaringen van leerlingen m.b.t. het onderwerp van een schrijfactiviteit worden geactiveerd aan de hand van beeldmateriaal, een kringgesprek, stellingen Leerlingen reflecteren voor, tijdens of na een schrijfactiviteit over verschillende aspecten ervan (bv. onderwerp, doel, manier van aanpak, tekstkenmerken,...). 10. Leerlingen schrijven een tekst bij een tekening (bv. een strip van tekstballonnetjes voorzien, onderschriften bij foto's maken). 11. De leerlingen maken schriftelijke instructies die medeleerlingen moeten uitvoeren (bv. voor het maken van een recept, een tekening, een knutselopdracht, opdrachten tijdens een stadsspel...). 12. Leerlingen uit hogere jaren schrijven samen met leerlingen uit lagere jaren. 13. Leerlingen schrijven een korte neerslag van de boeken die ze lezen voor hun medeleerlingen (bv. in de vorm van een reclameslogan, een beoordelingsblaadje, een tekening met onderschrift...). 14. Leerlingen stellen voor wat ze tijdens een opdracht in groepjes gedaan, gemaakt, verteld, ontdekt...hebben aan de hand van een schriftelijke neerslag (tekening, foto, collage met onderschriften, een mindmap...). 36 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,