Basisrapportage observaties derde kleuterklas schooljaar

Transcriptie

1 SiBO Schoolloopbanen in het BasisOnderwijs Dekenstraat 2 B 3000 Leuven Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Basisrapportage observaties derde kleuterklas schooljaar I. Van Heddegem, F. Laevers, & J. Van Damme Directiecomité: J. Van Damme, P. Ghesquière, I. Nicaise, P. Onghena & P. Van Petegem Overige promotoren: F. Daems, R. Janssen, F. Laevers, M. Valcke, L. Verschaffel & K. Verschueren Onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, in het kader van het programma Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek 2004 LOA-rapport nr. 23

2 Voor meer informatie omtrent deze publicatie: Steunpunt LOA, Unit Onderwijsloopbanen Auteurs: I. Van Heddegem, F. Laevers, & J. Van Damme Adres: Dekenstraat 2, 3000 Leuven Tel.: of Fax: Website: Copyright (2004) Steunpunt LOA p/a E. Van Evenstraat 2e, 3000 Leuven Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt zonder uitdrukkelijk te verwijzen naar de bron. No material may be made public without an explicit reference to the source.

3 Inhoudstafel INHOUDSTAFEL WOORD VOORAF INLEIDING 1. ONDERZOEKSOPZET 1.1 Theoretisch kader 1.2 Onderzoeksvragen 1.3 Observatie-instrumentarium 1.4 Dataverzameling Basissteekproef Geplande bijkomende steekproef Totaal aantal geplande observaties en het type van observator Totaal aantal effectief uitgevoerde observaties 2. RAPPORTAGE VOOR DE TOTALE GROEP VAN GEOBSERVEERDE KLASSEN 2.1 Betrokkenheid Betrokkenheid op kleuterniveau Betrokkenheid op klasniveau Alternatieve benadering van betrokkenheid op klasniveau 2.2 Leerkrachtstijl 2.3 Gelijke-onderwijskansenbeleid 2.4 Klasklimaat 2.5 Organisatie- en tijdbestedingspatroon Organisatiepatroon en aanbod aan activiteiten Tijdbestedingspatroon 2.6 Rijkdom van milieu Rijkdom van het klasmilieu Klasomgevingskenmerken 2.7 Besluit 3. RAPPORTAGE PER OBSERVATORTYPE 3.1 Betrokkenheid Betrokkenheid op kleuterniveau Betrokkenheid op klasniveau 3.2 Leerkrachtstijl 3.3 Gelijke-onderwijskansenbeleid 3.4 Klasklimaat 3.5 Organisatiepatroon en aanbod aan activiteiten 3.6 Rijkdom van milieu 3.7 Besluit I

4 4. VERBANDEN TUSSEN DE VARIABELEN 4.1 Klasklimaat Effect van leerkrachtstijl Effect van organisatiepatroon en aanbod aan activiteiten Effect van rijkdom van het milieu 4.2 Rijkdom van het milieu: effect van leerkrachtstijl 4.3 Organisatiepatroon en aanbod aan activiteiten: effect van leerkrachtstijl 4.4 Betrokkenheid Multiniveau-analyse Gelijke-onderwijskansenbeleid Klasklimaat Leerkrachtstijl Organisatiepatroon en aanbod aan activiteiten Rijkdom van het milieu Groeperingsvorm en mate van ruimte voor initiatief Regressie-analyse 4.5 Besluit 5. ALGEMEEN BESLUIT BIBLIOGRAFIE BIJLAGE II

5 Woord vooraf We zouden dit onderzoeksrapport graag starten met een bedankje aan alle personen die aan het SIBO-observatieluik hebben meegewerkt. De SiBO-scholen die bereid waren om hun deuren open te stellen voor de observatoren, de leerkrachten van de betrokken klassen die daartoe eveneens bereid waren, en natuurlijk ook de observatoren zelf: de studenten van de eerste licentie onderwijskunde van de K.U.Leuven, de derdejaarsstudenten van de lerarenopleiding (richting kleuteronderwijzer) van de Katholieke Hogeschool Kempen, van de Katholieke Hogeschool Sint-Lieven (Aalst), van de Hogeschool Gent, van de Arteveldehogeschool en van de Katholieke Hogeschool Brussel die in het kader van hun opleiding deelnamen aan het onderzoek, en de vele ((pre-)gepensioneerde) onderwijskundigen die bereid waren hun vrije tijd op te offeren om een bijdrage te leveren aan het SIBOonderzoek, met name Andrea Baele, Lieve Teughels, Kris Christiaens, Paul Aerts, Tilly Clerckx, Jo Sybers, Lieve Blommaert, Lutgart Blommaert, Anita Wuestenberg, Susla Heniu, Rita Mattheeuws, An Brasseur, Oscar Van Damme en Mieke Van Damme. Onze dank gaat ook uit naar HIVA-onderzoekster Lieve Ruelens die bereid was te observeren in die scholen die zich wat verder van het centrum van Vlaanderen bevinden en daardoor moeilijker bereikbaar waren. Ook de verantwoordelijken van de hogescholen die de observaties van hun studenten mee gecoördineerd hebben, willen we zeer uitdrukkelijk bedanken: mevrouw M.-J. Lembrechts, de heer H. Van Cauwenberg, mevrouw E. Van Crombrugge, mevrouw A. Cardinael en mevrouw L. Van Cauwenberghe. Onze dank gaat ten slotte ook uit naar Anita Coenen en Trees Vanhoutte van het Expertisecentrum Ervaringsgericht Onderwijs die instonden voor de training van de observatoren. 1

6 Inleiding Dit rapport vormt een onderdeel van de rapportage in het kader van het onderzoek Schoolloopbanen in het basisonderwijs (SiBO-onderzoek). Om een zicht te krijgen op de schoolloopbanen van kinderen, is het belangrijk een goed beeld te hebben van de klascontext en het klasgebeuren omdat deze mede een effect hebben op de prestaties en de socio-emotionele ontwikkeling van het kind. Heel wat klasaspecten worden bevraagd in de leerkrachtvragenlijst, maar aangezien de antwoorden sterk beïnvloed kunnen worden door sociale wenselijkheid en niet alle nuttige informatie via een vragenlijst kan verzameld worden, is het interessant om deze informatie aan te vullen en/of te verifiëren met informatie verkregen via observaties. Bovendien volstaan de schriftelijke instrumenten niet om het gelijke-kansenbeleid te evalueren, één van de doelstellingen van het onderzoek. Via observatie kan bijkomende informatie worden verkregen over de verschillende thema s van het gelijke-onderwijskansenbeleid. Vandaar dat beslist werd om ook een kwalitatief luik toe te voegen aan het onderzoek. Dit rapport heeft in eerste instantie tot doel een globaal overzicht te geven van de informatie die de observaties in de derde kleuterklas hebben opgeleverd. Verbanden met gegevens uit de andere SiBO-instrumenten zullen in volgende rapporten aan bod komen. Het voorliggend basisrapport, dat aansluit bij LOA-rapport nr. 20 waarin het observatie-instrument wordt voorgesteld, bestaat uit twee grote luiken: een descriptief gedeelte (hoofdstuk 2 en 3) waarin een beeld wordt geschetst van het klasgebeuren (handelen van de kleuters, handelen van de kleuterleid(st)ers, en de interactie tussen beide partijen) en de klasomgeving in de SIBO-scholen waarin observaties plaatshadden, en een analytisch gedeelte (hoofdstuk 4) waarin de verbanden tussen bepaalde variabelen worden nagegaan. Het verschil tussen het tweede en het derde hoofdstuk bestaat erin dat in het ene geval geen en in het andere geval wel een onderscheid gemaakt wordt tussen de types van observatoren (studenten versus onderwijskundigen). In het tweede hoofdstuk wordt wel dieper ingegaan op de verschillen tussen scholen naargelang van de pedagogische methode en het percentage doelgroepleerlingen op school in het kader van het GOK-beleid. We starten met een beschrijving van de onderzoeksopzet (hoofdstuk 1). 2

7 1. Onderzoeksopzet In dit hoofdstuk wordt vooreerst het theoretisch kader dat als basis fungeerde voor de ontwikkeling van het observatie-instrumentarium kort toegelicht. Vervolgens wordt ingegaan op de specifieke onderzoeksvragen. Daarna volgt een beknopt overzicht van het observatie-instrumentarium en tot slot wordt dieper ingegaan op de verscheidene aspecten van de dataverzameling. 1.1 Theoretisch kader Voor het uitvoeren van de observaties werd een instrumentarium ontwikkeld dat grotendeels gebaseerd is op het conceptueel kader van het ervaringsgericht onderwijs. Voor uitgebreide informatie over de theoretische achtergrond, de opbouw en de validering van de observatie-instrumenten verwijzen we zoals gezegd naar het LOA-onderzoeksrapport nr. 20 Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs - Observatie-instrument schooljaar (Van Heddegem e.a., 2004). Op basis van dit theoretisch kader kunnen een aantal onderzoeksvragen worden geformuleerd, daarom zal het nog even bondig worden toegelicht. We (Van Heddegem e.a., 2004, pp. 4-5) onderscheiden zes belangrijke, te observeren variabelen die samen een goed beeld geven van het gebeuren in de derde kleuterklas, met name de leerkrachtstijl, het klasklimaat, de wijze waarop in de klas vorm wordt gegeven aan het gelijke-onderwijskansenbeleid (GOK), het organisatiepatroon en aanbod, de rijkdom van het milieu en de betrokkenheid van de kleuters. Elk van die aspecten wordt kort toegelicht. Betrokkenheid van de kleuters Betrokkenheid wordt door Laevers en Laurijssen (2001, p. 15) gedefinieerd als een bijzondere kwaliteit van menselijke activiteit die zichzelf laat herkennen aan een geconcentreerd, aangehouden en tijd vergeten bezig zijn, waarbij de persoon zich openstelt, een intense mentale activiteit aan de dag legt, zich gemotiveerd voelt en geboeid is, een grote mate van energie vrijmaakt en een sterke voldoening ervaart omdat de activiteit aansluit bij de exploratiedrang en het behoeftepatroon en zich aan de grens van de individuele mogelijkheden situeert. Als procesvariabele heeft betrokkenheid een bijzonder statuut. Betrokkenheid is immers de resultante van de interactie tussen factoren uit de leeromgeving en factoren in het kind. Betrokkenheid is dus geenszins een kindvariabele of een individueel kenmerk van de leerling. Het al dan niet geconcentreerd, aangehouden, intrinsiek gemotiveerd aan de slag zijn, fluctueert in functie van de gecreëerde context of aanpak. De factoren in het kind die de kans op betrokkenheid verhogen zijn onder meer sociaal-emotionele karakteristieken (zelfvertrouwen en het zelfbeeld van het kind) en de exploratieve ingesteldheid. De factoren in de leeromgeving die bepalend zijn voor de betrokkenheid zijn grotendeels terug te voeren tot het vermogen van de leerkracht om bij het vormgeven aan het pedagogisch-didactisch handelen het perspectief van de lerende mee te nemen. Leerkrachtstijl Volgens Gouwy, Plessers en Willems (2002, p. 12) situeert leerkrachtstijl zich in de interactie tussen leerkracht en kinderen. Het concept verwijst naar het patroon in de tussenkomsten van de leerkracht (tussen en tijdens activiteiten) die relevant zijn voor onderwijskwaliteit. Dit patroon weerspiegelt de mate waarin de leerkracht zich kan verplaatsen in gevoelens en emoties (affectieve rolneming), in percepties en cognities (cognitieve rolneming) en in motieven en intenties (conatieve 3

8 rolneming) en in het pedagogisch-didactisch handelen op deze informatie kan afstemmen. Onder tussenkomsten worden zowel verbale als non-verbale elementen in de omgang met de kinderen verstaan die de mate van welbevinden en betrokkenheid van het kind mede beïnvloeden. Er kunnen drie dimensies worden onderscheiden: stimulerend tussenkomen, gevoeligheid voor beleving en autonomie verlenen. Stimuleren gaat over tussenkomsten die de activiteit verrijken, waardoor deze intenser wordt, boeiender, Gevoeligheid voor beleving (sensitiviteit) gaat over tussenkomsten die getuigen van aanvaarding en begrip voor de basisbehoeften en gevoelens van kinderen. En autonomie verlenen gaat over tussenkomsten waarin op een positieve manier wordt ingespeeld op de initiatieven die kinderen nemen en waarin hun inbreng wordt mogelijk gemaakt. Gelijke onderwijskansen (GOK) Het gelijke-onderwijskansenbeleid heeft tot doel kinderen uit kansarme milieus (allochtonen en autochtonen) gelijke kansen te bieden om te leren en zich te ontwikkelen, en zodoende uitsluiting, sociale scheiding en discriminatie tegen te gaan. De GOK-thema s die voor dit onderzoek belangrijk zijn omdat ze zich behalve op schoolniveau ook en vooral op klasniveau afspelen, zijn preventie en remediëring, taalvaardigheidsonderwijs, intercultureel onderwijs en socio-emotionele ontwikkeling. Klasklimaat Klasklimaat is volgens Laevers en Laurijssen (2001, p. 25) een metafoor voor de aard en de kwaliteit (de beleving) van de pedagogische interactie tussen leerkracht en leerlingen en van de interactie tussen de leerlingen onderling in een leergroep. Het klimaat dat er in een kleuterklas heerst, kan omschreven worden aan de hand van vijf dimensies, zijnde de sfeer, de relaties tussen kleuters, de interacties in functie van leeractiviteiten en spel, de relatie met de kleuterleid(st)er en de wijze waarop de kleuters omgaan met structuur en regels. Organisatiepatroon en aanbod aan activiteiten Het organisatiepatroon verwijst naar de ruimte voor initiatief die er heerst, in combinatie met de regels en afspraken die er zijn om de zelfstandigheid van kleuters te ondersteunen. Met het aanbod aan activiteiten wordt het aantal activiteiten en de diversiteit ervan bedoeld. Rijkdom van het milieu Bij rijkdom van het milieu gaat het om de kwaliteit van de infrastructuur en van het materiaal in de klas: de aanwezigheid van extra lokalen voor speciale activiteiten, de aanwezigheid en kwaliteit van hoeken, de klasinrichting, de thema s die aan bod komen en het materiaal dat hiervoor wordt aangewend, In de volgende paragraaf zal op basis van dit kader een aantal onderzoeksvragen worden gesteld waarop in het verdere rapport een antwoord zal worden gegeven. 4

9 1.2 Onderzoeksvragen A) In eerste instantie willen we een goed beeld krijgen van de SiBO-scholen: 1) Hoe zit het met de betrokkenheid van de kleuters in de derde kleuterklas? 2) Welke leerkrachtstijl hanteren kleuterleid(st)ers het meest, welke het minst? 3) In hoeverre worden de verscheidene GOK-thema s geïmplementeerd in de derde kleuterklas? 4) Welk klimaat heerst er in de klassen? 5) Welk organisatiepatroon komt het meest voor, welk het minst, en wat is de kwaliteit en kwantiteit van het aanbod aan activiteiten in de klassen? 6) Hoe zit het met de kwantiteit en de kwaliteit van het materiaal en de infrastructuur, samengevat de rijkdom van het milieu? Het betreft hier het descriptief gedeelte van het rapport. In dit onderzoeksluik zal wel al worden ingegaan op de verschillen tussen scholen naargelang de pedagogische methode en het percentage doelgroepleerlingen. Daarna volgt het analytisch gedeelte. De variabelen die in de analyses de onafhankelijke variabelen zullen vormen, zijn hierna in cursief afgedrukt. B) In hoeverre hebben sommige van bovenvermelde variabelen een (statistisch) effect op bepaalde andere variabelen? 1) Is er een effect van de aard van de klasactiviteit en de hierbij gehanteerde groeperingsvorm op de mate van betrokkenheid van de kleuters? 2) In hoeverre heeft de leerkrachtstijl een effect op de betrokkenheid van de kleuters, het klasklimaat, de rijkdom van het milieu en het organisatiepatroon en aanbod aan activiteiten in de klas? 3) Is er een effect van de mate van implementatie van GOK in de klas op de betrokkenheid van de kleuters? 4) In hoeverre is er een effect van het klasklimaat op de betrokkenheid van de kleuters? 5) In welke mate heeft het organisatiepatroon en het aanbod aan activiteiten een effect op de betrokkenheid van de kleuters en het klasklimaat? 6) In welke mate bestaat er een effect van de rijkdom van het milieu op de betrokkenheid van de kleuters en het klasklimaat? 1.3 Observatie-instrumentarium Zoals eerder vermeld, is in het rapport Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs - Observatieinstrument schooljaar (Van Heddegem e.a., 2004) de operationalisatie van het theoretisch kader uitgebreid beschreven. In onderstaande tabel 1.1 wordt nog eens samengevat welke observatie-instrumenten werden gebruikt en hoe vaak ze werden afgenomen. Per klas werd twee volle dagen geobserveerd. 5

10 Tabel 1.1 Overzicht van de deelinstrumenten in het observatie-instrument DEELINSTRUMENTEN BRON AFNAME Klasklimaat Eigen bewerking van de klimaatschalen ontwikkeld aan het Onderzoekscentrum Kleuter- en Lager Onderwijs en het 2X: 1 keer elke observatiedag 1X in de voormiddag 1X in de namiddag Centrum voor Gezinspedagogiek Leerkrachtstijl Bewerking van de observatieschaal leerkrachtstijl van Laevers door Laevers zelf 2X: 1 keer elke observatiedag 1X in de voormiddag 1X in de namiddag Gelijke onderwijskansenbeleid Ontwikkeld door SiBO-team in samenwerking met Expertisecentrum Ervaringsgericht Onderwijs (Laevers) 2X: 1 keer elke observatiedag 1X in de voormiddag 1X in de namiddag Organisatiepatroon en aanbod aan activiteiten Ontwikkeld door SiBO-team in samenwerking met Expertisecentrum Ervaringsgericht Onderwijs (Laevers) 2X: 1 keer elke observatiedag 1X in de voormiddag 1X in de namiddag Rijkdom van het milieu Ontwikkeld door SiBO-team in samenwerking met Expertisecentrum Ervaringsgericht Onderwijs (Laevers) 1X: enkel 2 de observatiedag 1X in de voormiddag 1X in de namiddag Betrokkenheid Scanningsprocedure voor kleuterbetrokkenheid van Laevers (1993) 4X: 2 keer elke observatiedag 2X in de voormiddag 2X in de namiddag 1.4 Dataverzameling Basissteekproef Om de vermelde vragen te kunnen beantwoorden werden er in een deel van de SiBO-scholen observaties uitgevoerd. Uit de 198 SiBO-scholen werd een gestratificeerde steekproef van 50 scholen getrokken: 30 uit de referentiesteekproef, 10 uit de GOK-steekproef en 10 uit de steekproef methodenscholen. Binnen elke steekproef werd er voor gezorgd dat de getrokken scholen evenwichtig verdeeld waren naar provincie en schoolnet. 45 scholen zegden hun medewerking aan de observaties toe, 5 scholen weigerden 2. De weigerende scholen werden vervangen en van deze vervangers waren er opnieuw twee scholen die niet wensten deel te nemen aan de observaties. Ook deze twee nieuwe weigeraars werden vervangen. De twee vervangingsscholen zegden hun medewerking toe. Tabel 1.2 geeft van dit alles een gedetailleerd overzicht. Tabel 1.2 Overzicht steekproeftrekking van de observatiescholen Scholen Referentiesteekproesteekproef GOK-steekproef Methodenschool- Totaal Steekproef 30 (60%) 10 (20%) 10 (20%) 50 Respons Respons na 1 ste vervanging Respons na 2 de Vervanging / / / 50 2 In tegenstelling tot de andere instrumenten van SIBO ging het bij de observaties om een vrijwillige keuze om al dan niet deel te nemen aangezien dit luik bij de start van het onderzoek niet was aangekondigd. 6

11 Deze 50 scholen tellen 66 vestigingen en 90 klassen. Tabel 1.3 geeft een verdeling van de vestigingen en klassen naar het type van steekproef. Tabel 1.3 Overzicht aantal vestigingen en klassen van de observatiescholen Referentiesteekproef GOK-steekproef Methodenschoolsteekproef Aantal vestigingen 40 (60.6%) 13 (19.7%) 13 (19.7%) 66 Aantal klassen 54 (60%) 18 (20%) 18 (20%) 90 Totaal Voor de observaties werd een beroep gedaan op studenten en onderwijskundigen. Alle Vlaamse hogescholen die een lerarenopleiding kleuteronderwijs aanbieden werden aangeschreven met de vraag of ze geïnteresseerd waren om deel te nemen aan het SiBO-onderzoek. Uiteindelijk waren zes hogescholen bereid om mee te werken. Naast de hogeschoolstudenten werkten ook de studenten uit de eerste licentie onderwijskunde van de K.U.Leuven mee aan het onderzoek. De derde groep, de onderwijskundigen, bestond voor een groot deel uit (pre-)gepensioneerden uit het onderwijsveld maar ook deeltijds werkenden uit de onderwijswereld participeerden aan het observatie-onderzoek. Alle drie de groepen werden in februari 2003 via een training van een volledige dag voorbereid op de observaties. Aangezien het aanbod aan studenten om deel te nemen aan de observaties veel groter was dan de vraag (nodig voor het invullen van de observatieplaatsen in de 50 getrokken scholen), werd beslist om de hogescholen ook uit de lijst van resterende SiBO-scholen klassen te laten kiezen, al dan niet in functie van de eigen behoeften (sommige studenten liepen immers in het kader van hun opleiding stage in een school die deel uitmaakt van de SiBO-steekproef en konden de observaties hierin integreren). Dit betekende uiteindelijk dat de studenten in een deel van de klassen van 53 bijkomende SiBO-scholen zouden observeren. Deze groep van scholen zal in de verdere tekst de bijkomende steekproef worden genoemd, de oorspronkelijke steekproef de basissteekproef Geplande bijkomende steekproef De 53 bijkomende scholen tellen 61 vestigingen en 86 klassen. In tabel 1.4 is een verdeling naar type van steekproef opgenomen. Aangezien de studenten zelf een keuze mochten maken uit de volledige lijst van SiBO-scholen, konden ze ook kiezen uit de steekproef van Gentse stedelijke scholen die achteraf nog is toegevoegd aan de referentie- en twee aanvullende steekproeven (GOK en methodenscholen). Vandaar dat onderstaande tabel een kolom meer telt dan de vorige. steek- Gentse proef Tabel 1.4 Overzicht aantal scholen, vestigingen en klassen van de bijkomende steekproef Referentiesteekproef GOK-steekproef Methodenschoolsteekproef Aantal scholen 38 (71.7%) 5 (9.4%) 8 (15.1%) 2 (3.8%) 53 Aantal vestigingen 43 (70.5%) 7 (11.5%) 9 (14.7%) 2 (3.3%) 61 Aantal klassen 62 (72.1%) 10 (11.6%) 11 (12.8%) 3 (3.5%) 86 Totaal In 73 van de 86 klassen uit de bijkomende steekproef werd gepland dat hogeschoolstudenten observaties zouden uitvoeren, in 1 klas een student onderwijskunde en nog in 1 klas door omstandigheden een onderwijskundige. Dit betekent dus dat 11 van de 86 klassen, gespreid over 8 scholen (vestigingen) niet geobserveerd zouden worden. 7

12 1.4.3 Totaal aantal geplande observaties en het type van observator Omdat in verscheidene scholen met meer dan één klas meerdere types van observatoren aan de slag waren, wordt in tabel 1.5 een verdeling van de klassen (en niet van de scholen) over de categorieën van observatoren gegeven. Tabel 1.5 Verdeling van het aantal te observeren klassen over de types van observatoren Observatoren Hogeschoolstudentewijskunde Studenten onder- Onderwijskundigen Totaal Basissteekproef Bijkomende steekproef Totaal aantal effectief uitgevoerde observaties Het aantal observatoren komt niet overeen met het aantal klassen als gevolg van de verscheidenheid aan observatoren die werden ingeschakeld voor de observaties. De onderwijskundigen gingen steeds alleen observeren en namen meerdere klassen voor hun rekening, terwijl de studenten soms in duo (afhankelijk van de wensen van hun hogeschool) gingen observeren. Door het uitvallen van 12 klassen uit de basissteekproef zijn uiteindelijk slechts 78 van de 90 klassen geobserveerd (voor een overzicht en voor de redenen van uitval zie bijlage, tabel 1): 50 klassen uit de referentiesteekproef (64%), 14 uit de GOK-steekproef (18%) en 14 uit de methodenschoolsteekproef (18%). De 78 klassen zijn verdeeld over 47 scholen (56 vestigingsplaatsen) en werden door in het totaal 56 observatoren geobserveerd. 50 klassen werden door 15 onderwijskundigen geobserveerd, 28 klassen door 41 studenten. Van deze 28 klassen werden er 16 door een student alleen geobserveerd, 11 door een studentenduo en 1 door een studententrio. Tabel 1.6 geeft de verdeling naar schoolnet 3 weer. Tabel 1.6 Verdeling van het aantal geobserveerde scholen, vestigingen en klassen van de basissteekproef naar schoolnet FOPEM FRSV GO OGO VGO Totaal Aantal scholen 2 (4.3%) 2 (4.3%) 10 (21.3%) 12 (25.5%) 21 (44.6%) 47 Aantal vestigingen 3 (5.4%) 2 (3.6%) 12 (21.4%) 14 (25%) 25 (45.6%) 56 Aantal klassen 3 (3.9%) 5 (6.4%) 15 (19.2%) 20 (25.6%) 35 (44.9%) 78 Oorspronkelijk zouden er 75 extra klassen gespreid over 54 scholen geobserveerd worden. Van die 75 klassen uit de bijkomende steekproef werden er uiteindelijk slechts 61 klassen (verdeeld over 44 scholen) geobserveerd (voor een overzicht en voor de redenen van uitval zie bijlage, tabel 2) door in totaal 104 observatoren: 42 klassen uit de referentiesteekproef (69%), 9 klassen uit de methodenschoolsteekproef (15%), 7 klassen uit de GOK-steekproef (11%) en 3 klassen uit de steekproef van de stedelijke scholen van Gent (5%). 1 klas werd door 4 studenten bezocht (2 keer een duo, 1 duo had zich van klas vergist), 2 klassen door een trio, 38 klassen door een duo en 19 klassen werden individueel geobserveerd. Tabel 1.7 geeft de verdeling naar schoolnet weer. 3 We onderscheiden volgende netten: FOPEM=Federatie van Onafhankelijke Pluralistische Emancipatorische Methodescholen FRSV=Federatie Rudolf Steinerscholen Vlaanderen GO=Gemeenschapsonderwijs OGO=Officieel Gesubsidieerd Onderwijs VGO=Vrij Gesubsidieerd Onderwijs 8

13 Tabel 1.7 Verdeling van het aantal geobserveerde scholen, vestigingen en klassen van de bijkomende steekproef naar schoolnet FOPEM FRSV GO OGO VGO Totaal Aantal scholen 2 (4.4%) 0 (0.0%) 6 (13.3%) 11 (24.5%) 26 (57.8%) 45 Aantal vestigingen 3 (5.8%) 0 (0.0%) 6 (11.5%) 12 (23.1%) 31 (59.6%) 52 Aantal klassen 3 (4.9%) 0 (0.0%) 6 (9.8%) 17 (27.9%) 35 (57.4%) 61 Op basis van de voorgaande informatie blijkt dat de bijkomende steekproef verhoudingsgewijs iets minder klassen uit de GOK-steekproef en iets meer klassen uit de referentiesteekproef telt, maar het gaat niet om significante verschillen 4 (p=0.8277). In het totaal werden tussen de krokus- en de paasvakantie van het schooljaar in 92 scholen 139 klassen (gespreid over 108 vestigingsplaatsen) geobserveerd door 160 observatoren. Het gaat om 92 klassen (66,2%) uit de referentiesteekproef, 23 klassen (16,5%) uit de methodenschoolsteekproef, 21 klassen (15,1%) uit de GOK-steekproef en 3 klassen (2,2%) uit de Gentse steekproef. Uit de twee vorige tabellen kunnen we afleiden dat de bijkomende steekproef relatief beschouwd iets meer scholen uit het vrij gesubsidieerd onderwijs en iets minder uit het gemeenschapsonderwijs telt, maar ook hier gaat het niet om grote scheeftrekkingen. In de bijkomende steekproef zitten er geen Steinerscholen, maar in de basissteekproef gaat het ook slechts om een paar scholen. De frequentieverdeling naar schoolnet voor het totaal van de geobserveerde scholen, vestigingen en klassen is opgenomen in tabel 1.8. Tabel 1.8 Verdeling van het totaal aantal geobserveerde scholen, vestigingen en klassen naar schoolnet FOPEM FRSV GO OGO VGO Totaal Aantal scholen Aantal vestigingen Aantal klassen We kunnen twee grote groepen van observatoren onderscheiden: de studenten dit zijn de hogeschoolstudenten en de studenten eerste licentie onderwijskunde - en de onderwijskundigen. Tabel 1.9 geeft weer hoe de klassen van beide groepen van observatoren verdeeld zijn over de verschillende steekproeven. Tussen beide groepen blijken zich geen grote verschillen voor te doen: de studenten hebben verhoudingsgewijs iets meer klassen uit referentiescholen voor hun rekening genomen en de onderwijskundigen relatief beschouwd iets meer klassen uit methodescholen, maar de verschillen zijn niet significant 5 (p=0.6199). steek- Gentse proef Tabel 1.9 Per observatortype: totaal aantal geobserveerde klassen naar steekproef Referentiesteekproef GOK-steekproef Methodenschoolsteekproef Studenten 61 (69.32%) 10 (11.36%) 13 (14.77%) 4 (4.55%) 88 Onderwijskundigen 31 (60.78%) 7 (13.73%) 10 (19.61%) 3 (5.88%) 51 Totaal Van 124 van de in het totaal 139 geobserveerde klassen verkregen we via het Departement Onderwijs informatie over het percentage GOK-doelgroepleerlingen op school. In het kader van hun aanvraag voor GOK-middelen dienden scholen dit percentage kenbaar te maken aan het Departement Onderwijs. Tabel 1.10 geeft de verdeling van deze klassen over tien categorieën van percentages doelgroepleerlingen weer (waarschijnlijk horen de scholen waarover we geen gegevens hebben thuis in de eerste categorie omdat de ondergrens doelgroepleerlingen voor de toekenning van GOK- 4 Chi-kwadraat-toets (N=132) waarbij de Gentse scholen wel uit de test werden gelaten vanwege hun lage aantal (cellen met minder dan vijf eenheden zijn af te raden bij een Chi-kwadraat-toets). 5 Chi-kwadraat-toets (N=132) waarbij de Gentse scholen wel uit de test werden gelaten vanwege hun lage aantal (cellen met minder dan vijf eenheden zijn af te raden bij een Chi-kwadraat-toets). 9

14 middelen 10% bedraagt). Uit de cijfers blijkt dat iets meer dan de helft van de klassen tot scholen behoren met 11% tot 20% doelgroepleerlingen. Ongeveer één op acht klassen situeert zich in de categorie 21% tot 30% en nog eens één op negen klassen in de daarop volgende categorie. In de categorieën met meer dan 40% doelgroepleerlingen treffen we relatief lage percentages aan. Een t-test geeft aan dat het percentage doelgroepleerlingen van de school in klassen geobserveerd door onderwijskundigen niet significant verschilt van dat in klassen geobserveerd door studenten (p=.6905). Tabel 1.10 Verdeling van de geobserveerde klassen over tien categorieën van percentages GOK-doelgroepleerlingen in de school Percentage GOK-doelgroepleerlingen in de school % klassen (N=124) 0% tot 10% 8.1% 11% tot 20% 54.0% 21% tot 30% 12.9% 31% tot 40% 11.3% 41% tot 50% 3.2% 51% tot 60% 4.0% 61% tot 70% 1.6% 71% tot 80% 0.0% 81% tot 90% 3.3% 91% tot 100% 1.6% Nu we een zicht hebben op de onderzoeksvragen en de dataverzameling, geven we een globaal overzicht van de vaststellingen. 10

15 2. Rapportage voor de totale groep van geobserveerde klassen Zoals in vorig hoofdstuk werd beschreven, kunnen de klassen worden opgedeeld in een groep die de basissteekproef vormt en een groep die de bijkomende steekproef vormt. Een vergelijking van beide groepen klassen op de verschillende variabelen die hieronder zullen worden besproken, geeft aan dat beide groepen zo goed als nooit significant van elkaar verschillen. De analyses in dit hoofdstuk zullen dan ook gebeuren op de totale groep van geobserveerde klassen. In dit beschrijvend luik zal in eerste instantie per variabele enerzijds een tabel met de frequentie, het gemiddelde en de standaardafwijking en anderzijds een tabel met de frequentieverdeling (in percentages) worden weergegeven. Voor deze laatste tabel zal een opdeling van de schalen in halve schaalwaarden gebeuren. Normaal gezien wordt gerekend met de gemiddelden van de verschillende meetmomenten, tenzij anders aangegeven. Indien een klasobservatie door meerdere observatoren gebeurde, werd voor die klas met het gemiddelde van hun scores gewerkt. Verder zal voor elke standaardvariabele 6 worden nagegaan 7 of er enerzijds een verschil is tussen gewone scholen en methodescholen 8 en anderzijds of er een verschil is tussen de soorten methodescholen onderling 9. De analyse-eenheid hierbij is de klas, maar om het rapport qua taalgebruik niet te zwaar te belasten ( de klassen van methodescholen ) zal steeds over scholen worden gesproken. Voor de eerste vergelijking wordt enkel gebruik gemaakt van de basissteekproef (zonder de scholen uit de GOK-steekproef) om een representatieve controlegroep te hebben. De 50 klassen (31 scholen) uit de referentiesteekproef worden vergeleken met de 17 klassen (10 scholen) uit de steekproef van methodescholen. De basissteekproef bevat ook 10 scholen uit de GOK-steekproef (die er voor deze analyses worden uitgelaten), maar één van deze scholen bleek achteraf geen GOK-school te zijn waardoor de referentiesteekproef uiteindelijk 31 i.p.v. 30 scholen telt. Om de effectgrootte aan te geven zal Cohen s d het verschil van beide gemiddelden gedeeld door de gemeenschappelijke standaardafwijking 10 - worden berekend. De observatoren studenten en onderwijskundigen blijken evenwichtig verdeeld te zijn over de te vergelijken groepen (p=.6831) 11. Voor het vergelijken van de methodescholen onderling werd wel gebruik gemaakt van alle geobserveerde methodescholen, dus niet enkel de 17 klassen uit de basissteekproef maar ook nog 13 klassen uit de bijkomende steekproef. De 30 klassen werden opgedeeld in drie grote groepen: de klassen van Steinerscholen (5), de klassen van Freinetscholen (14) en een restcategorie (12) bestaande uit klassen van Leef-, Ervarings- en Jenaplanscholen die onderling op elkaar gelijken. De studenten zijn in de groep van Steinerscholen ondervertegenwoordigd in vergelijking met de Freinetscholen en de restcategorie. Uit het LOA-rapport Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Observatieinstrument schooljaar (nr. 20) bleek dat de studenten aan sommige variabelen systematisch hogere scores toekenden dan de onderwijskundigen. Daarom zal de variabele observatortype en het interactie-effect 12 van deze variabele met de variabele pedagogische methode mee in de analyses worden opgenomen als uit voorafgaande analyses op deze 30 klassen uit methodescholen blijkt dat er inderdaad sprake is van een significant verschil naargelang observatortype. In het vol- 6 Met standaardvariabelen worden alle belangrijke, centrale variabelen van dit onderzoek bedoeld. Variabelen die niet standaard zijn, zijn die variabelen die bijvoorbeeld de resultante zijn van een bewerking op verschillende standaardvariabelen (bv. het aandeel van de netto-klastijd op de bruto-klastijd waarbij netto-klastijd en bruto-klastijd standaardvariabelen zijn) 7 Significantieniveau van 95% (alfa=.05) 8 Aan de hand van t-test met uitzondering van de variabele betrokkenheid op kleuterniveau, waarvoor gebruik werd gemaakt van twee-niveau-analyse. 9 Aan de hand van tukey-test (proc glm) met uitzondering van de variabele betrokkenheid op kleuterniveau, waarvoor gebruik werd gemaakt van twee-niveau-analyse. 10 In het geval van gelijke varianties in beide groepen. 11 Chi-kwadraat-toets. 12 Indien het interactie-effect niet significant is, wordt het uit de analyses gelaten. 11

16 gende hoofdstuk zal dieper worden ingegaan op de verschillen tussen de observatortypes voor het totaal van geobserveerde klassen. Tenslotte werd voor elke variabele nagegaan of er een verband is met het percentage doelgroepleerlingen 13. Hierbij konden alle observaties voor zover we gegevens hadden over het percentage doelgroepleerlingen - worden gebruikt. Zoals in vorig hoofdstuk reeds werd aangegeven is er geen scheeftrekking naar observatortype. Enkel wanneer er sprake is van significante verschillen tussen methodescholen en gewone scholen enerzijds en tussen types van methodescholen onderling anderzijds, of wanneer er verbanden werden vastgesteld met het percentage doelgroepleerlingen, zal dit vermeld worden. In tabel 3 van de bijlage wordt een overzicht gegeven van alle in dit hoofdstuk beschreven variabelen waarvoor het effect van het percentage doelgroepleerlingen en de pedagogische methode werd nagegaan, en de resultaten van deze analyses. 2.1 Betrokkenheid van de kleuters De betrokkenheid van de kleuters werd op vier momenten gescand. Elke kleuter kreeg daarbij een score op een vijfpuntenschaal gaande van 1=geen activiteit over 2=vaak onderbroken activiteit, 3=min of meer aangehouden activiteit en 4=activiteit met intense momenten, tot 5=aangehouden intense activiteit Betrokkenheid op kleuterniveau Gemiddeld scoren de kleuters op alle meetmomenten vrij hoog, namelijk tussen schaalwaarde 3 en schaalwaarde 4 (zie tabel 2.1). De standaarddeviatie wijst erop dat de scores tussen kleuters onderling wel sterk verschillen. Wat ook opvalt is dat de scores in de namiddag iets hoger liggen dan in de voormiddag. Het blijkt hier om significante verschillen 14 te gaan: p=.0034 voor dag 1 en p<.0001 voor dag 2. Verder in deze paragraaf zal dieper worden ingegaan op dit verschil. Het gemiddelde op de laatste rij in de tabel, het algemeen totaal, is berekend op basis van het gemiddelde van de vier meetmomenten voor elke kleuter. Tabel 2.1 Frequentie, gemiddelde en standaardafwijking van betrokkenheid op leerlingniveau per observatiemoment Schaalwaarde N* M SD -voormiddag dag 1 -namiddag dag 1 -voormiddag dag 2 -namiddag dag 2 -Totaal *N=aantal geobserveerde leerlingen Enkel dag 1 in de namiddag blijkt het percentage doelgroepleerlingen een significant negatief effect (p=0.0201) te hebben op de betrokkenheid van de kleuters: 8% van de variantie 15 van betrokkenheid op klasniveau wordt verklaard door het aandeel doelgroepleerlingen dat op school aanwezig is. Op de andere drie observatiemomenten werd geen significant effect vastgesteld. Het lijkt dan ook aangewezen om dit effect te relativeren Aan de hand van regressie-analyse met uitzondering van de variabele betrokkenheid op kleuterniveau, waarvoor gebruik werd gemaakt van twee-niveau-analyse. 14 Paired t-test in SAS 15 10% van de variantie in betrokkenheid gemeten op dag 1 in de namiddag is gesitueerd op klasniveau, de rest (90%) zijn verschillen tussen kleuters binnen klassen (O-model). In feite is het percentage doelgroepleerlingen op school een variabele op schoolniveau, maar in dit rapport wordt dit gegeven beschouwd als een klasvariabele omdat we geen totale steekproeftrekking op schoolniveau hadden (zie hoofdstuk 1: onderzoeksopzet). 12

17 Onderstaande tabel 2.2 geeft de betrokkenheidsscores van voor- en namiddag berekend over de twee dagen heen. Tabel 2.2 Frequentie, gemiddelde en standaardafwijking van betrokkenheid op leerlingniveau per dagdeel Schaalwaarde N* M SD -voormiddag -namiddag *N=aantal geobserveerde leerlingen Naast het gemiddelde en de standaardafwijking is het ook interessant om de procentuele verdeling van betrokkenheid op leerlingniveau te bekijken (zoals in vorige tabel berekend over de twee dagen heen). De schaal werd opgedeeld per halve eenheid en telkens wordt aangegeven welk percentage van de kleuters de aangegeven mate van betrokkenheid vertoont (zie tabel 2.3). Uit de cijfers blijkt dat zowel in de voor- als in de namiddag vier op de tien kleuters een betrokkenheidsscore groter dan drie en kleiner dan of gelijk aan vier halen. Ongeveer een vierde van de kleuters scoort meer dan twee en minder dan of gelijk aan drie en de rest is verdeeld over de vier uiterste categorieën van de schaal. De cijfers voor het totaal (gemiddelde van de vier meetmomenten) concentreren zich meer in het midden wat normaal is aangezien door het rekenen met gemiddeldes de extremen worden uitgevlakt. De helft van de kleuters situeert zich tussen schaalwaarde drie en vier, en een vierde tussen schaalwaarde twee en drie. Toch haalt nog een goede 5% van de kleuters maximum score twee, wat er op wijst dat de betrokkenheid bij een kleine maar niet te onderschatten want problematische minderheid van de kleuters bedroevend laag is. Aan de andere kant is er ook een aanzienlijk aandeel kleuters een goede 17% - dat meer dan score vier haalt en dus doorgaans zeer betrokken is Tabel 2.3 Procentuele verdeling van betrokkenheid op leerlingniveau per dagdeel <=1.5 <=2 <=2.5 <=3 <=3.5 <=4 <=4.5 <=5 -Voormiddag -Namiddag -Totaal Tijdens de scanning van betrokkenheid werd per kind ook genoteerd in hoeverre het keuze had tussen meerdere activiteiten (vrijheid van initiatief) en wat de groeperingsvorm was van de activiteit die het op dat moment uitvoerde. Dat de betrokkenheid in de namiddag groter is dan in de voormiddag is waarschijnlijk een gevolg van het feit dat kleuters dan vrijer zijn in de keuze van hun activiteiten en van de klasgenootjes met wie ze eventueel willen spelen. Uit de cijfers hierover (zie tabel 2.4) blijkt voor beide dagen enerzijds dat in de namiddag veel meer kleuters uit een ruim aanbod kunnen kiezen dan in de voormiddag en deze categorie in de namiddag ook het grootste aandeel vertegenwoordigt, en anderzijds dat in de voormiddag meer kleuters deelnemen aan verplichte activiteiten dan in de namiddag en deze categorie in de voormiddag ook het grootste aandeel vertegenwoordigt. Wat de keuze uit een beperkt aantal activiteiten betreft, is het verschil tussen voor- en namiddag onduidelijker. Het aandeel van deze tussencategorie is ook kleiner dan dat van de andere twee categorieën. 13

18 Tabel 2.4 Procentuele verdeling van mate van ruimte voor initiatief op leerlingniveau per observatiemoment -voormiddag dag namiddag dag voormiddag dag namiddag dag *N=aantal geobserveerde leerlingen N* Verplicht Beperkte keuze Ruime keuze De cijfers met betrekking tot de groeperingsvorm (zie tabel 2.5), welke natuurlijk samenhangt met de mate van ruimte voor initiatief, geven aan dat de kleuters in de namiddag aanzienlijk meer individueel activiteiten verrichten dan in de voormiddag. Dit verschil is het meest uitgesproken op dag 2. Dat er in de voormiddag meer kleuters klassikaal werken dan in de namiddag geldt alleen voor dag 2. Wel is het zo dat er op dag 1 in de voormiddag meer kleuters in groepjes werken dan in de namiddag. Wat de verhouding tussen de verschillende groeperingsvormen betreft, merken we op dat op dag 2 in de voormiddag de categorie kleuters die klassikale activiteiten verrichten domineert en in de namiddag de categorie kleuters die individueel spelen. Dag 1 geeft een afwijkend beeld met in de voormiddag een overwicht aan kleuters die in groepjes activiteiten verrichten en in de namiddag een grote groep kleuters die klassikaal activiteiten verricht. Dag 2 is wellicht eerder representatief voor een doorsnee-klasdag dan dag 1. Tabel 2.5 Procentuele verdeling van groeperingsvorm op leerlingniveau per observatiemoment N* Klassikaal Groep Individueel -voormiddag dag 1 -namiddag dag 1 -voormiddag dag 2 -namiddag dag *N=aantal geobserveerde leerlingen Betrokkenheid op klasniveau Wanneer de cijfers worden geaggregeerd op klasniveau (zie tabel 2.6) geeft dit gelijkaardige cijfers als op kleuterniveau. De spreiding is wel veel kleiner wat te verwachten was aangezien de klasscores gemiddelden van de kleuterscores zijn. Het verschil tussen voor- en namiddag blijft behouden, alhoewel dit verschil voor dag 1 net niet significant is (p=.0564, voor dag 2 is p=.0003). De resultaten bevestigen wel de trend dat de betrokkenheid in de namiddag groter is dan in de voormiddag. Tabel 2.6 Frequentie, gemiddelde en standaardafwijking van betrokkenheid op klasniveau per observatiemoment Schaalwaarde N* M SD -voormiddag dag 1 -namiddag dag 1 -voormiddag dag 2 -namiddag dag 2 -Totaal *N=aantal geobserveerde klassen Deze geaggregeerde cijfers bevestigen de conclusies uit vorige paragraaf m.b.t. het effect van het percentage doelgroepleerlingen: er werd enkel een beperkt maar significant negatief effect (p=.0186) vastgesteld op de betrokkenheid die werd geobserveerd in de namiddag van de eerste dag (R²=0.05)

19 De betrokkenheidsscores over de twee dagen heen berekend zijn opgenomen in onderstaande tabel 2.7. Tabel 2.7 Frequentie, gemiddelde en standaardafwijking van betrokkenheid op klasniveau per dagdeel Schaalwaarde N* M SD -voormiddag -namiddag *N=aantal geobserveerde klassen De verdeling van betrokkenheid op klasniveau (zie tabel 2.8) toont aan dat meer dan drie vierden van de klassen zowel in de voor- als in de namiddag een betrokkenheidsscore groter dan drie en kleiner dan of gelijk aan vier halen. In de voormiddag situeert de grootste groep zich tussen schaalwaarde 3 en 3.5, in de namiddag tussen schaalwaarde 3.5 en 4. De eerste twee categorieën zijn zelfs leeg: alle klasgemiddelden liggen boven schaalwaarde 2. Wanneer wordt gerekend met het gemiddelde van de vier meetmomenten, blijkt bijna de helft van de klassen een betrokkenheidsscore groter dan 3.5 en kleiner dan of gelijk aan 4 te halen. De rest situeert zich bijna volledig in de categorie groter dan 3 en kleiner dan of gelijk aan 3.5. De eerste twee categorieën maar ook de laatste (en hoogste) categorie zijn dan leeg Tabel 2.8 Procentuele verdeling van betrokkenheid op klasniveau per dagdeel <=1.5 <=2 <=2.5 <=3 <=3.5 <=4 <=4.5 <=5 -Voormiddag -Namiddag -Ganse dag De verdelingen met betrekking tot mate van ruimte voor initiatief (zie tabel 2.9) en groeperingsvorm (zie tabel 2.10) op klasniveau geven een zelfde beeld als de cijfers op leerlingniveau. Voor de klassen waar tijdens de scanningsprocedure de groeperingsvorm en/of de mate van ruimte voor initiatief wijzigde omdat tijdens die periode een andere activiteit werd geïntroduceerd, werd een categorie gemengd voorzien. Ten eerste kan worden geconcludeerd dat er in de namiddag meer klassen zijn waar er een ruime keuze aan activiteiten is - en dat dit aandeel klassen ten opzichte van de andere categorieën in de namiddag het grootst is -, en dat er in de voormiddag meer klassen zijn waar er verplichte activiteiten plaatsvinden en dat dit aandeel klassen ten opzichte van de andere categorieën in de voormiddag het grootst is. Ten tweede wordt op dag 2 de namiddag gekenmerkt door een groter aandeel activiteiten waarbij de kleuters individueel mogen spelen en een kleiner aandeel klassikale activiteiten dan de voormiddag. In de voormiddag vormen de klassen met klassikale activiteiten de grootste groep, in de namiddag de klassen met activiteiten waarbij de kleuters individueel mogen spelen. Ook hier weer wijkt het beeld van dag 1 af met een overwicht aan klassikale activiteiten in de namiddag en groepsactiviteiten in de voormiddag. Waarschijnlijk is dit a-typisch patroon van dag 1 de oorzaak van het net-niet-significante verschil tussen de betrokkenheid in de voormiddag en in de namiddag, wat nog eens een bevestiging is van de stelling dat de betrokkenheid in de namiddag groter is dan in de voormiddag omwille van de grotere ruimte voor vrijheid en individualiteit in de namiddag. Het verband tussen groeperingsvorm en vrijheid van initiatief enerzijds en betrokkenheid anderzijds zal statistisch worden nagegaan in hoofdstuk 4. 15

20 Tabel 2.9 Procentuele verdeling van mate van ruimte voor initiatief op klasniveau per observatiemoment N* Verplicht Beperkte keuze Ruime keuze Gemengd -voormiddag dag 1 -namiddag dag 1 -voormiddag dag 2 -namiddag dag Tabel 2.10 Procentuele verdeling van groeperingsvorm op klasniveau per observatiemoment N* Klassikaal Groep Individueel Gemengd -voormiddag dag 1 -namiddag dag 1 -voormiddag dag 2 -namiddag dag *N=aantal geobserveerde klassen Alternatieve benadering van betrokkenheid op klasniveau Een andere manier om betrokkenheidsscores op klasniveau te bekijken (Laevers en Laurijssen, 2001), is de ratio berekenen tussen het aantal leerlingen dat een score 4 of meer haalt (=hoge score) en het aantal leerlingen dat een score 2 of minder haalt (=lage score). Met ratio wordt hier het verschil tussen het aantal leerlingen met een hoge score en het aantal leerlingen met een lage score bedoeld. De klassen kunnen dan worden opgedeeld in vier categorieën: (1) klassen waar de ratio kleiner dan 0 is, dus waar er meer kinderen een lage score dan een hoge score halen, (2) klassen waar de ratio 0 tot 2 bedraagt, (3) klassen waar de ratio zich tussen 3 en 5 situeert, en (4) klassen waar de ratio groter dan 5 is. Het valt op (zie tabel 2.11) dat in de namiddag het aandeel klassen dat zich in deze laatste categorie situeert (ongeveer een derde) opvallend groter is dan in de voormiddag (ongeveer een vierde). Dit ligt in de lijn van de cijfers hierboven die aangaven dat de betrokkenheid in de namiddag significant groter is dan in de voormiddag. Ongeveer een vierde van de klassen heeft een ratio tussen 0 en 2 (meer in voor- dan in namiddag op dag 1) en de rest van de klassen bevindt zich in de eerste categorie (meer in voor- dan in namiddag op dag 2). Deze laatste groep zijn de klassen die het in feite niet goed doen omdat ze meer laag-betrokken dan hoogbetrokken kinderen tellen. Het gaat om een minderheid: afhankelijk van het observatiemoment varieert het aandeel tussen 8% en 15%. Tabel 2.11 Procentuele verdeling van de klassen over de categorieën qua betrokkenheidsratio s per observatiemoment Ratio < 0 Ratio van 0 t.e.m. 2 Ratio 3 t.e.m. 5 Ratio > 5 Voormiddag dag Namiddag dag Voormiddag dag Namiddag dag Op basis van de ratio s van de verschillende meetmomenten kunnen klasprofielen worden opgesteld 16, namelijk klassen die doorgaans goed scoren (=profiel hoog), klassen die doorgaans slecht 16 Berekeningswijze voor de klasprofielen: -hoog= klassen die op elk meetmoment een betrokkenheidsratio van minstens 3 haalden -midden= klassen die op elk meetmoment een betrokkenheidsratio van minstens 2 haalden verminderd met de klassen die hoog scoorden -laag= klassen die op elk meetmoment een betrokkenheidsratio van maximum 3 haalden verminderd met de klassen die midden scoorden De resterende klassen (N=15) werden op basis van hun totaalscore op de verschillende meetmomenten over de andere categorieën verdeeld. 16

21 scoren (=profiel laag) en klassen die middelmatig scoren of naargelang het meetmoment zeer uiteenlopende ratio s vertonen (=profiel midden). In combinatie met het klasgemiddelde voor betrokkenheid geeft dit volgend beeld (zie tabel 2.12): Tabel 2.12 Procentuele verdeling van de klasprofielen op basis van het klasgemiddelde voor betrokkenheid N <=2.5 <=3 <=3.5 <=4 <=4.5 Profiel laag Profiel midden Profiel hoog De profiel laag -klassen hebben hoofdzakelijk gemiddelden op betrokkenheid groter dan 2.5 en kleiner dan of gelijk aan 3.5 en geen enkele klas heeft een gemiddelde groter dan 3.5, terwijl profiel hoog -klassen hoofdzakelijk gemiddelden op betrokkenheid groter dan 3.5 en kleiner dan of gelijk aan 4 halen en geen enkele van die klassen een gemiddelde kleiner dan of gelijk aan 3 haalt. Profiel midden -klassen situeren zich duidelijk tussen de twee andere profielen qua gemiddelden. 2.2 Leerkrachtstijl Op de drie dimensies van leerkrachtstijl (4-puntenschaal) worden gemiddelden rond schaalwaarde 3 gehaald, maar er zijn toch lichte verschillen tussen de dimensies (zie tabel 2.13). Autonomie verlenen blijkt voor kleuterleid(st)ers het moeilijkst, op gevoeligheid voor beleving wordt het best gescoord. Stimulerend tussenkomen ligt daartussenin. Tabel 2.13 Frequentie, gemiddelde en standaardafwijking van leerkrachtstijl Schaalwaarde N M SD -autonomie verlenen -gevoeligheid voor beleving -stimulerend tussenkomen De verdeling van de klassen over de categorieën van leerkrachtstijl geeft aan dat het aandeel kleuterleid(st)ers in de hoogste categorie met gemiddelden groter dan 3.5 het grootst is voor gevoeligheid voor beleving (één op drie) en het kleinst voor autonomie verlenen (één op zeven). Omgekeerd blijkt één op zeven kleuterleid(st)ers gemiddeld niet meer dan score twee te halen op autonomie verlenen, terwijl dit aandeel voor wat gevoeligheid van beleving betreft minder dan 5% bedraagt. Dit illustreert nog eens de conclusies getrokken op basis van de vorige tabel Tabel 2.14 Procentuele verdeling van leerkrachtstijl over de categorieën <=1.5 <=2 <=2.5 <=3 <=3.5 <=4 -autonomie verlenen -gevoeligheid voor beleving -stimulerend tussenkomen De methodescholen scoren op de dimensie autonomie verlenen significant hoger (p=.0064) dan de klassieke scholen, namelijk respectievelijk 3.16 en 2.68, een verschil van een half punt op de vierpuntenschaal. Cohen s d bedraagt 0.89, wat aangeeft dat het hier om een duidelijk groot effect van de pedagogische methode op (een dimensie van) leerkrachtstijl gaat. Er werden ook verschillen vastgesteld naargelang de specifieke pedagogische methode van de methodescholen: Freinetscholen scoren significant hoger (p=.0040) op het vlak van autonomie verlenen dan Steinerscholen en dan de restcategorie, hoofdzakelijk bestaande uit Leefscholen. 17