INSTRUMENT VOOR HET IN KAART BRENGEN VAN DE BEGINSITUATIE VAN DE SCHOOL

Transcriptie

1 INSTRUMENT VOOR HET IN KAART BRENGEN VAN DE BEGINSITUATIE VAN DE SCHOOL m.b.t. MONDELINGE VAARDIGHEDEN LAGER ONDERWIJS CENTRUM VOOR TAAL EN ONDERWIJS

2 INLEIDING Wanneer een team de beginsituatie van hun taalbeleid in kaart brengt, positioneert het zich ten opzichte van 12 vragen. Die 12 vragen (of een deel ervan) kunnen de inhoud van het taalbeleid worden. In dit instrument geven we een team handvatten om met de 12 vragen aan de slag te gaan. Idealiter gebeurt dat met de ondersteuning van een externe begeleider. Scholen met een zeer sterk beleidsvoerend vermogen kunnen dit ook zelfstandig. TWAALF VRAGEN IN VERBAND MET TAALBELEID 1. Hoe is het op dit moment gesteld met de taalvaardigheid van de kinderen? 2. Welke doelstellingen op het vlak van taal stellen we voorop? 3. Hoe brengen we op dit moment de taalvaardigheid van de kinderen in kaart? 4. Hanteren de leerkrachten in de taalles of bij talige activiteiten een interactieve en vaardigheidsontwikkelende didactiek? 5. Gaan we bewust om met taal in alle vakken en worden doorheen alle vakken en activiteiten/doorheen de dag voldoende kansen benut om taalvaardigheid te bevorderen? 6. Hoe gaan we in de lessen en in onze school/instelling om met verschillen tussen kinderen wat betreft taalvaardigheid, thuistaal en taalgebruik? 7. Slagen we erin om op een planmatige manier hulp te bieden aan kinderen met taalvaardigheidsproblemen? 8. Is het hele schoolteam betrokken bij het uittekenen, uitvoeren en evalueren van het taalbeleid? 9. Hoe ondersteunt de leiding/kernteam het team bij het uitvoeren van het taalbeleid? 10. Benutten we als team voldoende kansen om met elkaar te communiceren en te reflecteren over de acties en de doelen van het taalbeleid? 11. Hoe betrekken we externe participanten en ouders bij het uitdenken, uitvoeren en evalueren van het taalbeleid? 12. Voeren we een actief professionaliseringsbeleid, waardoor het team zich verder kan ontwikkelen op het vlak van taalvaardigheidsonderwijs en taalbeleid? In deze bundel geven we verschillende ideeën om de beginsituatie ten opzichte van de 12 vragen in kaart te brengen en van daaruit een taalbeleid te destilleren. Het is niet de bedoeling dat een team de volledige bevraging invult en al helemaal niet dat dit zonder enige vorm van interactie gebeurt. Een kernteam kan enkele vragen voorselecteren op basis van de prioriteiten van de school en/of kan sommige onderdelen vervangen door het gebruik van interactieve werkvormen (zie bijlagen). Het is belangrijk goede keuzes te maken die passen bij de context van de school! Dit heb je nodig om met dit instrument aan de slag te gaan: (A) een taalkernteam (dat keuzes kan en durft maken), (B) tijd om met het volledige team de stappen te doorlopen en (C) een interne of externe begeleider met inzicht in procesbegeleiding. 1 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

3 We starten met het in kaart brengen van de taalvaardigheid van de leerlingen en proberen vervolgens een zicht te krijgen op de visie van de leerkrachten. Op basis van die gegevens kan de school doelstellingen voor het taalbeleidsplan bepalen, zowel op leerkrachtniveau (vraag 2 tot en met 7) als op schoolniveau (vraag 8 tot en met 12). Uiteindelijk geven we ook ideeën mee voor acties die kunnen helpen om de doelstellingen te bereiken. Onderstaand schema geeft de opeenvolgende stappen en de keuzemogelijkheden binnen die stappen weer. 2 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

4 INHOUD 1. Leerlingniveau in kaart brengen en doel(en) bepalen (vraag 1)...p.4 A. Kennen van de achtergrondsituatie van de leerlingen... p.7 B. Kennen van de invloed van anderstaligheid op het leren van het Nederlands... p.8 2. Een zicht krijgen op de visie van de leerkrachten... p.9 3. Leerkracht- en schoolniveau in kaart brengen en doelen bepalen... p Klasniveau of leerkrachtniveau... p.14 A. Doelenbewustzijn en doelgericht werken (vraag 2)... p.18 B. Brede evaluatie (vraag 3)... p.20 C. Een krachtige leeromgeving (vragen 4, 5 en 7)... p.23 C.1 Een rijk en aangepast taalaanbod... p.23 C.2 Kansen tot productie... p.24 C.3 Het leerpotentieel van feedback... p.25 D. Omgaan met taalheterogeniteit (vraag 6)... p Schoolniveau... p.28 A. Teamgerichtheid (vragen 8, 9, 10 en 12)... p.31 B. Ouderbetrokkenheid (vraag 11)... p.34 Extra: Continuïteit met kleuteronderwijs... p Brainstorm over acties... p.36 Bijlagen: Interactieve werkvormen... p.42 3 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

5 1. LEERLINGNIVEAU IN KAART BRENGEN EN DOEL(EN) BEPALEN (VRAAG 1) Het schema op bladzijde 5 geeft weer welke gegevens je over de leerlingen kunt verzamelen. Wellicht heb je al een heleboel gegevens op verscheidene plaatsen verzameld en is het een kwestie van de gegevens samen te brengen en te analyseren. Die analyse is belangrijk, aangezien de doelstelling op leerlingniveau het uitgangspunt zal worden van jullie taalbeleid. De analyse van die verzamelde gegevens zal je ondermeer duidelijk maken welke de sterke punten zijn van jullie taalonderwijs, waar mogelijke werkpunten liggen en met welke specifieke achtergrondkenmerken van de leerlingen jullie rekening moeten houden bij het uitwerken van een taalbeleid. Naast het analyseren van bestaande gegevens kunnen de teamleden ook de bijkomende vragenlijst op bladzijde 7 en 8 invullen om zelf even stil te staan bij hun zicht op de achtergrondsituatie van de leerlingen enerzijds en (indien van toepassing) bij hun kennis over de invloed van anderstaligheid op het leren van het Nederlands anderzijds. De gegevens uit de vragenlijst kan het kernteam toevoegen aan de reeds verzamelde gegevens. Jullie gaan, eventueel samen met een externe begeleider, op zoek naar patronen in de verzamelde gegevens. Na die stap kun je reeds een doelstelling op leerlingniveau formuleren (m.a.w. een punt waar verbetering mogelijk is en waaraan jullie willen werken in de komende jaren), bijvoorbeeld De leerlingen begrijpen en gebruiken de meest centrale begrippen in de lessen wiskunde en wereldoriëntatie of De meerderheid van de leerlingen (minimaal 80%) haalt de norm voor de eindtoets luisteren. TAALBELEID IS eindelijk iets aanvangen met die gegevens. 4 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

6 Welke gegevens verzamelen op leerlingniveau? Algemeen doel Onderwerp Voorbeeldvragen Hoe verzamelen? Huidige taalcompetentie leerlingen Taalvaardigheid Taal in alle leergebieden Taalbeschouwing Taalattitudes - Hoe hoog is de taalvaardigheid Nederlands van de leerlingen? - Hoe hoog is de spreekvaardigheid, luistervaardigheid, schrijfvaardigheid, leesvaardigheid? - Hebben de kinderen problemen met de instructietaal in niettaalactiviteiten? Hebben ze problemen met de taal in handboeken of met de uitleg van de leerkracht? Welke kinderen zijn dat? Hoeveel kinderen zijn dat? - Wat weten we over de taalkennis van de leerlingen? - Vinden ze Nederlands een leuke taal? Hoe sterk zijn de kinderen gemotiveerd om het Nederlands te leren? Wat motiveert hen om dat te doen? - Hoe staan de kinderen tegenover andere talen en meertaligheid? - taaltoetsen - observaties in de klas terwijl leerlingen taaltaken uitvoeren - schriftelijke vragenlijsten voor leerkracht of leerlingen - mondelinge gesprekken met leerlingen - taalportfolio van de leerlingen - taalbeschouwingsactiviteiten -... De leerling en zijn ouders Taalgebruik met ouders Taalondersteuning door ouders - Welke taal spreken de leerlingen thuis met hun ouders? - Welke taal spreken de ouders onderling? Welke andere talen spreken ze nog? - Hoe taalrijk is de thuisomgeving? Hoe stimuleren de ouders de taalontwikkeling van de kinderen? - vragenlijst voor leerlingen of ouders - mondelinge gesprekken met leerlingen/ouders - taalportfolio van de leerlingen - taalbeschouwingsactiviteiten C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

7 Interactie in de klas Beurtverdeling Actieve participatie Taalproblemen - Nemen alle leerlingen actief deel aan de interactie in de klas? Tijdens welke lessen wel, tijdens welke niet? - Welke leerlingen krijgen (te) weinig beurten? Welke leerlingen hebben de neiging om de interactie te domineren? - Welk soort beurten (bijvoorbeeld 'aanvullen wat de leerkracht zegt' of 'beurten waarin ze mee moeten nadenken') krijgen de leerlingen? - Signaleren kinderen taalproblemen? Hoe wordt daarop ingespeeld? - klasobservaties - gesprekken met collega-leerkrachten - mondelinge of schriftelijke bevraging van de leerlingen -... Interactie buiten de klas Meertaligheid Taal en vrije tijd - Welke taal spreken de leerlingen met vrienden, zussen, broers? - Hoe gebruiken leerlingen taal buiten de school? Welke kansen krijgen ze daar om hun taal te ontwikkelen? - Maken de leerlingen in hun vrije tijd gebruik van het Nederlands? Van welke andere talen maken zij gebruik? - Welke sociale contacten hebben de kinderen buiten de school? - Wat lezen ze en schrijven ze buiten de schooluren? - gesprekken met de leerlingen - taalbeschouwingsactiviteiten - schriftelijke vragenlijst - taalportfolio C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

8 Helemaal niet Eerder niet Eerder wel In sterke mate BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT Bijkomende vragenlijst: de taalvaardigheid van de leerlingen in kaart brengen (duur ± 5 min) A. Kennen van de achtergrondsituatie van de leerlingen Kruis aan in welke mate jij een goed zicht hebt op de achtergrond van je leerlingen. 1. Ik heb een goed zicht op de sociaal-economische status van de ouders van mijn leerlingen (= financiële situatie, het opleidingsniveau en het beroep van de ouders). 2. Ik heb een goed zicht op de taal/talen die mijn leerlingen spreken buiten de school (met mama en papa, broers en zussen, grootouders, familie). 3. Ik heb een goed zicht op de talige cultuur waarin mijn leerlingen thuis opgroeien (= de manier waarop ouders verbaal met hun kinderen omgaan, bv. Is er veel aandacht voor verwoorden, benoemen en beschrijven van gebeurtenissen? of Is er weinig interactie tussen kinderen en volwassenen?) 4. Ik heb een goed zicht op de manier waarop het Nederlands deel uitmaakt van het buitenschoolse leven van mijn leerlingen (contact met gesproken en geschreven Nederlands, sociale contacten met Nederlandstaligen). 5. Ik heb een goed zicht op de manier waarop mijn leerlingen met geschreven taal (niet enkel Nederlands) in contact komen buiten de school (bv. bibliotheekbezoek, voorlezen/vertellen door ouders, aanwezigheid van boeken/kranten thuis, tv-programma's, computergebruik...). 7 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

9 Helemaal niet Eerder niet Eerder wel In sterke mate BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT B. Kennen van de invloed van anderstaligheid op het leren van het Nederlands Kruis aan in welke mate jij een goed zicht hebt op de invloed van anderstaligheid bij het leren van het Nederlands bij kinderen. 1. Ik heb een duidelijk zicht op de manier waarop een andere moedertaal van kinderen het leren van het Nederlands kan beïnvloeden. 2. Ik herken 'normale' vormen van beïnvloeding van de moedertaal op het Nederlands. 3. Ook problemen in de ontwikkeling van mondelinge vaardigheden die niets te maken hebben met een andere moedertaal kan ik onderscheiden. TAALBELEID IS de wereld verkennen. 8 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

10 2. EEN ZICHT KRIJGEN OP DE VISIE VAN DE LEERKRACHTEN Op bladzijden 9 tot en met 13 vind je een heleboel stellingen die je kunnen helpen een zicht te krijgen op de visie van leerkrachten op taalverwerving in het algemeen en op de aanpak van het taalonderwijs van je school. Je kunt op verschillende manieren te werk gaan: (A) je laat de teamleden de volledige stellingenlijst individueel invullen of (B) je selecteert op voorhand met het kernteam een aantal stellingen waarvan je denkt dat ze het meest relevant zijn voor de situatie in je school. Daarnaast kun je ook kiezen om niet de stellingenlijst in te laten vullen, maar eerder interactief te werk te gaan (C). Uiteindelijk is het immers de bedoeling dat er een gezamenlijk visie op taalbeleid groeit in je team. Na het discussiëren in kleine groepjes aan de hand van een interactieve opdracht (zie bijlagen) kun je dan komen tot een groepering van de uitspraken: - uitspraken waarmee het team het eens is - uitspraken waarmee het team het niet eens is - uitspraken waarover geen consensus is. Voor de uitspraken waarover er geen consensus is mogen beide groepen (voor- en tegenstanders) argumenten aandragen. Als er na een discussie toch een consensus wordt bereikt, verschuift de uitspraak naar mee eens of niet mee eens. Indien er geen consensus wordt bereikt, wordt de uitspraak opzij geschoven of wordt bijkomende lectuur verzameld die in de toekomst kan helpen om tot een consensus te komen. Wil je zelf meer weten over de achtergrond bij de stellingen, dan kun je het Handboek taalbeleid basisonderwijs (Van den Branden, 2010) of volgende websites raadplegen: Op die manier kun je alvast een visie op papier zetten die de uitspraken omvat waarover er consensus is (mee eens of niet mee eens). Doorheen het verdere proces van taalbeleid kan er een consensus bereikt worden over uitspraken waarover er in eerste instantie geen consensus is. 9 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

11 Helemaal niet mee eens Eerder niet mee eens Eerder mee eens Helemaal mee eens Weet niet BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT Stellingen m.b.t. mondelinge vaardigheden (duur ± 30 min) De volgende reeks stellingen gaan over allerlei facetten van het werken aan mondelinge vaardigheden. Geef bij elke stelling aan in welke mate je ermee akkoord gaat door een kruisje te zetten in het vakje dat het meest van toepassing is. De kruisjes moeten in de hokjes geplaatst worden; kruisjes die tussen hokjes geplaatst worden zijn niet geldig. 1. Het heeft weinig zin om interactiepatronen tussen ouders en hun kind in de thuissituatie proberen te veranderen. Het is beter om de oefenkansen voor spreken en luisteren op school en in de klas proberen te vergroten. 2. Voor meertalige leerlingen is het van belang dat je als leerkracht zelf heel veel aan het woord bent en een kwaliteitsvol taalaanbod brengt. 3. Klasgesprekken waarbij je gevarieerde vragen stelt en waakt over spreekkansen, zijn beter voor het bevorderen van mondelinge vaardigheden dan interactie tussen leerlingen onderling (zonder kwaliteitsbewaking van de leerkracht). 4. Niet alle groepswerk bevordert mondelinge vaardigheden. Leerlingen wisselen, zonder bijkomende motivatie, niet zomaar informatie uit. 5. Meer inbreng van de leerlingen tijdens activiteiten helpt je als leerkracht om meer informatie te verkrijgen over de competenties van de leerlingen. 6. Wanneer je als leerkracht snel tevreden bent met het antwoord van een taalzwakkere leerling, wordt die leerling niet uitgedaagd om zijn antwoord bij te sturen of te verduidelijken. 7. Bij ongeplande spreekmomenten kun je je beter volledig concentreren op de betekenis van de boodschap en weinig tot geen vormeisen stellen aan de leerlingen. 10 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

12 8. Het aanvankelijk lees- en schrijfonderwijs kan pas starten als de mondelinge vaardigheden sterk genoeg ontwikkeld zijn. 9. Het is frustrerend om de leerlingen in onze school met gemiddelde Vlaamse leerlingen te vergelijken wat mondelinge vaardigheden betreft. Het is beter om een systeem te hanteren waarin voornamelijk de individuele groei en het persoonlijk leerproces van leerlingen geobserveerd en geëvalueerd wordt. 10. Om de eindtermen voor alle leergebieden van het lager onderwijs te bereiken is het belangrijk om ook buiten de taalactiviteiten heel veel spreek- en luisterkansen te voorzien. 11. Taalzwakkere leerlingen help je niet vooruit met een eenvoudig taalaanbod, met veel letterlijke herhaling, korte zinnen, of het vertalen van boekentaal naar spreektaal. Zo leren ze weinig nieuws bij. 12. Je moet als leerkracht meer in interactie treden met taalzwakkere leerlingen dan met taalsterkere leerlingen. Taalzwakkere leerlingen hebben je feedback nodig om hun mondelinge vaardigheden uit te breiden. 13. Interactief en zelfontdekkend projectwerk zorgt automatisch voor de verbetering van mondelinge vaardigheden en de uitbreiding van woordenschat bij de leerlingen. 14. Diversiteit een plaats geven in het onderwijsproces zorgt voor een veiligere leeromgeving waarin motivatie, spreekdurf en luisterdrang groot zijn. 15. Wanneer meertalige leerlingen erin slagen om zich op het einde van het lager onderwijs in het Nederlands verstaanbaar te maken over dagdagelijkse onderwerpen, mogen we als team tevreden zijn. 16. Het is gemakkelijker om het leerproces van de leerlingen te sturen bij klassikaal werken dan bij groepswerk. 17. Je kunt bij spreken vorm en inhoud niet los van elkaar beoordelen: als een leerling vormelijk een zwakke spreker is, zal ook de inhoud van wat hij of zij zegt onduidelijk zijn. 11 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

13 18. Het is niet nodig om alle onbekende en moeilijke woorden in een verhaal op voorhand te verklaren aan de leerlingen. Dat is alleen belangrijk voor woorden die nodig zijn voor een goed begrip van de verhaallijn. 19. Ouders moeten worden aangemoedigd om regelmatig gesprekjes met hun kinderen te voeren, om interactief voor te lezen, om gezelschapspelletjes te spelen Het is zinloos om met onze leerlingen interactieve activiteiten op te zetten als ze zich nog niet eens vlot in het Nederlands kunnen uitdrukken en weinig woordenschat hebben. 21. Als je taalzwakkere leerlingen een paar seconden langer de tijd laat om te antwoorden op een vraag, zullen de meesten van hen wel een poging doen. 22. Leuke en uitdagende activiteiten motiveren leerlingen tot meer spreekdrang en luisterbereidheid en zorgen automatisch voor het werken aan de eindtermen voor spreken en luisteren. 23. Het is moeilijk om iets zinvols te doen met informatie over de thuissituatie of over voorkennis en vaardigheden van leerlingen wanneer die niet aansluiten bij wat er in de klas geleerd moet worden. 24. Een kernactiviteit waarin kinderen zelfontdekkend leren wordt het best voorafgegaan door een geleide woordenschatactiviteit waarin de belangrijkste materialen en begrippen worden benoemd. 25. Je moet als leerkracht meer in interactie treden met de taalsterkere leerlingen dan met de taalzwakkere leerlingen. De taalzwakkere leerlingen hebben een goed model nodig om hun eigen mondelinge vaardigheden uit te breiden. 26. Als je bij spontane spreekmomenten te hoge vormeisen stelt, bestaat de kans dat je de spreekdurf en spreekbereidheid van de leerlingen afremt. 27. Voor taalzwakkere leerlingen is het werken met een schriftelijke neerslag (symbolen, picto's, een stappenplan...) een goede ondersteuning van mondelinge interactie. 12 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

14 28. Interactie tijdens overgangsmomenten (drankmoment, opruimen), informele gesprekjes en vrije spelmomenten is minder kwaliteitsvol dan tijdens voorbereide activiteiten met interactieve werkvormen. 29. Om de woordenschat van leerlingen uit te breiden, vertrek je het best van de inbreng van de leerlingen zelf en reik je hen daarbij de taal aan die ze nodig hebben. Dat is een natuurlijke manier om een toegankelijk aanbod te krijgen. 30. Het is niet aangewezen om leerlingen veel zelfstandig te laten samenwerken. De kans bestaat dat ze elkaars fouten overnemen. 31. Bij de voorbereiding van een activiteit heeft het weinig zin om op voorhand na te denken over welke leerlingen het meest feedback nodig zullen hebben en over de aard van die feedback. 32. De beperkte woordenschat en beperkte kennis van de wereld van de meeste leerlingen is een struikelblok bij veel activiteiten. Dat maakt het nodig om veel tijd te besteden aan het uitleggen van nieuwe woorden en feiten. 33. Lage leerkrachtverwachtingen over de mondelinge vaardigheden van taalzwakkere leerlingen leiden ertoe dat die leerlingen weinig bijleren. 34. De diversiteit in het onderwijs is meer een probleem dan dat het een hulp kan zijn in het onderwijsproces van de kinderen. 35. Leerlingen een tekst laten beluisteren over een bepaald onderwerp en ze er individueel vragen over laten beantwoorden is een relatief eenvoudige en efficiënte manier om hun luistervaardigheid te beoordelen. 13 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

15 3. LEERKRACHT- EN SCHOOLNIVEAU IN KAART BRENGEN EN DOELEN BEPALEN 3.1 KLASNIVEAU OF LEERKRACHTNIVEAU Nu je een zicht hebt op de noden van de leerlingen (zie 1) en op de visie van de leerkrachten (zie 2), kun je verder met het bepalen van doelstellingen op leerkrachtniveau. De doelstellingen op leerkrachtniveau kunnen te maken hebben met de verschillende onderwerpen van vraag 2 tot en met 7 van onze 12 vragen (zie inleiding). Wellicht is het uit de voorgaande stappen al duidelijk gebleken welke doelstellingen in je school aan bod zullen komen. Je hoeft dan ook niet de volledige vragenlijst in te vullen met je team. Je doet dat enkel en alleen voor de vragen waarvan reeds is gebleken dat ze een mogelijke doelstelling voor je school kunnen zijn. Als uit de voorgaande stappen nog niet duidelijk is welke doelstellingen een onderdeel van je taalbeleidsplan zullen gaan vormen, kun je er natuurlijk voor kiezen om dit deel wel volledig in te vullen. In ieder geval moet het geheel leiden tot het afbakenen van prioritaire doelstellingen voor het hele team die helpen om je doelstelling op leerlingniveau te behalen. Het is geenszins de bedoeling dat het team aan alle doelstellingen tegelijk gaat werken. Een andere mogelijkheid bestaat er opnieuw in om met interactieve werkvormen (zie bijlage) aan de slag te gaan in plaats van te werken met de vragenlijst of om te kiezen voor een combinatie van interactieve werkvormen en de vragenlijst. 14 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

16 Ten slotte kunnen ook op andere manieren gegevens verzameld worden. Je vindt een overzicht op bladzijde 16 en 17. Nadat de school de gegevens in kaart heeft gebracht kan ze SMARTe doelstellingen 1 formuleren op leerkrachtniveau. Daarvoor kan ze de hulp van een externe begeleider inroepen. Voorbeeld van mogelijk taalbeleidsplan na het bepalen van de doelstellingen op leerkrachtniveau: Doelstelling op leerlingniveau De leerlingen kunnen zich tijdens schoolse taken uitdrukken tegenover elkaar en tegenover de leerkracht. Ze gebruiken daarbij steeds meer typische schooltaalwoorden. Doelstellingen op leerkrachtniveau De leerkrachten ontwikkelen de competentie om via interactieve werkvormen de taalvaardigheid te stimuleren en hanteren die werkvormen minstens driemaal per week tijdens verschillende leergebieden. De leerkrachten ondersteunen taalzwakke leerlingen extra tijdens groepswerk door het toepassen van tips van een rijke interactie 2. TAALBELEID IS doelen bereiken. 1 SMART = specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdsgebonden 2 Zie Van den Branden, K. (2010). Handboek taalbeleid basisonderwijs p C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

17 Welke gegevens verzamelen op leerkrachtniveau? Algemeen doel Voorbeeldvragen Hoe verzamelen? Bewustzijn van cruciale doelstellingen voor taal Werken vanuit betekenisvolle en interactieve activiteiten Differentiatie en remediëring - Aan welke doelstellingen (op het vlak van taal) werken de individuele leerkrachten? - Welke visie hebben zij op de cruciale taalcompetenties die kinderen moeten ontwikkelen? In welke mate strookt die visie op doelstellingen met de eindtermen en de leerplannen? - In hoeverre proberen de leerkrachten taalontwikkeling te bevorderen door te werken vanuit betekenisvolle activiteiten waarin taal functioneel en interactief wordt gebruikt? - In hoeverre is de leerkracht in staat om met leerlingen stil te staan bij taaltaken en na te denken over strategieën, de betekenis van woorden, grammaticaregels, algoritmes enzovoort? In hoeverre kan de leerkracht kennis van taal inbedden in het uitvoeren van taken? - In hoeverre is de leerkracht in staat om tijdens de klasactiviteiten veel en rijke kansen tot talige interactie te scheppen? - Hoe goed is de leerkracht in staat om in te spelen op individuele leerbehoeften van leerlingen? Welke differentiatietechnieken beheerst de leerkracht? - Hoe reageert de leerkracht op taalproblemen? - Hoe ziet remediëring van de leerkracht eruit? Wat is de relatie tussen die remediëring en de reguliere klaspraktijk? - Wanneer en hoe schakelt de leerkrachtextra hulp in? - vragenlijst voor leerkrachten - gesprekken met leerkrachten - klasobservaties vragenlijst voor leerkrachten - gesprekken met leerkrachten - klasobservaties - gesprekken met leerlingen (of vragenlijst voor leerlingen) vragenlijst voor leerkrachten - gesprekken met leerkrachten - klasobservaties - gesprekken met leerlingen (of vragenlijst voor leerlingen) C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

18 Positief omgaan met taalheterogeniteit - Hoe gaat de leerkracht in haar klas om met meertaligheid en met dialecten? - Werkt zij voldoende met heterogene groepen waarin hoger- en lagertaalvaardige leerlingen met elkaar kunnen samenwerken? - Hoe werkt zij aan positieve taalattitudes ten opzichte van het leren van het Nederlands en meertaligheid? - vragenlijst voor leerkrachten - gesprekken met leerkrachten - klasobservaties - gesprekken met leerlingen (of vragenlijst voor leerlingen) -... Bewust omgaan met taal in alle leergebieden Evaluatie van taalontwikkeling - Hoe zorgt de leerkracht ervoor dat haar taal in alle domeinen toegankelijk is, en een middel voor leerlingen om tot leren te komen? - Is haar onderwijs in alle domeinen voldoende interactief? - Welke taaltaken geeft zij aan de leerlingen in de verschillende leergebieden? - Welke kansen geeft ze de hele dag aan leerlingen om taalcompetenties uit te bouwen? - Welke bronnen gebruikt de leerkracht in de klas om de taalontwikkeling van haar leerlingen op te volgen? Is zij in staat om observaties en interacties met de leerlingen in haar brede evaluatie te betrekken? - Kan de leerkracht een gepaste diagnose van taalproblemen maken? - Trekt de leerkracht uit de evaluatie van leerlingen lessen voor haar klaspraktijk? - vragenlijst voor leerkrachten - gesprekken met leerkrachten - klasobservaties - gesprekken met leerlingen (of vragenlijst voor leerlingen) vragenlijst voor leerkrachten - gesprekken met leerkrachten - klasobservaties - gesprekken met leerlingen (of vragenlijst voor leerlingen) C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

19 Helemaal niet Eerder niet Eerder wel In sterke mate Weet niet nooit of zelden soms geregeld vaak BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT Bevraging A. DOELENBEWUSTZIJN EN DOELGERICHT WERKEN (VRAAG 2) (duur ± 15 min) Welke bronnen raadpleeg je om je doelen rond mondelinge vaardigheden te bepalen? Kruis bij elke bron aan hoe frequent je ze in de loop van een schooljaar raadpleegt: nooit of zelden (1 à 2 keer/jaar), soms (1 à 2 keer/trimester), geregeld (1 à 3 keer/maand), vaak (minstens 1 à 2 keer/week). 1. de decretale eindtermen 'luisteren' en 'spreken' van het leergebied Nederlands 2. decretale eindtermen uit andere leergebieden dan het leergebied Nederlands 3. de leerplandoelen van het eigen onderwijsnet 4. handboeken en methodes met concrete activiteiten waarbij telkens de doelen vermeld worden 5. andere, nl.... In de decretale eindtermen taal voor het lager onderwijs worden een aantal accenten gelegd voor 'spreken' en 'luisteren'. Kruis aan in welke mate deze accenten in jouw klas aan bod komen. 1. Communicatief handelen: leerlingen leren functioneren in communicatieve contexten die voor hen van belang zijn, zowel op school (schoolse taalvaardigheid) als buiten de schoolmuren. 2. Standaardtaal/het 'gepaste' register: het Standaardnederlands wordt op een positieve manier bevorderd; de leerkracht schat bij iedere communicatiesituatie goed in wat het 'gepaste' taalregister is en reageert hiermee in overeenstemming (bv. het verwoorden van de boodschap laten primeren op de correcte vorm bij emotionele gebeurtenissen). 18 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

20 3. Reflectievaardigheden: leerlingen leren nadenken over verschillende vormen van mondelinge communicatie, het gebruik van standaardtaal, regionale en sociale taalvariëteiten, over houdingen en vooroordelen in taal, over gespreksregels en conventies, over luister- en spreekstrategieën. 4. Taalattitudes: leerlingen ontwikkelen spreekdurf en luisterbereidheid en leren plezier beleven aan communiceren. TAALBELEID IS reflecteren over taalvariëteiten. 19 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

21 B. Brede evaluatie (VRAAG 3) (duur ± 15 min) Welke aspecten van spreekvaardigheid evalueer jij bij de leerlingen (= wat evalueer je)? Zet een kruisje in de kolom die aangeeft hoe vaak jij dit aspect evalueert: vaak (ongeveer in elk thema), soms (ongeveer één keer per trimester) of nooit. A Algemeen 1 doel- en publiekgericht over een bepaald onderwerp spreken nooit soms vaak B Concreet 2 ideeën genereren: voortbouwen op wat voorafging, extra ideeën verzamelen, eigen creatieve elementen toevoegen 3 relevantie en volledigheid m.b.t. spreekdoel en publiek 4 duidelijkheid en organisatie van de boodschap: begrijpelijkheid, basiswoordenschat, basisformuleervaardigheid, chronologische opbouw 5 vlotheid: verstaanbaarheid, vloeiendheid, intonatie, lichaamstaal 6 taalgebruik: variatie, uitgebreidheid op woord- en zinsniveau 7 taalgebruik: correctheid op woord- en zinsniveau 8 interactievaardigheid: adequaat inspelen op een gesprekspartner, gespreksconventies volgen 9 attitudes: o.a. spreekbereidheid, spreekdurf, spreekplezier 10 zelfredzaamheid: zelf spreekopdracht vormgeven, gebruik maken van hulpmiddelen/strategieën 11 reflectievaardigheid over eigen en andermans spreekvaardigheid 12 andere, nl C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

22 Welke aspecten van luistervaardigheid evalueer jij bij de leerlingen (= wat evalueer je)? Zet een kruisje in de kolom die aangeeft hoe vaak jij dit aspect evalueert: vaak (ongeveer in elk thema), soms (ongeveer één keer per trimester) of nooit. A Algemeen 1 doelgericht luisteren nooit soms vaak 2 de gevraagde informatie vinden (op beschrijvend, structurerend, beoordelendniveau) B Concreet 3 Kent de leerling het luisterdoel (handelingsgericht, informatieverwervend, genietend luisteren)? Begrijpt de leerling de opdrachten en vragen bij de luistertekst? 4 onderwerp: is de leerling voldoende vertrouwd met het onderwerp? 5 aanpak: pakt de leerling de luisteropdracht op de juiste manier aan? 6 conventies: is de leerling vertrouwd met de conventies van de beluisterde tekstsoort? 7 relaties: begrijpt de leerling de relaties in de luistertekst? 8 woordenschat/begrippen: begrijpt de leerling de belangrijkste woordenschat/begrippen? 9 gebaren: begrijpt de leerling de mimiek, gebaren, houdingen...? 10 tempo: hoe ervaart de leerling het tempo, het volume, de intonatie? 11 interactievaardigheid: adequaat inspelen op een gesprekspartner, gespreksconventies volgen 12 attitudes: o.a. luisterbereidheid, luisterplezier 13 zelfredzaamheid: zelf luisteropdracht uitvoeren, gebruik maken van hulpmiddelen/strategieën 14 reflectievaardigheid over eigen luistervaardigheid 15 andere, nl C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

23 Op welke gegevens en evaluatiemiddelen baseer je je vooral om uitspraken te doen over de spreeken luistervaardigheid van de leerlingen (= hoe evalueer je)? - Omcirkel maximum 3 mogelijkheden. - Trek een streepje door gegevens die je nooit gebruikt. 1 toetsen (gestandaardiseerd of zelfgemaakt), nl gerichte observatie van leerlingen in spel, in interactie... (vanuit kindvolgsysteem, kijkwijzers...), nl... 3 gerichte interactie met individuele leerlingen (reflectiegesprek) 4 taalportfolio van de leerling 5 gesprekken met collega's, interne en externe onderwijsondersteuners 6 gesprekken met ouders 7 intuïtie 8 andere, nl.... Met welk doel maak je vooral gebruik van bovenstaande evaluatiemiddelen en gegevens (= waarom evalueer je)? - Omcirkel maximum 3 mogelijkheden. - Trek een streepje door doelen die je nooit stelt op basis van deze gegevens. 1 om de talige competentie van de leerling in kaart te brengen 2 om te toetsen en/of problemen te signaleren 3 om problemen verder te analyseren 4 om mijn aanbod rond mondelinge vaardigheden in het algemeen bij te stellen 5 om mijn ondersteuning rond mondelinge vaardigheden in het algemeen bij te stellen 6 om te differentiëren bij groepjes van leerlingen en/of individuele leerlingen 7 om te remediëren bij groepjes van leerlingen en/of individuele leerlingen 8 met een ander doel, nl C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

24 Helemaal niet Eerder niet Eerder wel In sterke mate BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT C. Een krachtige leeromgeving voor het ontwikkelen van mondelinge vaardigheden (VRAAG 4, 5 EN 7) C.1. Een rijk en aangepast taalaanbod (duur ± 15 min) Kruis aan in welke mate volgende aspecten i.v.m. taalaanbod opgaan voor jouw klaspraktijk. 1. Ik besteed evenveel aandacht aan mijn taalaanbod tijdens activiteiten binnen andere leergebieden (wiskunde, wereldoriëntatie, muzische vorming...) als tijdens taalactiviteiten. 2. Ik gebruik zoveel mogelijk woorden die de leerlingen al kennen. 3. Ik stap vaak af van voorbereide onderwerpen door in te spelen op wat leerlingen zelf aandragen. 4. Ik breng nieuw taalaanbod aan via concrete handelingen, bewegingen, acties van de leerlingen. Bv. "Kijk, Achmed zucht en draait met zijn ogen: hij baalt." 5. Ik breng nieuw taalaanbod aan via de specifieke interesses en leefwereld van de leerlingen. 6. Ik benut de dagelijkse overgangsmomenten (zoals drank- en opruimmomenten) altijd om gesprekjes met mijn leerlingen aan te knopen. 7. Ik bepaal meestal het onderwerp van gesprek. 8. Ik spreek met elke leerling op dezelfde manier: ik gebruik dezelfde zinsbouw en dezelfde woordenschat. 9. Ik werk met non-verbale middelen om mijn taalaanbod begrijpelijk te maken: materialen, voorwerpen, afbeeldingen, gebaren, mimiek, aanwijzen Ik vertel regelmatig iets naast de lesinhoud en/of iets leuks. 11. Ik gebruik zoveel mogelijk eenvoudige, korte zinnen. 12. Ik verbind nieuwe taal met woorden die de leerlingen al kennen. Bv. "Hij baalt. Hij is het beu. Amai, wat baalt hij." 13. Ik breng nieuw taalaanbod aan via het benoemen van voorwerpen, echte of afgebeelde, via praatplaten, woordmuren Ik probeer bewust de aandacht van de leerlingen vast te houden. Als die verslapt, zoek ik naar middelen om de aandacht te herstellen. 23 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

25 Helemaal niet Eerder niet Eerder wel In sterke mate BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT 15. Ik breng nieuw taalaanbod aan via zintuiglijke (visuele, tactiele of auditieve) ervaringen van de leerlingen. Bv.bij het natekenen van verschillende soorten herfstbladeren: "Hier heb je korte, scherpe lijntjes getekend. Goed gezien want dat blad is gekarteld." 16. Ik verbind nieuwe taal met ervaringen die de leerlingen al opdeden. "Weet je nog hoe we ons voelden toen we voor de derde keer natgeregend waren tijdens onze uitstap? Dat was balen." C.2. Kansen tot productie (duur ± 20 min) Kruis aan in welke mate volgende aspecten i.v.m. taalproductie opgaan voor jouw klaspraktijk. 1. Ik las vaak korte overlegmomenten tussen leerlingen in tijdens klassikale lessen. 2. Ik geef zwakkere sprekers letterlijk iets in handen om het spreken te ondersteunen, bv. een voorwerp of foto van datgene waarover ze iets vertellen. 3. Ik werk evenveel met heterogene groepjes van taalsterkere en taalzwakkere leerlingen als met homogene groepjes. 4. Ik stimuleer leerlingen om hun denkwijze of werkwijze hardop te verwoorden. Bv. "Waarom denk je dat?" "Hoe heb je dat gedaan?" 5. Ik vermijd pijnlijke stiltes bij taalzwakkere leerlingen die niet onmiddellijk kunnen antwoorden door de hulp van andere leerlingen in te roepen. 6. Ik heb vaste klasafspraken en gedragsregels bij groepswerk. Bv. we spreken gedempt, we geven een teken als we klaar zijn. 7. Ik pas mijn vraagstelling aan aan de leerlingen. Taalzwakkere leerlingen stel ik meer gesloten vragen; taalsterkere leerlingen stel ik meer redeneervragen. 8. Ik ondersteun leerlingen bij de voorbereiding van een individuele presentatie of groepspresentatie voor de klas. 9. Ik toon met mijn lichaamstaal altijd bewust dat ik als gesprekspartner echt geïnteresseerd ben en actief luister (oogcontact houden, knikken, korte reacties geven...). 24 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

26 10. Ik werk met rollen bij groepswerk. Bv. met een tijdsbewaker, een materiaalmeester, een verslaggever. 11. Ik doe aan betekenisonderhandeling met de leerlingen en denk samen hardop na wat een woord zou kunnen betekenen. 12. Ik slaag erin tijdens gespreksrondes de beurten van stillere of taalzwakkere leerlingen te beveiligen door de impulsiviteit van assertieve of meer spreekvaardige leerlingen in te tomen. 13. Ik laat vaak korte momenten van spontane interactie en spontaan vertellen bij leerlingen toe. 14. Ik lok met mijn activiteiten en materialen vragen uit bij de leerlingen. 15. Ik formuleer steeds een duidelijk einddoel of eindproduct voor het werken in groepjes. 16. Ik verlang dat alle leerlingen iets vertellen, bv. tijdens een kringgesprek of vertelgroepje (los van correctheid of hoeveelheid). 17. Ik streef er bewust naar om alle leerlingen een variatie aan open en gesloten vragen te stellen. 18. Ik praat evenveel met mijn taalzwakkere leerlingen als met mijn taalsterkere leerlingen. 19. Ik leer de leerlingen om een goede luisterhouding te vertonen (eventueel ondersteund met tekeningen): o.a. stil en rechtop zitten, vinger op de mond of armen gekruist, vinger opsteken Ik circuleer voortdurend tussen verschillende groepjes van leerlingen tijdens groepswerk. 21. Ik verleng een kort antwoord van taalzwakkere leerlingen door verder te vragen naar meer details of aspecten. 22. Ik stel meestal vragen waarop ik het antwoord zelf al weet. 23. Ik nodig leerlingen vaak uit om hun eigen ideeën, meningen en ervaringen in te brengen. 24. Ik zorg ervoor dat leerlingen elkaar kunnen aankijken tijdens gespreksactiviteiten, bv. door in een kring te zitten, door banken te herschikken. 25. Ik geef leerlingen de toelating om elkaar te helpen tijdens individueel zelfstandig werk. 25 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

27 Helemaal niet Eerder niet Eerder wel In sterke mate BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT C.3. Het leerpotentieel van feedback (duur ± 10 min) Kruis aan in welke mate volgende aspecten i.v.m. feedback opgaan voor jouw klaspraktijk. 1. Ik reageer op taalfouten als het om een voorbereide spreekactiviteit gaat. 2. Ik stel altijd vragen wanneer ik een onduidelijke boodschap van een leerling niet begrijp. 3. Bij taalproblemen geef ik meestal zelf de oplossing zodat de leerling snel verder geholpen is. 4. Ik beperk mij meestal tot een korte positieve feedback aan leerlingen die mij iets komen tonen of vertellen. Bv."Amai!" "Goed zo!" "Mooi!" "Flink!". 5. Ik reageer op een foutieve of onvolledige uiting van leerlingen met een juiste of volledige uiting ('terugkaatsen'). Bv. "Wij hebben de temperatuur gemeet." "En hoe hoog was de temperatuur die jullie hebben gemeten?" 6. Als ik een leerling niet begrijp, laat ik het zo, maar reageer ik toch bemoedigend. 7. Als leerlingen een taalfout maken, dan wijs ik hen erop en verbeter ik die fout meteen. 8. Ik ga altijd kort in op leerlingen die mij iets komen tonen of vertellen door een bijkomende vraag te stellen of door er zelf over uit te wijden. Bv. "Ik moet naar dokter!" "En waarom moet je naar de dokter? Waar heb je pijn?" 9. Bij problemen probeer ik steeds de leerling zelf tot een oplossing te doen komen door gerichte vragen te stellen. 10. Bij ongeplande spreekmomenten reageer ik hoofdzakelijk op de inhoud, niet op de vorm. 11. Ik streef naar een correcte uitspraak van het Nederlands bij leerlingen. 26 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

28 De thuistaal van de kinderen wordt gebruikt nooit of zelden soms geregeld vaak BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT D. Omgaan met taalheterogeniteit (VRAAG 6) (duur ± 5 min) Op welke manier ga je doorgaans om met de thuistaal van je meertalige leerlingen? Kruis in de onderstaande lijst de situatie aan die het best aansluit bij jouw klaspraktijk: Er wordt alleen Nederlands gesproken, zowel met de leerkracht als tussen de leerlingen onderling. De thuistaal wordt gebruikt voor verschillende doeleinden. Kruis bij elk van de onderstaande gevallen aan hoe frequent ze in de loop van een schooljaar voorkomen: nooit of zelden (1 à 2 keer/jaar), soms (1 à 2 keer/trimester), geregeld (1 à 3 keer/maand), vaak (minstens 1 à 2 keer/week). om de leerlingen te helpen om de activiteit te begrijpen (bv. snel vertalen van een moeilijk woord in de thuistaal door de leerkracht of door een leerling met dezelfde thuistaal). om de discipline te bewaren of ongepast gedrag bij te sturen. om het welbevinden van de leerlingen te garanderen (bv. bij emotionele gebeurtenis). om de aanwezige taaldiversiteit tussen de leerlingen te weerspiegelen (bv. een lied of verhaal in de eigen taal laten brengen, spontaan inschakelen van thuistaal bij het reflecteren over aspecten van het Nederlands, zoals gelijkenissen en verschillen in klanken). voor onderling gebruik tussen leerlingen als tussenstap bij bepaalde activiteiten (bv. om te brainstormen of om te overleggen tijdens groepswerk, om informatie op te zoeken). voor informeel onderling gebruik tussen leerlingen binnen de klasmuren (bv. tijdens drank- of opruimmomenten). voor informeel onderling gebruik tussen leerlingen buiten de klasmuren (bv. tijdens de speeltijd, op weg naar de bibliotheek). Andere, nl C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

29 3.2 SCHOOLNIVEAU Nu de doelstellingen op leerkrachtniveau zijn bepaald, kun je nadenken over de ondersteuning die nodig is op schoolniveau om die doelstellingen te verwezenlijken. Een taalbeleid kan immers maar slagen als het volledige team eraan meewerkt. Het schema op de bladzijden 29 en 30 geeft weer welke gegevens de school kan verzamelen op dit niveau. Er zijn veel manieren om die gegevens te verzamelen. Eén mogelijkheid bestaat erin het schoolteam schriftelijk te bevragen. Mogelijke vragen voor die bevraging worden weergegeven na onderstaand schema. Voorbeeld van een mogelijk taalbeleidsplan na het bepalen van de doelstellingen op schoolniveau: Leerlingniveau De leerlingen vertonen meer spontane spreekdurf en benutten meer aangeboden spreekkansen. Leerkrachtniveau De leerkrachten focussen bij de evaluatie van spreekvaardigheid in de eerste plaats op inhoud. De leerkrachten bieden meer spreekkansen door meer gebruik te maken van duowerk, groepswerk en kringgesprekken. De leerkrachten passen de drie tips voor het geven van feedback toe. Schoolniveau De leerkrachten denken mee na over de acties van het taalbeleidsplan (inhoudelijk en organisatorisch). Er worden nieuwe mogelijkheden gecreëerd om leerkrachten te coachen bij het uitvoeren van de acties. 28 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

30 Welke gegevens verzamelen op schoolniveau? Algemeen doel Voorbeeldvragen Hoe verzamelen? Betrekken van het hele team bij het uitstippelen, uitvoeren en evalueren van taalbeleid - Hoe worden de leerkrachten betrokken bij de planning van het taalbeleid en bij de keuze van doelstellingen en acties? - Hoe worden de leerkrachten betrokken bij, en op de hoogte gehouden van, de uitvoering van het taalbeleid? - Hoe worden de leerkrachten betrokken bij de evaluatie van het taalbeleid? - vragenlijst voor leerkrachten en directie - teamoverleg - gesprekken met leerkrachten en directie -... Gebruik van overleg en communicatiekanalen binnen de school - Is er regelmatig overleg tussen teamleden over taalbeleid en taalontwikkeling? - Welke informele en formele communicatiekanalen worden daarvoor ingezet? Zijn die kanalen effectief? - Wordt samenwerking en overleg tussen leerkrachten voldoende gestimuleerd? - vragenlijst voor leerkrachten en directie - teamoverleg - gesprekken met leerkrachten en directie -... Ondersteuning door directie en pedagogisch kader - Hoe ondersteunen de directie en het kernteam het taalbeleid? - Hoe ondersteunen de directie en het kernteam de leerkrachten bij het uitstippelen en uitvoeren van het taalbeleid? - Hoe worden extra middelen en uren ingezet? - vragenlijst voor leerkrachten en directie - teamoverleg - gesprekken met leerkrachten en directie C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

31 Nascholing en professionalisering - Krijgen teamleden voldoende kansen om zich bij te scholen en te professionaliseren rond diverse aspecten van taalbeleid? - Worden inhouden en inzichten van nascholingen voldoende doorgegeven aan het hele team? - Worden de noden van het team voldoende geïnventariseerd en opgevolgd? - vragenlijst voor leerkrachten en directie - teamoverleg - gesprekken met leerkrachten en directie - gesprekken met nascholer, begeleider, coach -... Samenwerking met ouders en externen - Verloopt de communicatie met ouders over het taalbeleid naar behoren? Worden de ouders voldoende ingelicht en betrokken? - Biedt de samenwerking met externe ondersteuners voldoende meerwaarde? - Vindt het team de gepaste hulp bij ernstige leerproblemen op het vlak van taal? - vragenlijst voor leerkrachten en directie - teamoverleg - gesprekken met leerkrachten en directie - gesprekken met ouders en externen (en vragenlijsten) C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

32 Bevraging In dit onderdeel worden telkens twee uitspraken naast elkaar gezet. Het is de bedoeling dat je op een vierpuntenschaal door middel van een kruisje aangeeft in hoeverre je jezelf meer herkent in de ene of in de andere uitspraak. De kruisjes moeten in de hokjes geplaatst worden; kruisjes die tussen hokjes geplaatst worden zijn niet geldig. Voorbeeld: Onze school gebruikt al jarenlang dezelfde taalmethode. X Onze school gebruikt een recente taalmethode die uitgaat van de nieuwste inzichten op het vlak van taalonderwijs. TAALBELEID IS samen op weg gaan. 31 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

33 A. Teamgerichtheid m.b.t. mondelinge vaardigheden (VRAAG 8, 9, 10 EN 12) (duur ± 10 min) 1.1. Wij hebben een visie op mondelinge vaardigheden die door het hele team gedragen wordt. Er is binnen ons team geen gemeenschappelijke visie op mondelinge vaardigheden Iedereen binnen ons team is overtuigd van de noodzaak om nieuwe impulsen te geven aan de klaspraktijk op het gebied van mondelinge vaardigheden. Sommige leerkrachten zien het absoluut niet zitten om nieuwe impulsen te geven aan de klaspraktijk op het gebied van mondelinge vaardigheden We hebben binnen ons team geen zicht op wat onze school al doet en wat ze nog kan versterken of uitbreiden op het gebied van mondelinge vaardigheden. Wij hebben binnen ons team een duidelijk zicht van de stand van zaken op het gebied van mondelinge vaardigheden en van de werkpunten. 1.4.a. Er bestaan binnen ons schoolteam systematisch afspraken over inhouden en onderlinge afstemming op het gebied van mondelinge vaardigheden. In ons schoolteam is er weinig overleg over inhouden en onderlinge afstemming op het gebied van mondelinge vaardigheden. Overleg gaat meestal over organisatorische aspecten. 32 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

34 1.4.b. Als er systematisch afspraken gemaakt worden rond mondelinge vaardigheden binnen jullie schoolteam, over welke inhouden en onderlinge afstemming gaat het dan? gemeenschappelijke doelen verticale lijnen doorheen het lager onderwijs voor onderdelen van mondelinge vaardigheden (kruis verder aan) complexiteit van taken opbouw van interactievaardigheden interactie in de hoeken gebruik van (prenten)boeken andere, nl.... didactiek m.b.t. het creëren van een krachtige leeromgeving voor mondelinge vaardigheden criteria en manieren voor de beoordeling van mondelinge vaardigheden integratie derde kleuterklas - eerste leerjaar omgaan met meertaligheid in het kader van mondelinge vaardigheden communicatie met ouders rond mondelinge vaardigheden andere, nl Binnen onze school worden mondelinge vaardigheden gezien als de verantwoordelijkheid van het kleuterteam; lees- en schrijfvaardigheid als de verantwoordelijkheid van het lagere schoolteam. De verantwoordelijkheid voor mondelinge vaardigheden wordt door ons volledige team gedragen, vanaf de eerste kleuterklas tot het zesde leerjaar. 33 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,

35 B. Ouderbetrokkenheid m.b.t. mondelinge vaardigheden (VRAAG 11) (duur ± 5 min) 2.1. Onze school organiseert formele contactmomenten voor ouders waarin aspecten van mondelinge vaardigheden toegelicht worden (bv. openklasmoment met aansluitende toelichting over lees- en luisterhoek, infomoment bij vertel- en leestas). Onze school informeert ouders in algemene termen over mondelinge vaardigheden en/of laat het initiatief voor contact en vragen daarrond aan de ouders over Onze school betrekt ouders op informele manieren bij het werken aan mondelinge vaardigheden (bv. toonmomenten in de klas door leerlingen,ouders gaan mee op uitstap) Onze school neemt geen initiatieven om ouders op een informele manier te betrekken bij het werken aan mondelinge vaardigheden Onze school betrekt ouders op formele manieren bij het werken aan mondelinge vaardigheden (bv. ouders zorgen voor begeleiding van groepje leerlingen tijdens projectwerk, (voor)leesouders) Onze school neemt geen initiatieven om ouders op een formele manier te betrekken bij het werken aan mondelinge vaardigheden Onze school onderneemt geen speciale acties om in te grijpen in een 'interactie-arme' thuisomgeving van leerlingen. Onze school neemt initiatieven om de thuisomgeving van leerlingen 'interactie-rijker' te maken (bv. ondersteuning rond (voor)lezen, gebruik van een lees- of spelletjestas). 34 C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s,