ONTWERPONDERZOEK PAPER 1: ONTWERPPLAN Naam auteur Femy Begeman Vakgebied Frans Titel Van "ik weet het niet" naar "Je ne sais pas" Onderwerp Gespreksvaardigheid Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Doelgroep 3 VWO Sleuteltermen Gespreksvaardigheid Doelen formuleren Informatiekloof Samenwerken Chunks Bibiliografische referentie Begeman. F. (2015) Amsterdam: Van "Ik weet het niet" naar "Je ne sais pas". Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. Studentnummer 5826977 Begeleider(s) Drs. C. M. G. A. Weststrate, prof. Dr. G. Rijlaarsdam Beoordelaar(s) indien bekend Drs. C. M. G. A. Weststrate, Dr. A. Koffeman Datum 23-11-2015
1.Probleembeschrijving In klas 3VZ2 op het Calandlyceum geef ik sinds het begin van dit schooljaar Frans. We werken met de methode Grandes Lignes en de leerlingen hebben twee jaar lang uit deze methode les gehad. Ze zijn gewend om de spreekoefeningen uit het boek te doen om hun gespreksvaardigheid te oefenen. Dit zijn geleide oefeningen uit het werkboek waarbij de leerlingen de aangeboden taaluitingen die in het tekstboek worden aangeboden (phrases clés) in een rollenspel oefenen. In het werkboek wordt een gedeelte van het gesprekje al in het Frans aangegeven en een gedeelte moeten de leerlingen zelf aanvullen. Tijdens de eerste paar weken heb ik de leerlingen twee spreekoefeningen gegeven waarin ze d.m.v. een oefening met een information-gap (Pattison, 1983) informatie over zichzelf moesten geven en aan elkaar moesten vragen. Dit ging om informatie als naam, leeftijd, woonplaats, hobby's, etc. Tijdens deze oefeningen merkte ik op dat leerlingen moeite hadden om basiszinnen als "Hoe heet je?", Hoe oud ben je?" en "Waar woon je" in het Frans te produceren en dit tijdens de oefeningen dan vaak ofwel incorrect ofwel niet deden, maar het in het Nederlands vroegen. Sommige leerlingen probeerden in het Frans een zin te formuleren, maar maakten deze dan af in het Nederlands. De leerlingen hadden deze zinnen klaarblijkelijk dus niet paraat en konden dit soort gesprekjes niet met elkaar voeren in het Frans. Dit verbaasde mij, omdat dit zinnetjes zijn die de leerlingen in de eerste klas van het vwo al hebben geleerd als chunks en omdat dit standaardzinnen zijn die in de methode ook herhaald worden en die ook bekend zouden moeten zijn om de kerndoelen te kunnen behalen. Volgens het SLO dat zich baseert op de richtlijnen van het ERK zouden leerlingen in 3VWO op A2 niveau moeten zitten om de kerndoelen van het voortgezet onderwijs te kunnen behalen. Hiervoor is het volgende can-do statement geformuleerd: "Ik kan communiceren over eenvoudige en alledaagse taken die een eenvoudige en directe uitwisseling van informatie over vertrouwde onderwerpen en activiteiten betreffen. Ik kan zeer korte sociale gesprekken aan, alhoewel ik gewoonlijk niet voldoende begrijp om het gesprek zelfstandig gaande te houden." Om dit te kunnen bereiken is het voor de leerlingen noodzakelijk dat ze hiervoor uit het hoofd geleerde uitdrukkingen en kleine groepen van hun woorden tot hun beschikking hebben waarmee beperkte informatie wordt overgebracht in alledaagse situaties. Het niveau waarop de leerlingen na 2 jaar Frans op het vwo zouden moeten zitten is ruim A1 en zouden zonder enige moeite het volgende moeten kunnen dat in een can-do statement is geformuleerd: "Ik kan deelnemen aan een eenvoudig gesprek, wanneer de gesprekspartner bereid is om zaken in een langzamer spreektempo te herhalen of opnieuw te formuleren, en mij helpt bij het formuleren van wat ik probeer te zeggen. Ik kan eenvoudige vragen stellen en beantwoorden die een directe behoefte of zeer vertrouwde onderwerpen betreffen." Dit betekent dat de leerlingen moeten beschikken over een klein repertoire van woorden en eenvoudige uitdrukkingen, over persoonlijke details en bepaalde concrete situaties, dat ze in gesprekjes kunnen voeren over persoonlijke details.
2. Probleemanalyse Om erachter te komen waar het probleem precies ligt heb ik de helft van de klas (13 willekeurige leerlingen) een vragenlijst gegeven waarop ze een aantal stellingen moesten beantwoorden met "zeer eens, eens, oneens of zeer oneens" en daaruit bleek dat meer dan de helft van de ondervraagde leerlingen inderdaad vaak Nederlands spreekt tijdens spreekoefeningen. Daarnaast werd door meer dan de helft van de ondervraagde leerlingen aangegeven dat ze het oneens of zeer oneens waren met de stelling "ik heb genoeg kennis van de Franse taal (woordjes/standaardzinnen) om in het Frans een eenvoudig gesprekje te voeren over mijzelf". Ten derde kwam naar voren dat 9 van de 13 ondervraagde leerlingen de spreekoefeningen tijdens de les niet motiverend vonden om een gesprekje in het Frans te voeren. Ten vierde bleek ook dat de meeste ondervraagde leerlingen niet precies weten wat ze aan het eind van het jaar moeten kunnen op het gebied van spreekvaardigheid. Om wat meer inzicht te krijgen in de redenen waarom leerlingen tijdens de gespreksoefeningen geen Frans spreken, heb ik een groepsgesprek gehouden met 7 leerlingen. Dit groepje bestond uit 2 sterke leerlingen, 3 gemiddelde leerlingen en 2 zwakke leerlingen. Tijdens dit gesprek gaven alle leerlingen aan vaak Nederlands te spreken tijdens de spreekoefeningen omdat ze niet op het benodigde woord of op de zin kunnen komen. Een paar leerlingen gaven aan de benodigde zinnen nog wel te kennen, maar dat ze te ver waren weggezakt om ze te kunnen gebruiken. Dit viel volgens hen te wijten aan de zomervakantie, maar ook aan het feit dat ze de zinnen niet zo vaak hoeven te gebruiken. Het lijkt erop dat er bij deze leerlingen geen inslijping heeft plaatsgevonden van de chunks. Ze hebben niet vaak genoeg productief met de chunks geoefend waardoor ze de chunks niet snel genoeg en gebruiksklaar uit hun geheugen kunnen opdiepen. Het is mogelijk dat de zinnen alleen reproductief in voorgestructureerde situaties worden geoefend. Mij baserende op het beeld dat ik heb van het soort onderwijs dat de leerlingen in voorgaande jaren hebben gehad tijdens de Franse lessen, denk ik dat de leerlingen de taaluitingen vaak een paar keer passief aangeboden hebben gekregen, vaak eenmalig in een geleide gespreksoefening hebben geoefend en vervolgens schriftelijk getoetst zijn. Tijdens de lessen wordt over het algemeen dus weinig aandacht besteed aan de productieve oefening van de taaluitingen, waardoor ze er niet in geoefend zijn om deze taaluitingen te gebruiken. Daarnaast geven de leerlingen aan niet te weten hoe ze toch in het Frans kunnen blijven communiceren met hun gesprekspartner. Dit betekent dat de leerlingen nog niet bewust zijn gemaakt van de compenserende strategieën die ze zouden kunnen toepassen en/of deze nog niet kunnen toepassen. Daarnaast vonden een paar leerlingen dat de zinnen die ze in de leergang krijgen aangeboden niet nuttig zijn en ze deze daarom vaak weer vergeten. Ze gaven aan dat ze de woorden en zinnen die ze moeten leren niet vaak genoeg nodig hebben en dat de zinnen alleen in een heel specifieke situatie van pas komen. Dit geeft weer dat de onderwerpen en aangeboden taalhandelingen niet direct aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen, de aangeboden inhoud en oefeningen lijken niet levensecht genoeg. Volgens Dörnyei (1994) is het aansluiten bij de interesses en belevingswereld juist een belangrijke motivatiefactor voor leerlingen om een taal te leren. Een leerling gaf als voorbeeld dat hij bij de schrijfopdracht die ik ze had gegeven waarin ze een autoportrait moesten schrijven en iets moesten vertellen over zichzelf (waar houd je van, waar houd je niet van, wat wil je later worden, etc.) hij veel meer het idee kreeg dat hij woorden gebruikte die hij ook echt nodig had. Dit betekent wellicht dat woorden en zinnen die persoonlijk zijn en dichter bij de leerling zelf staan, waarin hij zichzelf uitdrukt, als nuttiger worden ervaren en daardoor wellicht
beter zouden beklijven wanneer deze vaak genoeg productief geoefend worden. Daarbij benadrukt Swain (1995, in: 2000) benadrukt dat het produceren van taal ervoor zorgt dat taalleerders de taal op een dieper niveau verwerken. De betekenisvolle productie van taal zou een belangrijke rol kunnen spelen in de taalontwikkeling van een taalleerder doordat het er met name voor zorgt dat de spreker zich bewust wordt van de hiaten in zijn taalkennis. Ook kwam naar voren dat de gesprekspartner tijdens de spreekoefeningen een belangrijke factor is in het wel of niet Nederlands spreken tijdens de spreekoefeningen. Een aantal leerlingen gaf aan dat ze vaker serieus Frans proberen te spreken wanneer ze met een partner samenwerken waarmee ze niet zo vaak samenwerken dan wanneer ze met hun vriend, vriendin of vaste samenwerkingspartner werken. Er werd gezegd dat tijdens de spreekoefening die ik ze had gegeven waarbij ze zelf een aantal mensen uit de klas mochten gaan interviewen, het voor hen al duidelijk was wie ze in dat geval zouden interviewen en dat dit geen serieus gesprek zou gaan worden, omdat ze het dan vooral gezellig zouden hebben. Ook kan het zijn dat leerlingen elkaar dan al heel goed kennen en dat de vragen die ze elkaar moeten stellen niet erg relevant voor hen zijn. Het zou dus raadzaam zijn om tijdens mijn interventie de leerlingen niet met hun vaste partners te laten werken, ze in door mij samengestelde groepjes te laten werken. Daarnaast werd er aangegeven dat de leerlingen de spreekoefeningen over het algemeen saai vinden en niet realistisch. Een leerling zei letterlijk: "Waarom moet ik aan mijn klasgenoot vragen welke kleur trui hij aan heeft als ik al zie dat hij een rode trui draagt?". Dit sluit aan bij de opvatting dat een realistische communicatieve setting van belang is bij het oefenen van gespreksvaardigheid en dat er een bepaalde noodzaak moet zijn voor de leerlingen om met elkaar in het Frans te communiceren. Dit had ik zelf tijdens mijn oefeningen al proberen te ondervangen door een information-gap (Pattison, 1983) aan de oefening toe te voegen, maar ook deze bleek niet sterk genoeg. Een leerling zei: "Tijdens het interviewen van mijn klasgenoten wist ik natuurlijk hun naam en leeftijd al, dus waarom zou ik dat nog in het Frans aan diegene vragen?". Ook hier was er duidelijk geen noodzaak om de benodigde Franse zinnen te gebruiken. Tot slot is een laatste mogelijke oorzaak van het probleem dat de leerlingen niet weten wat de leerdoelen precies zijn op gebied van spreekvaardigheid. Ten eerste weten ze niet of ze zullen worden getoetst op spreekvaardigheid en weten ze ook nog niet op welke manier. Wat nog veel belangrijker is, is dat ze niet weten wat ze moeten kunnen aan het eind van dit jaar. De leerlingen gaven te kennen dat ze nooit naar de ERK-leerdoelen kijken die aan het begin van ieder hoofdstuk in de methode worden weergegeven en dat de docenten deze doelen eigenlijk tijdens de lessen ook niet bespreken. 3. Verkenning van oplossingen Chunks: van reproductief naar productief De leerlingen geven aan in het Nederlands te praten omdat de zinnen die ze nodig hebben niet goed genoeg zijn beklijfd om productief te gebruiken. Westhoff (2008) onderstreept het belang van chunks in de productieve vaardigheden van taalleerders. Chunks zijn kant-en-klare, ongeanalyseerde taalbrokken van meer dan één woord en zitten als een geheel in ons geheugen. De leerlingen hebben tot nu voornamelijk volzinnen en losse woorden geleerd en de zinnen lijken te weinig reproductief te
zijn geoefend en vervolgens niet volledig wendbaar te zijn in het productieve gebruik. Een oplossing zou kunnen zijn om de zinnen die de leerlingen normaal gesproken in hun geheel moeten leren op te knippen in kleinere stukjes, zodat er daadwerkelijk chunks overblijven die in meerdere situaties van nut zouden kunnen zijn. Het is mogelijk dat de taaluitingen die meer compact zijn beter beklijven tijdens de reproductieve oefeningen. Het is daarna van belang dat de chunks in verschillende contexten en in verschillende combinaties geoefend worden, zodat er zoveel mogelijk aan de taaluitingen gehandeld wordt en ze uiteindelijk makkelijker uit het lange termijn geheugen kunnen worden opgehaald (Westhoff, 2008). Content of speech Een tweede oplossing zou kunnen zijn om de spreekoefeningen beter aan te laten sluiten bij de belevingswereld van de leerlingen waardoor de spreekoefeningen relevant worden voor de leerlingen. Volgens Dörnyei (2001) is het zeer belangrijk om lesmateriaal te kiezen dat relevant is voor je leerlingen omdat dit bijdraagt aan de motivatie om de taal te leren. Ik zou in een klassengesprek via een korte enquête kunnen vragen naar hun wensen wat betreft het thema van de gespreksoefeningen en de taaluitingen die ze daar bij zouden willen gebruiken, maar dit zou mogelijk te veel verschillende input kunnen opleveren, waarvan het niet haalbaar zou zijn om op alle wensen in te spelen. Ik zou ze daarom beter kunnen laten kiezen uit een aantal aangeboden opties of ze zouden een idioom kunnen gebruiken dat ze van te voren zelf hebben samengesteld (Rentrop en Haenen, 2013). Informatiekloof en leerlingen betrokken houden Daarnaast zou een belangrijke oplossing kunnen zijn om spreekoefeningen aan de leerlingen aan te bieden waarin er sprake is van een duidelijke informatiekloof waarbij leerlingen een echte noodzaak voelen om informatie bij elkaar los te krijgen en met elkaar te moeten communiceren. Het is dus van belang dat de informatie die de leerlingen bij elkaar moeten verhalen ook daadwerkelijk onbekende informatie is. Daarnaast moeten de leerlingen het gevoel krijgen dat ze een doel hebben bereikt wanneer ze de taal hebben gebruikt, zoals Pattison (1983) stelt. Een manier om de leerlingen betrokken te houden bij een, in dit geval, spreektaak, is om elke activiteit weer anders te maken of er iets nieuws aan toe te voegen. Een voorbeeld daarvan is om er een spel-element aan toe te voegen. Dit zorgt ervoor dat leerlingen het doel hebben om te winnen en op die manier geïnteresseerd blijven in het volbrengen van de oefening (Dörnyei, 1994). Uit mijn ervaring is gebleken dat leerlingen vaak erg enthousiast raken wanneer er een competitief element wordt toegevoegd en ook in deze klas is dat gebleken toen ik een aan een simpele vocabulaire-overhoring een spel-element toevoegde. Dit zou er wellicht voor zorgen dat ook leerlingen die normaal gesproken niet zo serieus met elkaar werken omdat ze elkaar goed kennen ook betrokken blijven bij de taak. Levensechte taakgerichte opdrachten Om de setting waarin de leerlingen communiceren nog authentieker te maken, zou ik ervoor kunnen kiezen om de leerlingen een levensechte taak te geven, zoals dit wordt gedaan bij Task-based Learning. Hierbij ligt de nadruk op betekenis, er moet een communicatieve oplossing worden gevonden, de taak komt meer overeen met het echte leven, er is een noodzaak om een taak op te lossen en de uitkomst van de taak bepaald ook meteen de toetsing. (Willis en Willis, 2007) Dit zou erg goed kunnen werken in deze klas, omdat dit Technasium-leerlingen zijn. Deze leerlingen krijgen vanaf de brugklas zes uur per week het vak Ontwerp en Onderzoek, waarbij ze in opdracht van bedrijven of hogere onderwijsinstellingen projectmatig aan de slag gaan om een oplossing te
bedenken voor een probleem of wens van de opdrachtgever en deze te ontwerpen of daadwerkelijk uit te voeren. De leerlingen zijn er dus aan gewend om zelfstandig te werken aan levensechte taken. Doelen formuleren Westhoff (1981)beschrijft in zijn Model Didactische Analyse dat leerdoelen de eerste stap zijn van het vormgeven van onderwijs, dat zijn de beoogde veranderingen die je als docent bij een leerling teweeg wilt brengen. Volgens Dörnyei (2001) is het ook van groot belang dat er tijdens de les aandacht wordt besteed aan doelen, omdat deze ervoor zorgen dat leerlingen zich beter richten op de leeractiviteiten, leerlingen weten hoeveel moeite ze erin moeten steken, het motiveert om door te zetten en omdat het ervoor dat leerlingen nadenken over hoe ze iets gaan aanpakken. Daarom is het noodzakelijk dat de leerlingen in eerste plaats bekend worden gemaakt met de doelen die er voor hun zijn opgesteld door de overheid (de kerndoelen volgens de ERK-richtlijnen en de bijbehorende can-do statements). Volgens Dörnyei (1994) is het mogelijk dat er een discrepantie is tussen de opgelegde doelen en de individuele doelen van de leerlingen. Het is volgens hem belangrijk om in ieder geval de verschillende doelen bespreekbaar te maken. Het zou een mogelijkheid zijn om leerlingen zelf hun doelen te laten opstellen voor een bepaalde gespreksoefening en deze te combineren met het beoogde leerdoel van de leeractiviteit. Dit lijkt me echter lastig om te realiseren, omdat ik de leeractiviteiten moet aanpassen aan de leerdoelen van de leerlingen en dit niet ter plekke kan dien. Ik zou de can-do statements voor het A2 niveau kunnen behandelen met de leerlingen en ze per leeractiviteit zelf laten bedenken welk doel volgens hun het beste zou aansluiten bij het can-do statement. Op deze manier hebben ze zelf inbreng in de lesdoelen en blijven deze tegelijkertijd aansluiten bij de grotere leerdoelen. Samenwerken Het oefenen van gespreksvaardigheid, communiceren in het Frans, kan alleen tot stand komen wanneer leerlingen met elkaar samenwerken. Volgens Ebbens en Ettekovens (2013) zal de samenwerking effectiever worden als er sprake is van positieve wederzijdse afhankelijkheid. Dit kan tot stand worden gebracht door leerlingen afhankelijk van elkaar te maken door onderling verschil in bronnen (bijvoorbeeld een informatiekloof), taken of rollen. Daarnaast is een kenmerk van samenwerkend leren ook dat leerlingen werken in heterogene groepjes die samengesteld zin door de docent. Ik denk dat het in deze klas ook belangrijk is dat de leerlingen in deze klas afwisselend met verschillende leerlingen samenwerken en dat ik degene ben die bepaalt met wie ze werken. 4. Ontwerphypothese Mijn ontwerphypothese luidt als volgt: Als leerlingen gespreksvaardigheid oefenen in een communicatieve setting, waarbij zij ze doelen proberen te bereiken waar ze gedeeltelijk verantwoordelijk voor zijn, waarbij ze gedeeltelijk verantwoordelijk zijn voor de inhoud en als zij in samenwerkingsverband reproductief en productief oefenen met chunks, zullen de leerlingen meer gemotiveerd zijn om Frans te spreken tijdens gespreksvaardigheidsoefeningen en zullen zij meer Frans spreken tijdens gespreksvaardigheidsoefeningen. 5.Ontwerpregels Hierbij formuleer ik de volgende ontwerpregels, mij baserende op de handreikingen uit het Handboek Ontwerpen Talen (Bimmel et. al. 2008)
1. De leerlingen zijn gedeeltelijk verantwoordelijk voor hun leerdoelen nadat zij kennis hebben gemaakt met de can-do statements van het ERK. 2. De leerlingen zijn gedeeltelijk verantwoordelijk voor de inhoud van de oefeningen doordat ze de keuze hebben uit verschillende vocabulaire en chunks of doordat ze gedeeltelijk chunks en vocabulaire aandragen. 3. De taken zijn opgebouwd van reproductief naar productief. 4. De taken bestaan uit verschillende realistische communicatieve settings waarbinnen leerlingen genoodzaakt zijn om met elkaar in het Frans te communiceren door middel van een informatiekloof. 5. De leerlingen werken samen in vooraf samengestelde heterogene groepjes waarin er sprake is van een positieve onderlinge afhankelijkheid. 6. Onderzoeksopzet Om mijn ontwerphypothese te kunnen verifiëren, formuleer ik de volgende onderzoeksvraag: Zijn leerlingen die gedurende een serie van vier lessen gespreksvaardigheidsoefeningen doen waarbij ze gedeeltelijk verantwoordelijk zijn voor hun leerdoelen zijn, waarvoor ze gedeeltelijk zelf chunks aandragen of mogen kiezen, die van reproductief naar productief wordt opgebouwd, waarbij er sprake is van een informatiekloof en die ze uitvoeren in vooraf samengestelde, heterogene groepjes gemotiveerder om Frans te spreken en ook daadwerkelijk meer Frans spreken tijdens de gespreksvaardigheidsoefeningen dan ze deden tijdens de voormeting? Deze onderzoeksvraag splits ik op in de volgende deelvragen: 1. Zijn de leerlingen gemotiveerder om Frans te spreken tijdens gespreksvaardigheidsoefeningen als zij gedeeltelijk verantwoordelijk zijn voor hun eigen leerdoelen van de lessenserie en zich bewust worden gemaakt van de ERK-doelen, als ze gedeeltelijk zelf chunks aandragen of mogen kiezen en hiermee oefenen van reproductief naar productief? 2. Spreken de leerlingen meer Frans tijdens gespreksvaardigheidsoefeningen als de taken bestaan uit verschillende realistische communicatieve settings waarbinnen leerlingen genoodzaakt zijn om met elkaar in het Frans te communiceren door een informatiekloof en ze samenwerken in vooraf samengestelde heterogene groepjes waarin er sprake is van een positieve onderlinge afhankelijkheid? Onafhankelijke variabele Het uitvoeren van een vierdelige lessenserie omtrent gespreksvaardigheid waarin : - leerlingen gedeeltelijk verantwoordelijk zijn voor hun leerdoelen en zich bewust van zijn ERK-doelen - leerlingen gedeeltelijk zelf chunks of vocabulaire Leidt tot Afhankelijke variabelen 1. Leerlingen zijn gemotiveerder om Frans te spreken tijdens gespreksvaardigheidsoefeningen 2. Leerlingen zullen meer Frans spreken tijdens gespreksvaardigheidsoefeningen
aandragen of kiezen - leerlingen oefenen van reproductief naar productief -leerlingen gespreksvaardigheidsoefeningen krijgen met een informatiekloof -leerlingen samenwerken in vooraf samengestelde groepjes Om mijn onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden zal ik als volgt mijn data verzamelen en analyseren: Gedurende de lessenserie van 4 lessen zullen de leerlingen iedere les een gespreksvaardigheidsoefening doen. Iedere les kiezen zij hun eigen leerdoel voor die les in hun lesboek. De oefening zullen zij uitvoeren in groepjes van drie waarbij er één leerling de twee sprekende leerlingen observeert en ze het gevoerde gesprek opnemen. Aan het eind van iedere gespreksvaardigheidsoefening evalueren de leerlingen in hoeverre ze hun leerdoelen hebben behaald, geven ze aan in hoeverre ze gemotiveerd waren om tijdens deze oefening Frans te spreken en in hoeverre ze Frans hebben gesproken tijdens de oefening. De leerlingen krijgen iedere les een lesboek waarin ze hun leerdoel noteren, waarin de chunks en opdrachten staan en waarin een motivatie-vragenijstje staat. Hierin worden per les de leerdoelen genoteerd en geëvalueerd (behaald of niet), wordt per les de mate van motivatie voor de gespreksvaardigheidsoefening en de oorzak(en) daar van vastgesteld via een kort vragenlijstje en worden per les de observatiegegevens genoteerd waaruit is op te maken in welke mate de leerling Frans heeft gesproken tijdens de oefening. Dit lesboek zal voor mij dienen als data aan de hand waarvan ik analyseer in hoeverre mijn onafhankelijke variabelen invloed hebben op de afhankelijke variabele en ik neem dit lesboek na iedere les in. 7. Tijdsplan Week/datum Actie Deadline 40: 28/09 Inleveren proefversie Paper 1 Bespreken Paper 1, vragen stellen, afmaken Paper 1 41 05/10 Beginnen Paper 2, lessen Maandag 9.00 Paper 1 ontwerpen en bepalen onderzoeksinstrumenten 42 12-10 (palweek op school) Aanpassen Paper 1, afmaken Paper 2 en Paper 3 43 19-10 Herfstvakantie Afmaken Paper 2 en Paper 3 44 26-10 45 02-11 Maandag 9.00 OO 1 (Paper 1, 2 en 3) 46 09-11 47 16-11 Uitvoeren lessen 48 23-11 Uitvoeren lessen (Maandag 9.00 HER OO1) 49 30-11 Uitvoeren lessen 50 07-12 Werken aan Paper 4 en 5,
voorbereiden ontwerpfestival 51 14-12 Werken aan Paper 4 en 5 Dinsdag Ontwerpfestival 52 22-12 Kerstvakantie Werken aan Paper 4 en 5 53 29-12 Kerstvakantie Afmaken Paper 4 en 5 1 Maandag 9.00 OO2 7. Bibliografie Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2013). Effectief leren. Basisboek. Groningen: Wolters-Noordhoff. Dörnyei, Z. (1994). Motivation and Motivating in the Foreign Language Classroom. Modern Language Journal, 78:3, 281-2. Dörnyei, Z. (2001). Motivational strategies in the language classroom. Cambridge: Cambridge University Press. Haenen, J., & Rentrop, J. (2013) Leerlingen verleiden tot het spreken in de doeltaal. Levende Talen Magazine, 3, 22-28. Pattison, P. (1983) Developing oral communication skills, Levende Talen, 225-232. Swain, M (2000) The output hypothesis and beyond: mediating acquisition through collaborative dialogue. Gevonden op 15-11-2015 op http://eslenglishclassroom.com/art-02.pdf. Westhoff, G. J. (1981) Model didactische analyse. Utrecht: Pedagogisch didactisch instituut voor de leraarsopleiding. Westhoff, G. J. (2008). Een schijf van vijf voor het vreemdetalenonderwijs (revisited). Enschede: NaB- MVT. Willis, D. & Willis, J. (2007) Doing Task-based Teaching. Oxford: Oxford University Press
Bijlage 1: Vragenlijst vooronderzoek klas 3VZ2 Beste leerling, Lees onderstaande vragen en omcirkel het antwoord dat voor jou van toepassing is. 1. Tijdens spreekoefeningen in de klas spreek ik altijd Frans. 2. Tijdens spreekoefeningen in de klas spreek ik vaak Nederlands. 4. Ik heb genoeg kennis van de Franse taal (woordjes/standaardzinnen) om in het Frans een gesprekje te voeren. 5. Het is voor mij helder wat het doel is van spreekoefeningen tijdens de Franse les. 6. Ik vind de spreekoefeningen tijdens de les motiverend om een gesprek in het Frans te voeren. 7. De spreekoefeningen tijdens de les geven een realistisch beeld van hoe gesprekken in het Frans eraan toe gaan. 8. De spreekoefeningen tijdens de les helpen mij om een echt gesprek in het Frans te voeren. 9. Wanneer ik in het Frans spreek en vastloop, weet ik hoe ik alsnog de boodschap over kan brengen, zonder over te gaan op het Nederlands. 11. Het is voor mij duidelijk wat ik moet kunnen op het gebied van Franse spreekvaardigheid. 11. Ik vind het eng om Frans te spreken tijdens spreekoefeningen. Merci beaucoup!!