Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Observaties vijfde leerjaar: instrumentontwikkeling en basisrapportage (schooljaar )

Transcriptie

1 Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Observaties vijfde leerjaar: instrumentontwikkeling en basisrapportage (schooljaar ) I. Van Droogenbroeck, R. Joosten, H. Imberechts & J. Van Damme

2

3 T A Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Observaties vijfde leerjaar: instrumentontwikkeling en basisrapportage (schooljaar ) I. Van Droogenbroeck, R. Joosten, H. Imberechts & J. Van Damme Promotoren coördinatieteam: J. Van Damme, B. De Fraine, I. Nicaise, P. Van Petegem, & K. Verschueren Overige promotoren: P. Ghesquière, P. Onghena, R. Janssen, F. Laevers, M. Valcke, & L. Verschaffel Onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, in het kader van het programma Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek 200 SSL-rapport nr. SSL/OD/ Datum oplevering eerste versie: 2 oktober 200 Datum publicatie: 2 november 200

4 Voor meer informatie over deze publicatie: Steunpunt SSL, onderzoeksdomein Studie- en schoolloopbanen van leerlingen en studenten Auteurs: I. Van Droogenbroeck, R. Joosten, H. Imberechts, & J. Van Damme Adres: Dekenstraat 2, 3000 Leuven Tel.: of Fax: Jan.VanDamme@ped.kuleuven.be Website: Copyright (200) Steunpunt SSL p/a Parkstraat 7, 3000 Leuven Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt zonder uitdrukkelijk te verwijzen naar de bron. No part of this material may be made public without an explicit reference to the source. De verantwoordelijkheid voor dit rapport berust volledig bij de auteurs en vertolkt niet noodzakelijk de officiële visie van de Vlaamse Overheid. 2

5 Woord vooraf We zouden dit rapport graag starten met een bedankje aan alle personen die aan de observaties hebben meegewerkt. De scholen die bereid waren om hun deuren open te stellen voor de observatoren, de leerkrachten van de betrokken klassen die daartoe eveneens bereid waren, en natuurlijk ook de observatoren zelf: de studenten uit meerdere hogescholen, docenten en de vele onderwijsdeskundigen die bereid waren hun vrije tijd op te offeren om een bijdrage te leveren aan dit onderzoek. Vanuit het Leuvense team en het Steunpunt SSL stellen we het bijzonder op prijs onze collega s uit de betrokken hogeschool, de XIOS Hogeschool Limburg, te danken. Met name H. Imberechts en R. Joosten. Uiteindelijk zijn de observaties in het vijfde leerjaar hun werk. Een groot deel van de kosten is gedragen door de vermelde hogeschool, die daarvoor haar PWO-middelen ingezet heeft. Wij hopen en zijn ervan overtuigd dat, eenmaal de onderzoeksresultaten ten volle beschikbaar zullen zijn, duidelijk zal worden hoe waardevol een dergelijke samenwerking tussen hogeschool en universiteit is, zowel voor de lerarenopleiding als voor het wetenschappelijk onderzoek. 3

6 Inhoudsopgave Woord vooraf...3 Inhoudsopgave... Inleiding...5. Onderzoeksopzet...7. Procedure van het onderzoek Operationalisatie van de variabelen Betrokkenheid Leerkrachtstijl Klasklimaat Bevorderen van het Leerproces Duidelijkheid van instructie Klasmanagement Aandacht voor differentiatie Leren omgaan met diversiteit Aandacht voor Woordenschatonderwijs International Comparative Analysis of Learning and Teaching (ICALT) Werkwijze: gebruik van de puntenschalen Dataverzameling Basissteekproef SiBO Bijkomende observaties Observatoren Betrouwbaarheid en validiteit van de observatieschalen Leerkrachtstijl Klasklimaat Bevorderen van het leerproces Duidelijkheid van instructie Klasmanagement Aandacht voor differentiatie Leren omgaan met diversiteit Aandacht voor woordenschatonderwijs International Comparative Analysis of learning and Teaching (ICALT) Veilig en stimulerend leerklimaat Duidelijke en activerende instructie Feedback Efficiënt klassenmanagement Afstemmen van instructie en verwerking op verschillen tussen leerlingen Leerstrategieën aanleren Betrokkenheid van leerlingen Nadenken en redeneren Correlatiematrix Dag (voormiddag + namiddag) versus dag 2 (voormiddag + namiddag) Voormiddag (dag + dag 2) versus namiddag (dag + dag 2) Voormiddag en namiddag afzonderlijk per observatiedag Algemeen besluit Bibliografie Bijlage: observatie-instrument voor het vijfde leerjaar... 59

7 Inleiding In dit rapport bespreken we de ontwikkeling van het instrument en de basisrapportage voor de observaties in het vijfde leerjaar. De observaties kaderen in het onderzoek naar de schoolloopbanen van kinderen doorheen het basisonderwijs (SiBO-onderzoek). Doel van dit onderzoek is de (verschillen in) ontwikkeling van leerlingen en hun schoolloopbaan vanaf het kleuteronderwijs tot het einde van de lagere school te beschrijven en te verklaren. Voor meer uitleg over de doelstellingen van het SiBO-onderzoek verwijzen we naar LOA-rapport nr. (Maes, Ghesquière, Onghena & Van Damme, 2002). Het observatie-onderzoek is een soort nevenproject van het grootschalige SiBO-onderzoek, aangezien observaties oorspronkelijk niet waren opgenomen in de planning. Voor de observaties in het vierde leerjaar (schooljaar ) werd een samenwerkingsverband opgericht tussen de Hogeschool-Universiteit Brussel (Pragodi), Katholieke Hogeschool Mechelen (Lerarenopleiding Bachelor Leraar Lager Onderwijs) en het Steunpunt SSL (Steunpunt Studieen Schoolloopbanen van onder meer het Centrum voor Onderwijseffectiviteit en evaluatie van de KULeuven). Voor meer uitleg zie SSL-rapport nr. SSL/OD/ (Goossens et al., 2009) en SSL-rapport nr. SSL/OD/ (Moens, Smits, Van Droogenbroeck & Van Damme, 2009). In het vijfde leerjaar (schooljaar ) ging het om een samenwerkingsverband tussen het Steunpunt SSL en de XIOS Hogeschool Limburg. De hogescholen werkten mee aan de observaties in het kader van een Project Wetenschappelijk Onderzoek (PWO). Het doel van de observaties in het vijfde leerjaar is gelijkaardig aan het doel van de observaties die door SiBO werden uitgevoerd in de derde kleuterklas (cfr. LOA-rapport 20 en LOA-rapport 23) en het vierde leerjaar (cfr. SSLrapport 9 en SSL-rapport 20). Heel wat klasaspecten worden reeds bevraagd in leerkrachtenvragenlijsten van het SiBO-onderzoek, maar aangezien de antwoorden vermoedelijk sterk beïnvloed worden door sociale wenselijkheid en gezien niet alle nuttige informatie via een vragenlijst verzameld kan worden, is het interessant om deze informatie aan te vullen en/of te verifiëren met informatie verkregen via observaties. Er kan zo ook bijkomende informatie worden verkregen over de verschillende thema s van het Gelijke-OnderwijsKansenbeleid. Het huidige observatie-instrument is een aanpassing van het observatie-instrument dat binnen het SiBO-onderzoek ontwikkeld werd voor het vierde leerjaar, dat reeds een bewerking was van het observatie-instrument voor de derde kleuterklas. Dit observatie-instrument is hiermee aan zijn derde versie toe en werd aangepast voor optimaal gebruik in het vijfde leerjaar, met eigen accenten van de onderzoekers van de XIOS Hogeschool Limburg. In het voorliggende rapport zullen we de volledige ontwikkeling en de aanpassingen ten opzichte van het voorgaande instrument bespreken. Aangezien deze observaties kaderen in een longitudinaal onderzoek, is het aangewezen om de variabelen en schalen zoveel mogelijk gelijk te houden over de jaren heen, zodat vergelijking van de gegevens binnen het SiBO-onderzoek in zekere mate mogelijk blijft. EFFECT Bij de observaties in het vijfde leerjaar ( ) plaatsten we gedeeltelijk dezelfde variabelen centraal als bij die in het vierde leerjaar: Bevorderen van het leerproces, Duidelijkheid van instructie, Leerkrachtstijl, Klasklimaat en Klasmanagement. In tal van onderzoeken komen deze immers naar voor wanneer het gaat over de kwaliteit van het onderwijs. De specifieke aandachtspunten van de XIOS Hogeschool Limburg verschillen slechts in geringe mate van deze van de Katholieke Hogeschool Mechelen (KHM) en de Hogeschool-Universiteit Brussel (HUB), die met gegevens uit het vierde leerjaar werkten. Wel werd het interview met de leerkrachten in verband met zorg niet meer opgenomen, maar vervangen door een meer uitgesproken aandacht voor enkele GOK-thema s. Er werd uitdrukkelijk rekening gehouden met de bekommernissen van de Minister van Onderwijs voor Gelijke OnderwijsKansen, zoals meer diversiteit in de nieuwe basiscompetenties, maar ook met de talenbeleidsnota. Daarom wordt extra aandacht besteed aan Diversiteit en Differentiatie, maar ook aan de kwaliteit van taalonderwijs, vooral voor leerlingen met een taalachterstand. We maakten daarom van woordenschatonderwijs een onderzoeksthema. Voor lerarenopleidingen is het interessant te weten hoe het er in de klaspraktijk aan toe gaat, zodat men de opleiding er beter kan op afstemmen. Het concreet maken van didactische termen zoals leerkrachtstijl, 5

8 klasmanagement, e.d. is een bijkomend nut voor hogescholen. Het maakt deze variabelen duidelijker voor studenten, zij krijgen een hulpmiddel aangereikt om de concepten en de interacties in een klas/school (waarmee zij tijdens de lessen vakdidactiek, opvoedkunde, psycho-pedagogische vaardigheden, agogische vaardigheden e.d. in contact komen) te observeren en om de onderwijsmethode in een klas in kaart te brengen. Bovendien laat het gebruik van het observatie-instrument toe studenten op een zeer gerichte en concrete wijze te coachen bij het aanleren van een bepaalde leerkrachtstijl (bv. tijdens stages). Het observatie-instrument belicht namelijk verscheidene aspecten van de totale leerkrachtstijl en aan de hand van concreet geformuleerde items kunnen studenten leerkrachten observeren en vervolgens via reflectiemomenten nagaan in welke mate zij zelf voldoen aan deze criteria. Indien ze bijvoorbeeld onvoldoende gevoelig blijken te zijn voor de belevingswereld van leerlingen of te complexe instructies geven, kunnen zij gebruik maken van de items om zo stilaan hun pedagogische vaardigheden te verbeteren.

9 . Onderzoeksopzet In dit hoofdstuk komt eerst de ontwikkeling van het observatie-instrument en de operationalisatie van de variabelen aan bod. Vervolgens wordt de dataverzameling verder toegelicht, met de proefgroep en de observatoren.. Procedure van het onderzoek Het observatie-instrument bestaat uit verschillende schalen die gedurende twee observatiedagen gescoord worden. De meeste schalen werden overgenomen uit de observatiestudie van het SiBO-onderzoek in de derde kleuterklas en het vierde leerjaar. Informatie over het tot stand komen van de verschillende observatie-instrumenten in de derde kleuterklas en het vierde leerjaar vindt u in LOA-rapport 20 (Van Heddegem, Gadeyne, Vandenberghe, Laevers & Van Damme, 200) en SSL-rapport nr. SSL/OD/ (Goossens et al., 2009). Voorafgaand aan de uiteindelijke observaties in de klassen van het vijfde leerjaar, werden eveneens trainingsdagen georganiseerd. Hiervoor werden twee draaiboeken ontwikkeld, één voor onderwijsdeskundigen en één voor studenten lerarenopleiding (Meer informatie over de verschillende soorten observatoren vindt u in punt..3). Op deze manier kon men rekening houden met de voorkennis van de observatoren met betrekking tot begrippen uit het ervaringsgericht onderwijs en de wijze waarop deze dienen te worden gescoord. Om in te spelen op het specifieke curriculum van de studenten werden eveneens verschillende scenario s uitgewerkt voor trainingsdagen in de verschillende hogescholen. Voor het inoefenen van een aantal schalen werd gebruik gemaakt van videomateriaal. Daarnaast werd aan de studenten een bundel met algemene richtlijnen meegegeven samen met een document dat de belangrijkste praktische zaken beschrijft. De trainingen werden georganiseerd op verschillende plaatsen in Vlaanderen en duurden steeds een volledige dag. De eigenlijke observaties vonden plaats in de periode tussen de krokus- en de paasvakantie Onderwijsdeskundigen, hogeschoolstudenten en docenten observeerden gedurende twee volledige dagen in 27 klassen aan de hand van de ontwikkelde observatieschalen..2 Operationalisatie van de variabelen In overeenstemming met de observaties die werden uitgevoerd in de derde kleuterklas en het vierde leerjaar, werd voor het uitvoeren van observaties in het vijfde leerjaar een observatie-instrument ontwikkeld dat deels gebaseerd is op het conceptueel kader van het ervaringsgericht onderwijs. Met het oog op continuïteit binnen het onderzoek werden de meeste schalen uit het instrumentarium van het vierde leerjaar overgenomen in het huidige observatieinstrument. Meer specifiek is dit het geval voor de schalen Betrokkenheid, Leerkrachtstijl, Klasklimaat, Bevorderen van het leerproces, Duidelijkheid van instructie en Klasmanagement. Voor uitgebreide informatie over de theoretische achtergrond, de opbouw en de validering van deze schalen verwijzen we naar het LOAonderzoeksrapport nr. 20 (Van Heddegem et al., 200) en SSL-rapport nr. OD/ (Goossens et al., 2009). De overige schalen van het huidige observatie-instrument zijn recent ontwikkeld (Aandacht voor woordenschatonderwijs) of bouwen voort op schalen gebruikt in de derde kleuterklas (Aandacht voor differentiatie en Leren omgaan met diversiteit). Deze laatste schalen komen uitgebreider aan bod. In wat volgt bespreken we kort de ontwikkeling en inhoud van elke observatieschaal. 7

10 .2. Betrokkenheid Naar analogie met het meten van kleuterbetrokkenheid, ontwikkelde Laevers in 997 een scanningprocedure om betrokkenheid na te gaan bij leerlingen van de lagere school. De Leuvense Betrokkenheidschaal is een vijfpuntenschaal (zie tabel ) met een interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van 0.8 in een onderzoek in 2 lagere scholen (Laevers & Laurijssen, 200, p. 37 3). De scanningprocedure van betrokkenheid, waarbij een twaalftal leerlingen via toevalstrekking worden geselecteerd, vraagt 25 minuten tijd. De scanning dient wel meerdere malen te gebeuren (vier keer in het totaal) om een goed en betrouwbaar zicht te krijgen op de betrokkenheid van leerlingen. Tabel Omschrijving schaalwaarden scanningsformulier betrokkenheid NIVEAUS OMSCHRIJVING Niveau Niveau 2 Niveau 3 Niveau Niveau 5 Geen activiteit: volledig afgehaakt - dromen - prullen - tijdvullend niet-functioneel gedrag Vaak onderbroken activiteit: activiteit met frequente onderbreking (prullen, dromen, niets doen) +/- aangehouden activiteit: er is activiteit, maar zonder echte concentratie niet intens bezig, oppervlakkig Activiteit met intense momenten: duidelijk momenten van concentratie en intense mentale activiteit Aangehouden intense activiteit: nagenoeg doorlopend sterk geconcentreerd - volkomen opgeslorpt.2.2 Leerkrachtstijl De schaal rond leerkrachtstijl gaat na op welke manier een leerkracht optreedt en tussenkomt. Het gaat hierbij om vormelijke kenmerken als de houding en de mimiek, de toon waarop iets gezegd wordt en de woordkeuze, maar uiteraard ook over de inhoud zelf van een tussenkomst. Bij de leerkrachtstijl kan men drie dimensies onderscheiden. De eerste dimensie, Stimulerend tussenkomen, gaat over tussenkomsten die de activiteit verrijken, waardoor deze intenser en boeiender wordt. Nodigt de leerkracht kinderen op een levendige manier uit om zich te uiten en over hun ervaringen te vertellen? (communicatie-stimulerend) Geeft de leerkracht bij activiteiten (open) impulsen, hints, waardoor de kinderen voor een langere tijd gemotiveerd aan de slag zijn? (actie-stimulerend) Brengt de leerkracht informatie aan, geeft hij/zij toelichting en stelt hij/zij vragen op een manier die de kinderen boeit en aan het denken zet? (denken-stimulerend) Tabel 2 Items van de schaal Leerkrachtstijl dimensie Stimulerend tussenkomen NEGATIEVE LADING POSITIEVE LADING - Introduceert activiteiten op een weinig motiverende wijze - Vertelt/brengt informatie op een wijze die niet aanspreekt - Geeft geen of niet-effectieve impulsen tot communicatie - Geeft geen of niet-effectieve impulsen tot taakgericht bezig zijn - Geeft geen of niet-effectieve impulsen tot denken - Introduceert activiteiten op een motiverende wijze - Vertelt/brengt informatie op een boeiende manier - Nodigt op een levendige manier uit tot communicatie - Geeft impulsen die effectief aanzetten tot taakgericht bezig zijn - Lokt denkactiviteiten uit met rake vragen en commentaren De tweede dimensie, Gevoeligheid voor beleving, groepeert tussenkomsten die getuigen van aanvaarding en begrip voor de basisbehoeften en gevoelens van kinderen. Ervaren de kinderen dat de leerkracht hen au sérieux neemt en hen als volwaardige personen respecteert? Heeft de leerkracht oog voor hun behoefte aan aandacht? 8

11 Vinden kinderen warmte, genegenheid en zorg bij de leerkracht? Tabel 3 Items van de schaal Leerkrachtstijl dimensie Gevoeligheid voor beleving NEGATIEVE LADING POSITIEVE LADING - Stelt zich boven de leerling, respecteert hem/haar niet - Negeert nood aan aandacht - Stelt zich koel/afstandelijk, niet-aanvaardend op - Bekritiseert en ontmoedigt - Schept geen duidelijkheid, laat in het ongewisse - Leeft zich niet in in gevoelens en emoties - Neemt de leerling au sérieux, toont respect - Geeft vaak individuele aandacht - Toont warmte/affectie, acceptatie - Bevestigt de leerling in zijn persoon of kunnen - Geeft duidelijkheid over situatie en verwachtingen - Toont begrip voor beleving en emoties Bij de derde dimensie, Autonomie verlenen, let de observator op tussenkomsten waarin op een positieve manier wordt ingespeeld op de initiatieven die kinderen nemen en hun inbreng wordt mogelijk gemaakt. Geeft de leerkracht ruimte aan kinderen om activiteiten te kiezen die hen aanspreken en respecteert hij/zij de keuzes die ze maken of de wensen die ze uitdrukken? Krijgen kinderen de ruimte om zelf te bedenken hoe ze bij een activiteit tewerk zullen gaan en om te experimenteren? Wordt hen de kans geboden om een 'eigen' product te maken en mogen ze zelf aangeven wat voor hen af is? Tabel Items van de schaal Leerkrachtstijl dimensie Autonomie verlenen NEGATIEVE LADING POSITIEVE LADING - Gaat niet in op wat leerlingen als interesse aangeven - Laat in activiteiten niet afwijken van de voorziene werkwijze - Laat de leerling niet mee bepalen wanneer iets af is - Beluistert wat leerlingen willen en gaat in op hun suggesties - Geeft ruimte om te experimenteren, een eigen weg te volgen - Geeft verantwoordelijkheid voor kwaliteit van het eindproduct - Dringt regels en afspraken op zonder toe te lichten - Beluistert leerlingen niet bij het oplossen van conflicten - Betrekt leerlingen in het bepalen en hanteren van regels en afspraken - Betrekt leerlingen bij het uitklaren van conflicten Laevers ontwikkelde ook een syntheseformulier waarop na afloop van de observaties op basis van de geregistreerde interacties, per dimensie een algemene (globale) score moet worden toegekend op een zevenpuntenschaal (zie tabel 5). 9

12 Tabel 5 Syntheseformulier Leerkrachtstijl. Stimulerend tussenkomen [omcirkel het passende cijfer] Komt uitgesproken routineus over, voelt helemaal niet aan wat leerlingen interesseert, stemt zich in tussenkomsten helemaal niet af op het ontwikkelingsniveau, ontneemt kansen tot zinvolle communicatie, activiteit en denken, laat door dit alles een uitgesproken schoolse indruk na. Komt eerder routineus over, voelt niet echt aan wat leerlingen interesseert, stemt zich niet echt af op het ontwikkelingsniveau van leerlingen, maakt niet echt gebruik van kansen tot zinvolle communicatie, activiteit en denken en laat door dit alles globaal een eerder schoolse indruk na. Komt op een eerder levendige manier tussen, voelt aan wat leerlingen kan boeien, sluit goed aan bij het ontwikkelingsniveau van leerlingen, zet aan tot zinvolle communicatie, activiteit en denken en laat door dit alles globaal een stimulerende indruk na. Komt op een enthousiasmerende manier tussen, voelt perfect aan wat leerlingen kan boeien, sluit goed aan bij het ontwikkelingsniveau van leerlingen, prikkelt voortdurend tot communicatie, activiteit en denken en laat door dit alles globaal een zeer stimulerende indruk na. 2. Gevoeligheid voor beleving [omcirkel het passende cijfer] In de tussenkomsten overheerst een negatieve toon, een niet accepterende instelling, soms irritatie, een opvallend gebrek aan inleving in de gevoelens en noden van leerlingen (de nood aan respect, aan aandacht en affectie, de nood aan duidelijkheid en bevestiging, nood aan begrip voor emoties). De tussenkomsten zijn eerder afstandelijk, met een eerder geringe mate van aanvaarding en inleving in de gevoelens en noden van leerlingen (de nood aan respect, aan aandacht en affectie, de nood aan duidelijkheid en bevestiging, de nood aan begrip voor emoties). De tussenkomsten zijn positief gekleurd en getuigen van een overwegend aanvaardende instelling en van inleving in de gevoelens en noden van leerlingen (de nood aan respect, aan aandacht en affectie, aan duidelijkheid en bevestiging, de nood aan begrip voor emoties). De tussenkomsten zijn uitgesproken positief en getuigen van een zeer grote sensitiviteit en mate van inleving in de gevoelens en noden van leerlingen (de nood aan respect, aan aandacht en affectie, aan duidelijkheid en bevestiging, de nood aan begrip voor emoties). 3. Autonomie verlenen [omcirkel het passende cijfer] De autonomie van leerlingen wordt in grote mate ingeperkt. Uitgedrukte interesses worden genegeerd, van standaard werkwijze mag niet worden afgeweken, het resultaat moet precies aan het model beantwoorden, regels en afspraken worden opgedrongen of conflicten zonder overleg opgelost. De autonomie van leerlingen wordt in zekere mate ingeperkt. Uitgedrukte interesses worden uitgesteld of omgebogen, er mag nauwelijks van standaard werkwijzen worden afgeweken, van het model mag weinig afgeweken worden, regels en afspraken worden niet toegelicht of verantwoord, conflicten worden zonder veel overleg opgelost. Leerlingen krijgen enigszins de ruimte om zich te manifesteren. Uitgedrukte interesses worden enigszins meegenomen, er wordt eerder soepel omgegaan met werkwijzen en afwerking, leerlingen hebben een zekere inbreng bij het stellen van regels en maken van afspraken of krijgen toelichting en conflicten worden eerder in overleg opgelost. Leerlingen krijgen zeer uitdrukkelijk de ruimte om zich te manifesteren: de eigen interesses kunnen aan bod komen, experimenteren wordt aangemoedigd, leerlingen bepalen wat ze als af beschouwen, regels en afspraken komen in overleg tot stand of worden toegelicht, conflicten worden in dialoog opgelost..2.3 Klasklimaat Het klimaat dat heerst in een klasgroep wordt omschreven aan de hand van vier dimensies: Sfeer, Relaties tussen de leerlingen, Relatie met de leerkracht en Structuur en regels. Elke dimensie wordt geconcretiseerd in een aantal items. Naar aanleiding van de observaties in het vierde leerjaar werd de schaal voor het vierde leerjaar echter aangepast. Uit de factoranalyse bleken immers slechts drie dimensies te komen. De dimensie sfeer en relatie met de leerkracht werden samengenomen in één schaal. De aanpassing werd echter gedaan nadat de observaties in het vijfde leerjaar plaatsvonden. In het vijfde leerjaar werd dan ook de de oorspronkelijke schaal Klasklimaat met zijn 0

13 vier subschalen opgenomen in het observatie-instrument. Een nieuwe factoranalyse zal uitwijzen of aanpassing nodig is. De eerste dimensie, Sfeer, gaat over de mate waarin men het klasleven als aangenaam ervaart, over de mate van collectief welbevinden. De items geven aan of leerlingen zich in een bepaalde klas al dan niet goed voelen in de groep. Tabel Items van de schaal Klasklimaat dimensie Sfeer LAAG - Er heerst een onrustige, gespannen sfeer in de groep met veel onnodige verplaatsingen, bewegingen en lawaai, opgehoopte energie die men ergens kwijt moet - De meeste leerlingen vertonen ontevreden of verveelde gelaatsuitdrukkingen. - De meeste leerlingen voelen zich onwennig, geremd binnen de groep: ze durven niet te antwoorden, iets te vragen of voor te stellen en zijn bang om fouten te maken of hun gedacht te zeggen. - De leerlingen beleven geen plezier aan het klasgebeuren. HOOG - Er heerst een rustige, ontspannen sfeer in de groep: het is er gezellig, alles gaat er zijn gang zonder storende bewegingen, lawaai en overlast. - De meeste leerlingen vertonen tevreden of enthousiaste gelaatsuitdrukkingen. - De meeste leerlingen voelen zich zelfzeker en op hun gemak binnen de klasgroep: ze zijn spontaan, durven te antwoorden, vragen te stellen, voorstellen te doen, of hun gedacht te zeggen. - De leerlingen beleven duidelijk plezier aan het klasgebeuren. De tweede dimensie gaat over de relaties tussen de kinderen en verwijst naar de wijze waarop de kinderen met elkaar omgaan en de kwaliteit van de relaties die ze met elkaar hebben opgebouwd. Tabel 7 Items van de schaal Klasklimaat dimensie Relaties tussen kinderen LAAG HOOG - Er zijn vaak conflicten: leerlingen zien alleen hun eigen belang, storen de anderen in hun activiteit, brengen geen geduld op, tonen zich onverdraagzaam en ruziën daarom vaak. - De leerlingen hebben geen speciale band met één of meerdere andere leerlingen, ze zoeken andere kinderen niet speciaal op, leven naast elkaar of bewaren afstand. - Ongezonde competitiviteit is duidelijk aanwezig: de sfeer wordt sterk bepaald doordat leerlingen werken voor beloningen, het beter willen doen dan de anderen, anderen geen succes gunnen, - Meerdere leerlingen zijn het slachtoffer van pestgedrag: ze worden door anderen geplaagd, belachelijk gemaakt, fysiek lastig gevallen en uit de groep gesloten. - De leerlingen gaan op een positieve manier met elkaar om: ze zoeken elkaar op, overleggen, bieden elkaar hulp, zijn verdraagzaam. - Je merkt dat de meeste leerlingen met één of meerdere kinderen een band hebben opgebouwd, zich goed voelen bij elkaar. Tijdens het samenwerken is er sprake van nabijheid (dicht bij elkaar zijn, naar elkaar toe leunen, ) - Onder de leerlingen is er geen ongezonde competitie: individuele prestaties staan los van die van anderen, gegeven antwoorden of de kwaliteit van werkjes zijn geen aanleiding tot neerkijken op anderen. - In de groep krijgt pestgedrag geen kans: leerlingen nemen het spontaan op voor wie minder assertief is, er anders uitziet, voor wie niet voor zichzelf kan opkomen, De derde dimensie, Relatie met de leerkracht, verwijst naar de manier waarop de leerkracht en de kinderen met elkaar omgaan en naar de kwaliteit van die relatie. Tabel 8 Items van de schaal Klasklimaat dimensie Relatie met de leerkracht LAAG HOOG - De meeste leerlingen richten zich niet of zelden tot de leerkracht: ze stellen geen vragen, roepen haar/zijn hulp niet in, komen niet tussen om hun gedacht te zeggen, suggesties te geven en tonen niet spontaan hun werk. - De leerlingen stellen zich sterk afhankelijk op tegenover de leerkracht: ze vragen constant om haar/zijn aandacht, ze roepen voortdurend haar/zijn hulp in, willen weten of ze goed bezig zijn. - Leerlingen en leerkracht hebben geen affectieve band met elkaar: er is duidelijk een afstand tussen beide. Emoties komen in de communicatie niet aan bod. - De leerkracht richt zich slechts tot enkele leerlingen: er zijn weinig kinderen aan wie ze aandacht geeft en die kansen krijgen om te antwoorden, opdrachten uit te voeren of aan een gesprek deel te nemen. - De meeste leerlingen betrekken de leerkracht bij wat hen bezig houdt: ze stellen vragen, roepen haar/zijn hulp in bij een probleem of tonen spontaan hun werk. - De leerlingen voelen zich zelfzeker: ze zijn niet voortdurend afhankelijk van instructies, aanmoediging en bevestiging maar nemen zelf initiatief en kunnen op eigen benen staan. - De meeste leerlingen hebben een vertrouwensband met de leerkracht: Er is nabijheid, ze kunnen op elkaar rekenen, emoties (blijdschap, trots, verdriet) worden met elkaar gedeeld. - De leerkracht heeft meestal oog voor alle kinderen: hij/zij zorgt ervoor dat alle kinderen kansen krijgen om te antwoorden of opdrachten uit te voeren of aan een gesprek deel te nemen.

14 Het klimaat wordt bepaald door de mate waarin het klasleven een vlot verloop kent en meer bepaald door de wijze waarop leerlingen omgaan met structuur en regels. Hiernaar wordt gepeild in de vierde dimensie, Structuur en regels. Tabel 9 Items van de schaal Klasklimaat dimensie Structuur en regels LAAG - De leerlingen tornen voortdurend aan de groepsregels en proberen uit hoe ver ze kunnen gaan. - De leerkracht moet voortdurend tot stilte en aandacht aanmanen zonder veel effect. - De leerkracht moet de leerlingen vaak aanzetten om aan het werk te gaan, hun opdrachten af te werken en moet eerder gegeven instructies vaak herhalen. HOOG - De leerlingen respecteren de groepsregels (bijv. regels omtrent opbergen van materiaal, elkaar laten uitpraten, ). - De leerkracht moet maar zelden tot stilte en aandacht aanzetten. - De leerlingen gaan meteen aan de slag, voeren taken uit overeenkomstig de instructies en werken hun opdrachten af..2. Bevorderen van het Leerproces De items van de schaal over het bevorderen van het leerproces moeten een idee geven van de manier waarop een leerkracht het leerproces van de leerlingen vlotter tracht te laten verlopen. Eén van de belangrijkste doelen van het onderwijs is kinderen in staat te stellen te leren. Een leerkracht kan op verschillende manieren dat leren, dat een proces is, bevorderen. Hij/zij kan dat doen door onderwijsleergesprekken te voeren, door specifieke vragen te stellen, door aan te sluiten bij de leefwereld van de kinderen, e.d. De negen items van deze schaal peilen naar de acties die de leerkracht voor onderneemt. Tabel 0 Items van de schaal Bevorderen van het leerproces LAAG - De leerkracht zet de leerlingen regelmatig aan het werk zonder er een degelijke uitleg bij te geven. - De leerkracht geeft instructies zonder de voorkennis en/of informele kennis van leerlingen te activeren. - Er is weinig ruimte voor onderwijsleergesprekken die de leerlingen uitdagen om kritisch over de leerstof na te denken. - De leerkracht hecht het meest belang aan het juiste resultaat. De oplossingsstrategieën worden niet besproken. - De leerkracht stelt voornamelijk gesloten vragen, laat één leerling te snel antwoorden of richt zijn/haar vraag naar één leerling waardoor overige leerlingen niet worden aangezet tot nadenken. - De leerkracht moedigt leerlingen niet aan om elkaar vragen te stellen en om elkaar hun begrip van/opvattingen over bepaalde onderwerpen uit te leggen. - De leerkracht moedigt de leerlingen niet aan om te reflecteren over de oplossingen/antwoorden die zij gaven op problemen of vragen - De leerkracht remt het denkproces van leerlingen door niet of ongepast te reageren op hun antwoorden. - De leerkracht houdt geen rekening met wat leeft bij de leerlingen. HOOG - Alvorens de leerlingen aan een opdracht beginnen (individueel, in groep, ), geeft de leerkracht steeds een duidelijke en gerichte uitleg. - Tijdens de instructie activeert de leerkracht de voorkennis en/of informele kennis van de leerlingen. - Er wordt voldoende tijd besteed aan het voeren van onderwijsleergesprekken, om zo inzichten bij leerlingen te bevorderen en hen kritisch over de leerstof te laten nadenken. - De leerkracht helpt de leerlingen om probleemoplossings- en metacognitieve strategieën te ontwikkelen. De leerkracht zet de leerlingen aan tot nadenken over oplossingsstrategieën. - De leerkracht kan op zodanige wijze vragen stellen dat het denkproces van elke leerling wordt geactiveerd (vb.: vooral open vragen stellen, enkele seconden denkpauze inlassen, vragen doorspelen, ) - De leerkracht moedigt leerlingen aan om elkaar vragen te stellen en om elkaar hun begrip van/opvattingen over bepaalde onderwerpen uit te leggen. - De leerkracht vraagt de leerlingen te reflecteren over de oplossingen/antwoorden die zij gaven op problemen of vragen. - De leerkracht reageert steeds gepast op antwoorden van de leerlingen (vb.: doorvragen, doorspelen van een antwoord, bekrachtigen, ) - De leerkracht weet zich te verplaatsen in de leefwereld van de leerlingen. Hij/zij gebruikt verrassende voorbeelden die de leerlingen aanspreken. 2

15 .2.5 Duidelijkheid van instructie De mate waarin de instructies van een leerkracht duidelijk zijn, kan geobserveerd worden aan de hand van twee elementen. Enerzijds kan gepeild worden naar de kwaliteit van de door de leerkracht gegeven instructies (bv. zijn ze begrijpbaar voor de leerlingen, zijn ze volledig), anderzijds kan worden nagegaan in welke mate de leerkracht rekening houdt met bepaalde didactische principes bij het geven van instructies (bv. herhaling, activering van voorkennis). In onderstaande schaal worden beide aspecten van de duidelijkheid van instructie opgenomen. We observeren zeven items. Tabel Items van de schaal Duidelijkheid van instructie LAAG - De leerkracht start de les zonder het doel ervan te verduidelijken. - Het mondelinge taalgebruik van de leerkracht tijdens het geven van instructies is complex en moeilijk begrijpbaar voor de leerlingen (gebruikt te moeilijke woorden of ingewikkelde zinsconstructies) - De instructies van de leerkracht zijn regelmatig onvolledig of onduidelijk. - De leerkracht maakt geen gebruik van voorbeelden of visuele voorstellingen om de instructies te verduidelijken. - De leerkracht maakt geen gebruik van herhaling om belangrijke principes aan te leren. - De overgang naar een nieuw onderwerp wordt niet expliciet aangegeven door de leerkracht. - Er is geen differentiatie naar instructie. HOOG - Aan het begin van een les verduidelijkt de leerkracht het doel van de les en wat de leerlingen hieruit zullen leren. - Bij het geven van instructies is het mondelinge taalgebruik van de leerkracht steeds eenvoudig en goed begrijpbaar. - De instructies van de leerkracht zijn altijd volledig en worden altijd helder geformuleerd. - De instructies worden ondersteund met levendige beelden en/of voorbeelden. - De leerkracht herhaalt regelmatig de belangrijkste principes van een les. - De leerkracht maakt de leerlingen attent op de overgang naar een nieuw onderwerp of nieuwe activiteit (binnen een les of bij de overgang naar een ander vak). - Er wordt gedifferentieerd naar instructie. Vanaf de aanvang van de instructie houdt de leerkracht rekening met de verschillen tussen de leerlingen..2. Klasmanagement Met de schaal Klasmanagement verzamelen we allerlei gegevens in verband met de manier waarop een leerkracht zijn/haar klas runt. De geselecteerde items hebben betrekking op de inrichting van de klas, de mate waarin de leerkracht zorgt voor routines en afspraken voor de kinderen, het benutten van de leertijd en de manier waarop de leerkracht reageert op storend gedrag. Tabel 2 Items van de schaal Klasmanagement LAAG - De klasinrichting is gericht op individueel werken. - Er zijn geen rijk uitgebouwde hoeken zichtbaar in het klaslokaal. - Het is voor de leerlingen niet mogelijk om zelfstandig het benodigde materiaal te nemen. - Aan de reacties van de kinderen kan je merken dat er geen duidelijke structuur is in het verloop van de activiteiten. De leerlingen vragen regelmatig wat de volgende activiteit inhoudt. - Tijdens het verloop van de les komt tot uiting dat de leerlingen niet weten welk gedrag er van hen verwacht wordt tijdens verschillende situaties (vb.: tijdens een klassikale les eerst vinger opsteken als je iets wilt zeggen, tijdens groepswerk mag er overlegd worden, ) - Door een slechte organisatie gaat er veel tijd van de les verloren aan niet-taakgerichte handelingen. (vb.: het klaarleggen en opruimen van lesmateriaal, lang wachten op hulp en begeleiding van de leerkracht, ) - De leerkracht reageert niet of reageert ongepast op wangedrag. HOOG - De klasinrichting is gericht op coöperatief werken. - In de klas zijn duidelijk rijk uitgebouwde hoeken zichtbaar. - De leerlingen hebben vlot toegang tot het nodige materiaal (vb.: bij oefeningen, zelfstandig werk, ) - Uit het gedrag van de kinderen blijkt dat er sprake is van een duidelijke structuur in het verloop van de activiteiten. De opeenvolging van de activiteiten is gekend door de leerlingen. - Uit het gedrag van de leerlingen blijkt dat er duidelijke afspraken werden gemaakt en routines werden opgebouwd over hoe lang en wanneer de leerlingen mogen praten, wanneer ze mogen opstaan en rondlopen in de klas, - De voorziene tijd voor een les wordt optimaal benut. (vb.: de les begint en eindigt op tijd, er zijn geen lange wachtrijen bij het bureau van de leerkracht, ) - De leerkracht corrigeert wangedrag met maatregelen die passen bij de ernst van het wangedrag. 3

16 .2.7 Aandacht voor differentiatie Naast de hierboven genoemde schalen die onveranderd blijven in vergelijking met de observaties in het vierde leerjaar, worden enkele schalen uit het onderzoek van de derde kleuterklas aangepast, die niet aan bod kwamen in het vierde leerjaar. Voor de uitwerking van de schaal rond differentiatie baseren we ons op het LOA-rapport nr. 23 (Van Heddegem, Laevers & Van Damme, 200). De basisdefinitie van differentiatie differentiëren als het ondernemen van verschillende maatregelen met als doel recht te doen aan de individuele verschillen tussen kinderen/leerlingen blijft het uitgangspunt. Met de schaal die gebruikt werd in de derde kleuterklas werd onder meer gepeild naar de mate waarin de juf of meester differentieert naar ontwikkelingsniveau, interesses, tempo en instructies. Deze items blijven ongewijzigd en vormen de eerste vier items van de schaal Aandacht voor differentiatie. Item 5 maakt bijkomend het onderscheid tussen differentiatie vertrekkend vanuit bestaande leermiddelen versus differentiatie waarbij men vertrekt vanuit de (zorg)vraag van de leerling. Dit item wordt toegevoegd omdat wij differentiëren, net zoals Heylen et al. (200), zien als het aanbod van de klas/de school aanpassen aan de mogelijkheden en behoeften van de kinderen en niet andersom. Met dit item peilen we of de leerkracht differentieert vanuit het basis-extra-model of vertrekt vanuit de zorgvraag van de leerling. Wanneer we bij het differentiëren vertrekken vanuit de zorgvraag van de leerling, hebben we immers veel meer kans om zorg op maat te realiseren. Met de schaal die gebruikt werd in de derde kleuterklas werd ook gepeild naar de afstemming van het aanbod op kleuters met speciale behoeften. Deze items worden licht aangepast in de schaal voor het vijfde leerjaar. In item wordt de opsomming van mogelijk materiaal vervangen door concreet materiaal. In item 7 wordt variatie in het dagschema vervangen door het nemen van speciale maatregelen, wat onder andere kan slaan op specifieke maatregelen binnen, maar ook buiten de klas. Het gaat hier vooral over het gegeven dat er specifieke inspanningen gedaan worden om aan de zorgvraag van de leerling tegemoet te komen. Tabel 3 Items van de schaal Aandacht voor differentiatie LAAG - Kinderen krijgen gelijkaardige taken. Er is geen sprake van verscheidenheid in de activiteiten naar moeilijkheidsgraad - Er wordt geen rekening gehouden met de interesses van de kinderen. Er zijn geen verschillen in de activiteiten naar inhoud. - De tijd om een taak te voltooien is voor alle kinderen gelijk. Er is geen verschil in de activiteiten naar tempo. - Kinderen krijgen eenzelfde instructie. Er zijn geen verschillen naar instructie. - De leerkracht vertrekt bij de binnenklasdifferentiaite vanuit bestaande methodes. De leerkracht maakt bijvoorbeeld gebruik van een basis-extra model om te komen tot differentiatie. - Er is geen materiaal in de klas aanwezig dat afgestemd is op de behoeften van individuele kinderen. - Er worden geen speciale maatregelen getroffen in de klas of in de school om tegemoet te treden aan kinderen met speciale behoeften. HOOG - Kinderen krijgen verschillende activiteiten rekening houdend met hun ontwikkelingsniveau: zwakkere kinderen krijgen gemakkelijkere taken, sterkere kinderen moeilijkere taken. - Kinderen krijgen verschillende activiteiten rekening houdend met hun interesses. - Kinderen krijgen verschillende activiteiten rekening houdend met hun tempo: kinderen die met hun taak sneller klaar zijn dan anderen krijgen andere, extra taken en kinderen die traag werken krijgen de tijd hun taak af te werken. - Kinderen die meer moeite hebben met activiteiten dan de rest van de groep krijgen extra instructies van de onderwijzer(es). - De leerkracht vertrekt bij de binnenklasdifferentiatie vanuit de behoeften van het kind. De leerkracht maakt bv. gebruik van organisatievormen zoals contractwerk, hoekenwerk, projectwerk, vrije activiteit om onderwijs op maat te realiseren. - In de klas is concreet materiaal aanwezig dat afgestemd is op de behoeften van individuele kinderen. - Er worden speciale maatregelen getroffen in de klas of in de school om tegemoet te komen aan kinderen met speciale behoeften.

17 .2.8 Leren omgaan met diversiteit Een essentieel aspect van het onderwijs op het vlak van diversiteit, is het scheppen van gelijke onderwijskansen: het ruimte geven aan en benutten van de eigen kenmerken van elke leerling. Om aandacht te besteden aan het leren omgaan met diversiteit, kan de leerkracht de lessen op verschillende manieren aanpakken. Aan de hand van de items binnen de schaal Leren omgaan met diversiteit willen we hierover meer te weten komen. We willen nagaan in welke mate de leerkracht aandacht besteedt aan het leren omgaan met diversiteit in zijn/haar eigen handelen én in welke mate er in de klasinrichting en de materialen aandacht is voor diversiteit. De schaal Intercultureel onderwijs uit het onderzoek in de derde kleuterklas vormde het uitgangspunt voor de schaal Leren omgaan met diversiteit in het vijfde leerjaar (deze schaal kwam niet aan bod in het vierde leerjaar). De items zijn voor beide schalen in zekere zin hetzelfde, de belangrijkste wijziging betreft een begripsverandering. Wanneer we de visietekst van het steunpunt Diversiteit en Leren erop nalezen zien we dat de term intercultureel onderwijs (ICO) vroeger vaak verengd werd tot etniciteit, de verschillen tussen culturen, het leren over andere culturen. Sinds 2007 spreekt men van Leren omgaan met diversiteit in plaats van Intercultureel onderwijs. De term intercultureel onderwijs legde te fel de nadruk op het verschil tussen culturen waardoor de ware betekenis van de term diversiteit verloren ging. Diversiteit betekent verscheidenheid. Mensen kunnen op heel veel vlakken van elkaar verschillen. Het is net die veelheid die we in het begrip diversiteit willen inbouwen. Onder diversiteit verstaan we dus niet alleen verschillen in huidskleur, taal, levensstijl of levensbeschouwing, maar zeker ook in interesses, vaardigheden, bekwaamheden, enz. Aangezien je diversiteit niet alleen in de brede samenleving aantreft, maar ook in elke school- en klaspraktijk leent de klaspraktijk zich uitstekend om te werken aan omgaan met diversiteit. Ruimte geven aan en benutten van de diversiteit van alle leerlingen in een klas zijn essentiële aspecten van gelijke onderwijskansen en dus van onderwijskwaliteit. En op die manier worden leerlingen ook voorbereid op hun bestaan in een wereld vol diversiteit later. Op het moment dat wij de schaal Leren omgaan met diversiteit ontwikkelden voor dit onderzoek, was er nog geen sprake van het screeningsinstrument DiversiteitsScreening Onderwijs (DISCO) van het steunpunt Diversiteit en Leren. Dit instrument is zeker een interessante inspiratiebron voor zij die verder onderzoek willen doen naar leren omgaan met diversiteit. De eerste vijf items hebben betrekking op de aandacht voor diversiteit in het handelen van de leerkracht. Tabel Items van de schaal Leren omgaan met diversiteit dimensie Handelen van de onderwijzer LAAG HOOG - De onderwijzer(es) geeft kinderen het gevoel dat het bij hen thuis niet is zoals het hoort door een oordeel te geven, hetgeen kinderen zeggen te negeren, te ontkennen of in twijfel te trekken, - De onderwijzer(es) besteedt geen aandacht aan de leefwereld van de kinderen tijdens klasactiviteiten en gaat niet uit van ervaringen en vaardigheden van de kinderen bij het werken aan opdrachten. - De onderwijzer(es) stelt bij groepswerk groepjes samen die homogeen zijn (mogelijke criteria zijn capaciteiten, interesses, vaardigheden, etniciteit, ) - De onderwijzer(es) biedt zelf op geen enkele wijze leerinhouden aan die de pluriforme samenleving in al haar facetten weerspiegelen en reageert ook niet op opmerkingen van de kinderen hierrond. - De onderwijzer(es) houdt zich afzijdig wanneer kinderen discriminerende uitspraken doen of discriminerend gedrag vertonen naar elkaar toe. - De onderwijzer(es) stimuleert alle kinderen om over hun eigen thuiswereld en gezinsgewoonten te vertellen en houdt rekening met de gevoelens die kinderen kunnen hebben over hun afkomst en hun familiale situatie. - De onderwijzer(es) gebruikt relevante voorwerpen uit de leefwereld en de interesses van de kinderen tijdens klasactiviteiten, maakt doelbewust gebruik van de gemeenschappelijke interesses van de kinderen en stimuleert kinderen om hun ervaringen en vaardigheden die ze buiten de school hebben opgedaan, ook in te zetten in de klas bij het werken aan opdrachten. - De onderwijzer(es) stelt bij groepswerk groepjes samen die heterogeen zijn (mogelijke criteria zijn capaciteiten, interesses, vaardigheden, etniciteit, ) - De onderwijzer(es) biedt zelf (leer)inhouden aan die de pluriforme samenleving in al haar facetten weerspiegelen, stelt open vragen die diversiteit incorporeren, en pikt in op opmerkingen van de kinderen die hierrond aanknopingspunten bieden. - In de klas worden expliciete non-discriminatieregels gehanteerd. 5

18 De laatste drie items peilen naar aandacht voor diversiteit in de klasinrichting en de materialen. Tabel 5 Items van de schaal Leren omgaan met diversiteit dimensie Klasinrichting en materialen LAAG HOOG - De klasinrichting en aankleding sluiten niet aan bij de interesses en de activiteiten van de kinderen. - De klasinrichting en aankleding bevatten vooroordelen en stereotypen. - In de klas bevindt zich geen materiaal waarmee de diversiteit aanwezig in de klas en/of de maatschappelijke diversiteit tot uiting komt. - De klasinrichting en aankleding zijn een weerspiegeling van interesses en activiteiten van de kinderen. - De klasinrichting en aankleding belichten de verscheidene leefwerelden uit de omringende omgeving en wereld met aandacht voor zowel gelijkenissen als verschillen. - Er wordt in de klas gebruik gemaakt van materiaal waarin de diversiteit aanwezig in de klas en/of de maatschappij expliciet tot uiting komt..2.9 Aandacht voor Woordenschatonderwijs Een volledig nieuwe schaal, die voor dit onderzoek werd ontwikkeld, is aandacht voor woordenschatonderwijs. In de taaldidactiek wordt uitdrukkelijk aandacht besteed aan het verklaren van mogelijk moeilijke woorden. Wanneer leerlingen een deel van de woorden die in de klas worden gebruikt niet begrijpen, heeft dat ook een negatieve invloed heeft op hun leren. Daarom is het van belang om voortdurend, ook in niet-taalvakken, de betekenis van alle woorden voor alle leerlingen duidelijk te maken en dus om aan gericht woordenschatonderwijs te doen. Uit contacten met woordenschatexperts van verschillende organisaties (o.a. het Centrum voor Taal en Onderwijs van de K.U.Leuven en de Stichting LeerplanOntwikkeling in Nederland) bleek dat een instrument om woordenschatonderricht te meten nog niet voorhanden was. De methode van de Viertakt (Van Den Nulft & Verhallen, 2002) is ontwikkeld om op een structurele manier woordenschat te onderrichten. Deze methode hebben we gebruikt als basis voor het observatie-instrument. De Viertakt-methode bestaat uit vier fasen, die een leerkracht idealiter zou doorlopen wanneer hij/zij de betekenis van een woord in de klas aan alle leerlingen duidelijk wil maken. Voorafgaand aan de verklaring, moet de leerkracht bovendien stilstaan bij de vraag welke woorden door (enkele of alle) kinderen in de klas als moeilijk ervaren kunnen worden. Een leerkracht kan woorden selecteren aan de hand van drie selectieregels, namelijk: Kies alleen die woorden die kinderen nog niet kennen en wel moeten leren. De bedoeling is de woordenschat van de kinderen uit te breiden, aan te vullen met zinvolle woorden. Let op de criteria van frequentie, nut en pregnante context. Alleen veelgebruikte woorden moeten verklaard en ingeoefend worden, niet woorden die kinderen zelden horen. Nuttige woorden zijn woorden die kinderen nodig hebben om de lesinhouden te kunnen begrijpen: ze zijn dus nuttig in termen van onderwijs. Ten slotte moeten woorden worden verklaard wanneer de context (bv. van een les) om een toelichting vraagt. Kies woorden niet los, maar met de gedachte aan netwerkopbouw. Woorden moeten in clusters worden aangeboden, zodat kinderen ze van bij aanvang aanhaken aan woorden die er vaak bij voorkomen. Als een leerkracht woorden heeft geselecteerd, volgt hij/zij de stappen van het voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren om de woordenschat van de leerlingen ook werkelijk uit te breiden. Voorbewerken: Het betrokken maken van de leerlingen. De leerkracht trekt de aandacht van de leerlingen door hen in een context te brengen waarin het woord voorkomt en die ze al ervaren hebben. Semantiseren: Het duidelijk maken van de betekenis. Hierin onderscheidt Verhallen (Van Den Nulft & Verhallen, 2002) drie stappen, nl. de drie uitjes. Bij het uitbeelden geeft de leerkracht een beeld van het te verklaren woord, onder uitleggen verstaan we een talige uitleg geven, en bij het uitbreiden wordt de betekenis van het nieuwe woord duidelijker gemaakt door het in verband te brengen met andere woorden, die relevant zijn in de context. Consolideren: Het vastzetten van de betekenis van de nieuwe woorden in het geheugen, m.a.w. veel en gevarieerd oefenen. Controleren: Het nagaan of het woord met de behandelde betekenissen verworven is, tijdens een activiteit die kan plaatsvinden lang nadat het woord voor de eerste keer werd aangebracht.