ONTWERPRAPPORT PAPER 2: ONTWERP Naam auteur Kirsten Bakker Vakgebied Spaans Titel Paper 2: ontwerpplan Onderwerp Strategisch kijken en luisteren in de Spaanse taal Opleiding Interfacultaire Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam Doelgroep 5 VWO Sleuteltermen Kijk- en luisterstrategieën Self-efficacy Leerresultaten MALQ MSLQ Links n.v.t. Bibliografische referentie Studentnummer 10090622 Begeleiders A.Evertsen (vakdidacticus) A. Koffeman(onderzoeksdocent) Beoordelaars T. Janssen Datum 23 november 2015
2.1 Samenvatting paper 1 De leerlingen van 5VWO op het Berlage Lyceum te Amsterdam scoren slecht op Spaanse kijk- en luistertoetsen. De oorzaak van dit probleem komt wellicht door het feit dat de leerlingen weinig kennis hebben van luisterstrategieën. Een andere mogelijkheid is dat zij de kijk- en luisterstrategieën wel kennen, maar niet toepassen. Om dit te meten, heb ik een Spaanse kijk- en luistertoets afgenomen en een MALQ-enquête (Vandergrift et.al., 2006). Een tweede factor in de lage scores van Spaanse kijk- en luistertoetsen kan de gemiddelde selfefficacy zijn, zoals is gemeten met The Motivated Strategies for Learning Questionnaire (Pintrich et al, 1990). Self-efficacy heeft veel invloed op het leerproces en daardoor automatisch ook op het leerresultaat (Woolfolk, 2012). Het doel van het ontwerp dat in paper 1 is gepresenteerd, is dat kijk- en luisterstrategietraining leidt tot succeservaring en strategische vaardigheid, en dat leidt tot een betere kijk- en luisterprestatie en hogere selfefficacy van de leerlingen. De hypothese is dan ook als volgt: Onafhankelijke variabelen A: het trainen van kijkluisterstrategieën -> Succeservaringen en strategische vaardigheid Afhankelijke variabelen B: leerresultaat C: self-efficacy In de ontwerpregels staan kijk- en luisterstrategieën, leren leren, werken aan einddoelen en succeservaringen centraal. 2.2 De lesopzet In deze lessenserie van vier lessen zullen kijk- en luisterstrategieën centraal staan die geformuleerd zijn door Magnus (2003) en Vandergrift (1999). De strategieën van de leerlingen zijn gemeten met de MALQ-enquête: een gevalideerde vragenlijst die gebruikt wordt bij het meten en vervolgens aanleren van kijk- en luistervaardigheidsstrategieën. Een belangrijke rol in de verwerving van een taal is het gebruik van metacognitie. Dit is dan ook de hoofdgedachte van de MALQ-enquête en is ook terug te vinden in de literatuur (Vandergrift & Tafaghodtari, 2010) en (Bimmel & Weststrate, 2014). De volgende strategieën worden gemeten met de MALQ-enquête (Ledoux et al, 2013): 1. Probleem oplossing: het gaat hier om het wel/ niet gebruik van strategieën voor het afleiden van een betekenis, bestaande uit:
A) Bekende woorden inzetten om de betekenis van onbekende woorden te achterhalen. B) De inzet van voorkennis om de tekst te kunnen begrijpen. C) Worden verwachtingen tijdens het kijken en luisteren aangepast als blijkt dat de eerste verwachting niet helemaal klopt. D) Wordt er een reflectie gedaan op de verwachtingen na de te bekijken en te beluisteren tekst. Oftewel, wordt er nagegaan of de voorspelling is uitgekomen? 2. Planning en evaluatie: voorbereiding en evaluatie van de resultaten door de leerling. A) De leerling bedenkt vooraf hoe hij gaat luisteren. B) De leerling bedenkt vooraf aan vergelijkbare teksten die hij al heeft gehoord die als handvatten kunnen dienen. C) De leerling heeft een doel voor ogen tijdens het kijken en luisteren. Hij kijkt en luistert dus gericht. D) De leerling gaat na of hij nog tevreden is met het kijk- en luisterproces. E) De leerling evalueert zijn manier van luisteren en gaat na of zijn aanpak werkt. 3. Mentale translatie: dit is een inefficiënte strategie die vooral wordt toegepast door zwakke luisteraars. Vertalen is inefficiënt, omdat deze strategie het luisterproces vertraagt. 4. Zelfkennis heeft te maken met de perceptie van de waargenomen moeilijkheidsgraad en de zelf-effectiviteit. A) Een leerling weet (niet) dat hij luisteren moeilijker vindt dan andere taalvaardigheden, zoals spreken, schrijven, grammatica. B) Er wordt bekeken in hoeverre de leerling kijken en luisteren moeilijk vindt. C) Er wordt achterhaald of de leerling het kijken en luisteren spannend vindt. 5. Gerichte aandacht, oftewel de taakconcentratie: A) De leerling haakt weer in als zijn aandacht wegzakt. B) De leerling kan zich extra goed concentreren als hij merkt dat het een moeilijke tekst is. C) Als de leerling wegdroomt, dan kan hij toch zijn aandacht er weer bij krijgen. D) De leerling geeft niet op als hij moeilijkheden ondervindt of de kijk- en luistertekst als moeilijk ervaart. In mijn interventie wil ik aan de slag gaan met de strategieën behorende bij en 1, 2 en 5. Ik kies hiervoor, omdat in de voormeting bleek dat de kijk- en luisterstrategieën van de clusters
planning en evaluatie en gerichte aandacht nog wat te verbeteren valt. De cluster probleemoplossing was niet coherent en daarom is er bij elke stelling van deze cluster een betrouwbaarheidsonderzoek toegepast. Uit die resultaten blijkt dat ook deze strategieën verbeterd kunnen worden. De clusters zelfkennis en mentale translatie komen niet aan bod in dit onderzoek, omdat eerstgenoemde niet coherent bleek uit de Cronbach s Alpha, en laatstgenoemde niet relevant is voor dit onderzoek. Mentale translatie is niet relevant, omdat het om een beginnersstrategie gaat die niet efficiënt is, zoals blijkt uit het literatuuronderzoek. Daarnaast wil ik aandacht besteden aan de self-efficacy van de leerlingen, dat is gemeten met de stellingen van The Motivated Strategies for Learning Questionnaire die betrekking hebben op self-efficacy (Pintrich et al, 1990). Zoals naar voren komt in de literatuur: self-efficacy heeft veel invloed op het leerproces en daardoor automatisch ook op het leerresultaat (Woolfolk, A., 2012). De self-efficacy wil ik hopelijk laten toenemen door de leerlingen successen te laten ervaren met kijk- en luisterstrategieën. Daarnaast wil ik dat de leerlingen ervaren dat kijk- en luisteren een proces is waaraan gewerkt kan worden: het is dus niet iets wat ze overkomt. Ik maak een lessenserie waarbij de leerlingen elke les oefenen met verschillende kijken luisterstrategieën. De lessenserie gaat er ongeveer als volgt uitzien: Les Strategie 1 Wat zijn mijn zwakke punten bij kijk- en luistervaardigheid? (aan de hand van Discovery Learning (Magnus, 2009) Oefenen met effectief bottom-up verwerking van kijk- en luisterfragmenten 2 Introductie: wat zijn kijk- en luisterstrategieën en waarom moet je die inzetten. Oftewel, waarom werken strategieën? Oefenen met strategieën voor het kijken en luisteren 3 Oefenen met strategieën tijdens het kijken en luisteren 4 Oefenen met strategieën voor, tijdens en na het kijken en luisteren Ik heb besloten om de strategieën impliciet aan te bieden aan de leerlingen. Door het aanbieden van kijk- en luisteropdrachten waarbij de strategieën impliciet aan bod komen, neem ik aan dat de leerlingen de strategieën beter zullen integreren (Reber, A.S., 1993). Om de strategieën alsnog expliciet te maken moeten de leerlingen aan het einde van de les hun
strategieaanpak benoemen. Deze aanpak zorgt ervoor dat de leerlingen beter en zelf in kaart kunnen brengen wat zij geoefend hebben en waarom. 2.3 De onderbouwing Om invulling te geven aan mijn lessenserie baseer ik mij op de theorieën van Ebbens & Ettekoven (2013), Magnus (2003), Vandergrift (1999) en Tafagodhari en Vandergrift (2010). De opbouw van de meeste lessen zal volgens de fasendidactiek van Ebbens & Ettekoven gaan. Magnus artikel richt zich op een effectieve verwerking van een bottom-up aanpak van een tekst. Oftewel, er wordt getraind om de woordherkenning van de leerlingen te bevorderen. Zijn methode heb ik zelf ondervonden tijdens een ELE-training en vond het zeer nuttig, concreet, goed inzetbaar en leuk. Vandergrift heeft meer onderzoek gedaan naar het systematisch behandelen van kijk- en luisterstrategieën binnen een lessenserie. Zijn opbouw is ook concreet, behapbaar en logisch en acht ik daarom geschikt voor mijn interventie. Daarnaast zijn er checklijsten opgenomen in zijn artikel, die ik inzet in mijn lessenserie zodat leerlingen reflecteren op hun eigen leerproces. De laatste les is gebaseerd op het artikel van Tafagodhari en Vandergrift (2010). Ook zij hanteren een concreet, inzetbaar en logische opbouw om kijk- en luisterstrategieën te oefenen. Les 1 De opbouw van de eerste les gaat volgens de fasendidactiek van Ebbens & Ettekoven (2013). In deze les gaan de leerlingen aan de slag met de vraag waarom zij kijk- en luistervaardigheid als moeilijk ervaren. Dit doen we met Discovery Learning, een methode ontwikkeld door Wilson (2003) waarbij de leerder centraal staat en er taakgericht wordt gewerkt om woorden te kunnen herkennen. De methode van Wilson is alles behalve een vertalingsstrategie. Bij kijk- en luistervaardigheid worden vaak top-down strategieën geoefend in de klas, maar het feit blijft dat het uiteindelijke doel is dat leerlingen minder contextgericht gaan gissen en meer gaan concentreren op wat er precies wordt gezegd. Immers, en volgens de richtlijnen van het ERK, hoe hoger het niveau van de leerlingen, hoe gerichter de leerlingen informatie moeten kunnen begrijpen. Voor de verdere uitwerking, zie lesplan 1 in de docentenhandleiding.
Les 2 De opbouw van deze les gaat volgens de fasendidactiek van Ebbens & Ettekoven (2013). In deze les stappen we over op de theorie van Vandergrift (1999) die zegt dat het effectief inzetten van kijk- en luisterstrategieën tijdens de les gestimuleerd kan worden door eerst te luisteren naar een andere taal dan de doeltaal, oftewel, het Spaans. Op deze manier worden de leerlingen bewust gemaakt van de metacognitieve aspecten van het kijk- en luisterproces. Om dit te bereiken laat ik eerst een Zwitserduits fragment zien en horen, waarbij de leerlingen moeten opschrijven in hun werkboek hoe zij een kijk- en luistertaak aanpakken. Vervolgens wordt dit klassikaal besproken. Daarna komen de verschillende strategieën aanbod die betrekking hebben op voor het kijken en luisteren van een fragment. Dit is allemaal te lezen in lesplan 1. Om de zelfreflectie van de leerlingen proberen te stimuleren, moeten zij na elke les een logboek invullen waarbij zij aangeven welke strategieën zij hebben toegepast. De stellingen komen van de MALQ-enquête die immers de metacognitieve strategietoepassing meet. Zie lesplan 2 in de docentenhandleiding. Les 3 Ook in deze les blijven we bij de fasendidactiek van Ebbens & Ettekoven (2013) en de theorie van Vandergrift (1999): de leerlingen gaan aan de slag met verschillende strategieën die toegepast kunnen worden tijdens het kijken en luisteren van een fragment. Het gaat hierom de toepassing van voorkennis en het (logisch) verklaren van fragmenten. Ook wordt er getraind met de strategieën probleemoplossing, gerichte aandacht, en planning en evaluatie. Na elke les moeten de leerlingen in hun logboek doelen formuleren voor de volgende les: op deze manier kunnen zij gericht werken aan hun kijk- en luisterproblemen en zwaktes. Zie voor de details lesplan 3 in de docentenhandleiding. Les 4 In de laatste les zullen we oefenen met de strategieën voor, tijdens en na het luisteren op basis van de literatuur van Vandergrift (1999). De opbouw van de les is volgens het artikel van Vandergrift (1999). Tijdens en aan het einde van de les zal er een klassikale discussie zijn over welke kijk- en luisterstrategieën effectief zijn en waarom. Verder moet behandeld
worden in de discussie dat er meerdere wegen naar succes leiden en hoe strategieën ingezet zijn door leerlingen. Zie lesplan 4 voor de uitwerking van de les. Literatuur Goh, C., Mareshal, C., Tafaghodtari, M., Vandergrift, L. (2006). The Metacognitive Awareness Listening Questionnaire: Development and Validation. Language Learning, 56 (3), 431 462 Ledoux, G., Dam, G. (2013). Meetinstrumenten voor sociale competenties, metacognitie en advanced skills: een inventarisatie. Amsterdam: Kohnstamminstituut, 85-86 Magnus, W. (2003). Discovery listening: improving perceptual processing. ELT Journal Volume, 57(4), 335-343 Pintrich, R. R., & DeGroot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance, Journal of Educational Psychology, 82, 33-40 Reber, A.S. (1993). Implicit learning and tacit knowledge: An essay on the cognitive unconscious. Oxford University Press. Tafaghodtari, M., Vandergrift, L. (2010). Teaching l2 learners how to listen does make a difference: An empirical study. Language Learning, 60 (2), 470 497 Vandergrift, L. (1999). Facilitating second language listening comprehension: Acquiring successful strategies. ELT Journal Volume, 53, 168-176
ONTWERPRAPPORT PAPER 3: ONDERZOEKSINSTRUMENTEN Naam auteur Kirsten Bakker Vakgebied Spaans Titel Paper 3: onderzoeksinstrumenten Onderwerp Strategisch kijken en luisteren in de Spaanse taal Opleiding Interfacultaire Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam Doelgroep 5 VWO Sleuteltermen Kijk- en luisterstrategieën Self-efficacy Leerresultaten MALQ MSLQ Links n.v.t. Bibliografische referentie Studentnummer 10090622 Begeleiders A.Evertsen (vakdidacticus) A. Koffeman(onderzoeksdocent) Beoordelaars T. Janssen Datum 23 november 2015
3.1 Samenvatting paper 1 De leerlingen van 5VWO op het Berlage Lyceum te Amsterdam scoren slecht op Spaanse kijk- en luistertoetsen. De oorzaak van dit probleem komt wellicht door het feit dat de leerlingen weinig kennis hebben van kijk- en luisterstrategieën. Een andere mogelijkheid is dat zij de kijk- en luisterstrategieën wel kennen, maar niet toepassen. Om dit te meten, heb ik een Spaanse kijk- en luistertoets afgenomen en een MALQ-enquête (Vandergrift et.al., 2006). Een tweede factor in de lage scores van Spaanse kijk- en luistertoetsen kan de gemiddelde self-efficacy zijn, zoals is gemeten met The Motivated Strategies for Learning Questionnaire (Pintrich et al, 1990). Self-efficacy heeft veel invloed op het leerproces en daardoor automatisch ook op het leerresultaat (Woolfolk, 2012). Het doel van het ontwerp dat in paper 1 is gepresenteerd, is dat kijk- en luisterstrategietraining leidt tot succeservaring en strategische vaardigheid, en dat leidt tot een betere kijk- en luisterprestatie en hogere selfefficacy van de leerlingen. De hypothese is dan ook als volgt: Onafhankelijke variabelen A: het trainen van kijkluisterstrategieën -> Succeservaringen en strategische vaardigheid Afhankelijke variabelen B: leerresultaat C: self-efficacy In de ontwerpregels staan kijk- en luisterstrategieën, leren leren, werken aan einddoelen en succeservaringen centraal. 3.2 Onderzoeksontwerp Dit ontwerponderzoek bestaat uit een voormeting, de interventie oftewel de lessenserie - en de nameting. Na mijn interventie verwacht ik dat de uitkomsten op de nameting beter zullen zijn dan die op de voormeting: hogere leerresultaten, meer kennis en gebruik van kijk- en luisterstrategieën. De gegevens die ik verzamel bij de nameting zijn zowel kwantitatief als kwalitatief van aard. De onafhankelijke variabele is het trainen van kijk- en luistervaardigheidsstrategieën die invloed hebben op de afhankelijke variabelen bestaande uit de leerresultaten en de self-efficacy van de leerlingen.
3.3 Onderzoeksinstrumenten en verantwoording De volgende meetinstrumenten gebruik ik in mijn voor- en nameting: A. ABC kijk- en luistertoets Havo-lang traject 2007. De klas wordt verdeeld in een groep A en een groep B. De ABC kijk- en luistertoets wordt gedeeld in deel I en deel II. Bij de voormeting maakt groep A deel I van de kijk- en luistertoets en bij de nameting deel II. Dit is omgekeerd bij groep B, dus bij de voormeting maakt groep B deel II van de toets en bij de nameting deel I. Oftewel, er wordt een cross-meting gedaan. B. MALQ-enquête (Vandergrift, L., 2006); een gevalideerd meetinstrument waarin de mate van het toepassen van kijk- en luisterstrategieën worden gemeten bij de leerlingen. Alleen de clusters probleemoplossing, gerichte aandacht en de individuele stellingen uit de cluster planning en evaluatie worden van de MALQ afgenomen. De clusters mentale translatie en zelfkennis vervallen, omdat eerstgenoemde niet relevant is voor mijn onderzoek en laatstgenoemde niet valide was bij de Cronbach s Alpha bij de voormeting. C. Motivated Strategies for Learning Questionnaire (Pintrich et al, 1990); ook een gevalideerd meetinstrument die de self-efficacy van de leerlingen meet. De MSLQ meet veel meer dan de self-efficacy, maar in dit onderzoek zijn alleen de stellingen uit deze enquête gehaald die betrekking hebben op self-efficacy. Bovenstaande enquêtes en toetsen zorgen voor kwantitatieve gegevens. Om ook kwalitatieve gegevens te verzamelen worden er individuele interviews afgenomen met drie leerlingen een zwakke, een middelmatige en een sterke leerling. Het interview zorgt ervoor dat ik persoonlijke visies en meningen kan achterhalen. Met het interview wil ik er dus achter komen hoe leerlingen de lessenserie hebben ervaren: hebben zij geleerd te werken met kijken luisterstrategieën? Kunnen zij nu reflecteren op hun leerproces? De centrale leidraad van het interview is dus: Hoe heeft de leerling de interventie ervaren? Hebben zij succeservaringen beleefd? Tijdens de interventie wordt het leergedrag en attitudes van de leerlingen gemeten door een logboek dat aan het einde van elke les ingevuld moet worden. Leerlingen moeten in het logboek stellingen aankruisen (ja/nee) die afkomstig zijn van de MALQ en betrekking hebben op de strategieën die tijdens de les geoefend zijn. Het logboek biedt inzicht in de zelfreflectie van de leerlingen en welke strategieën zij hebben toegepast gedurende de les. Aan het einde van de les neem ik deze logboeken in en verwerk ik de gegevens in excel. In excel noteer ik per leerling de resultaten van de individuele stellingen: ja heeft waarde 1, nee
heeft waarde 0. Vervolgens worden de gemiddeldes en standaarddeviaties berekend per individuele stelling die in het logboek per les worden gevraagd. Om te meten of er een significante stijging is gedurende de lessenserie, wordt een T-toets toegepast. Daarbij verwacht ik dat er een toename is van kijk- en luisterstrategieën gedurende de interventie. 3.4 Onderzoeksgroep In klas 5VWO van het Berlage Lyceum te Amsterdam zitten 27 leerlingen. De leerlingen volgen het Spaans lang traject. De leeftijd varieert van 16 tot 18 jaar. Er zitten 13 jongens en 14 meisjes in de klas. Een van de jongens heeft zeven jaar in Spanje gewoond: zijn resultaten zijn dan ook hoger dan de rest van de klas. Daarnaast zitten er twee vrouwelijke natives in de klas: ook hun resultaten liggen hoger dan de rest. Voor de andere leerlingen geldt dat zij ongeveer een vergelijkbaar niveau delen van het Spaans. Zij hebben hun Spaans verworven op het voortgezet onderwijs. 3.5 Procedure Bij voormeting B zie 3.7 Correcties voor uitleg voormeting A en B- moeten de leerlingen de tafels uit elkaar zetten, zodat zij zich optimaal konden concentreren en de kans kleiner word op afkijken. Daarna deel ik de toets uit. Vóór de start van het fragment nemen we klassikaal de vragen door, zodat elke leerling weet wat de opdrachten inhield. Vervolgens heb ik het fragment aangezet. Elk fragment is twee keer afgespeeld, zoals gebruikelijk is bij kijk- en luistervaardigheid. Bij de eerste keer luisteren kunnen leerlingen zich oriënteren op de tekst en de bewegende beelden. Bij de tweede keer luisteren moeten leerlingen gericht gaan luisteren om antwoord te geven op de vragen. In de instructie wordt uitgelegd dat hun kijk- en luisterniveau word gemeten waarbij het niet gaat om een cijfer. Zoals aangegeven wordt door Tafagodhari en Vandergrift (2010) kan het luisterniveau (slecht) beïnvloed worden indien er een cijfer wordt berekend. Bij voormeting A is direct na afloop van de luistertoets de MALQ en Motivated Strategies for Learning Questionnaire uitgedeeld die de leerlingen ook moesten invullen. Bij de MSLQ worden alleen stellingen afgenomen die betrekking hebben op selfefficacy. Bij de voormeting B wordt niet opnieuw de MALQ en MSLQ afgenomen, omdat er in de periode tussen voormeting A en voormeting B geen kijk- en luistervaardigheden en strategieën zijn geoefend of aanbod zijn gekomen in de les. Gedurende de interventie maak ik gebruik van goed voorbereide trainingen die ontwikkeld zijn op basis van de literatuur van Vandergrift (1999) en Magnus (2003). Tijdens
de uitvoering van de lessenserie meet ik het gedrag en de strategieëntoepassing van de leerlingen door middel van een logboek met vragen die gebaseerd zijn op de MALQ-enquête. Na afloop van de interventie meet ik opnieuw het kijk- en luistervaardigheidsniveau met de ABC kijk- en luistertoets havo lang traject 2007, waarbij de crossmeting wordt toegepast, gevolgd door de MALQ en de MSLQ. Bij laatstgenoemde worden alleen de stellingen ingezet die betrekking hebben op self-efficacy. Alle drie de metingen worden individueel door de leerlingen ingevuld en dus net als de voormeting- in proefwerkopstelling gemaakt. Als laatste ga ik drie leerlingen- een zwakke, middelmatige en sterke leerder- interviewen om kwalitatieve gegevens te hebben over de interventie wat op een later moment en in overleg met de leerling zal plaatsvinden. Het gaat hierbij om individuele interviews. De interviews worden met audio opgenomen en uitgeschreven en wordt opgenomen in de bijlages. Vervolgens worden er conclusies getrokken uit de uitspraken van de leerlingen. Het interview zorgt ervoor dat ik persoonlijke visies en meningen kan achterhalen. De centrale interview-leidraad in dit interview is: Hoe heeft de leerling de lessenserie ervaren? 3.6 Analyse In de voor- en de nameting moeten de volgende gegevens geanalyseerd worden: de MALQ, de MSLQ, de kijk- en luistervaardigheidstoets. Het logboek wordt alleen in de nameting geanalyseerd. Om de coherentie van de stellingen te meten van de MALQ en de MSLQ wordt de Cronbach s Alfa gebruikt. Het effect van de interventie wordt gemeten door de gemiddelde scores van de vooren nameting te berekenen. Ook wordt het effect van de interventie gemeten door het verschil tussen de voor- en nameting te delen door de gemiddelde standaarddeviatie. Daarbij verwacht ik dat leerlingen met een hogere score op de kijk- en luistertest meer kijk- en luisterstrategieën hebben ingezet en ook een hoger self-efficacy hebben. Om te meten of er een significante stijging is tussen de gegevens (dus bij zowel de MALQ en MSLQ als bij de kijk- en luistertoets) van de voor- en nameting wordt een T-toets toegepast. Met de interviews ontvang ik kwalitatieve informatie over de lessenserie die geanalyseerd worden. Daarbij onderzoek ik dus hoe de leerlingen de lessenserie hebben ervaren: was dit positief of negatief? Denken zij iets geleerd te hebben van de lessenserie? Wat precies? Zijn er kijk- en luisterstrategieën die zij eerst niet toepasten maar met het oog op de toekomst wel gaan toepassen? Oftewel, het interview zorgt ervoor dat ik persoonlijke
visies en meningen kan achterhalen. Ik schrijf de interviews uit en vanuit daar trek ik conclusies over hoe de leerlingen de kijk- en luisterinterventie hebben ervaren. Tijdens de interventie wordt het leergedrag en attitudes van de leerlingen gemeten door een logboek dat aan het einde van elke les ingevuld moet worden. Leerlingen moeten in het logboek stellingen aankruisen (ja/nee) die afkomstig zijn van de MALQ en betrekking hebben op de strategieën die tijdens de les geoefend zijn. Het logboek biedt inzicht in de zelfreflectie van de leerlingen en welke strategieën zij hebben toegepast gedurende de les. Aan het einde van de les neem ik deze logboeken in en verwerk ik de gegevens in excel. In excel noteer ik per leerling de resultaten van de individuele stellingen: ja heeft waarde 1, nee heeft waarde 0. Vervolgens worden de gemiddeldes en standaarddeviaties berekend per individuele stelling die in het logboek per les worden gevraagd. Om te meten of er een significante stijging is gedurende de lessenserie, wordt een T-toets toegepast. Daarbij verwacht ik dat er een toename is van kijk- en luisterstrategieën gedurende de interventie. 3.7 Correcties In de vorige paper 1 en 3 had ik al een voormeting gedaan met een ABC kijk- en luistertoets havo lang traject 2005 om het kijk- en luisterniveau van de leerlingen te meten. Het idee was dan om bij de nameting een toets uit een ander jaar te gebruiken. Dit is echter problematisch, want de mogelijkheid bestaat dat het niveau van de twee toetsen anders. Het gevolg: de nameting is niet betrouwbaar, omdat niet goed gemeten kan worden of mijn interventie effect heeft gehad. Met deze reden heb ik twee voormetingen gedaan. Voormeting A wordt gebruikt om mijn empirische bevindingen van paper 1 te ondersteunen dat de leerlingen kijk- en luistervaardigheid moeilijk vinden. Voormeting B is het referentiepunt om te meten of mijn interventie effect heeft gehad. Ik gebruik hiervoor de ABC-toets (havo-lang traject) uit 2007 ontwikkeld door het SLO. De procedure gaat als volgt: de klas wordt in tweeën gesplitst in een groep A en een groep B. Ook de toets wordt in tweeën gesplitst waardoor er een deel I en deel II is. Bij de voormeting moet groep A de vragen beantwoorden van deel I en bij de nameting deel II. Groep B beantwoord bij de voormeting de vragen van deel II van de toets en bij de nameting deel I. Op deze manier staat het toetsniveau van de voormeting gelijk aan die van de nameting en kan er geanalyseerd worden of daadwerkelijk het kijk- en luisterniveau van de leerlingen zijn toegenomen. In de vorige paper had ik niet omschreven wat ik ga doen met de gegevens van de logboeken. Dit is daarom nu wel opgenomen (zie 3.6 Analyse).
Een derde correctie zijn de aangepaste interviewvragen (zie bijlage 6), waarbij de leidraad van het interview zal zijn: Hoe hebben de leerlingen de lessenserie ervaren?, zie 3.6 Analyse. Literatuur Bimmel, P., Canton, J., Fasoglio, D., Rijlaarsdam, G. (2008). Handboek ontwerpen talen. Vossiuspers UvA, Amsterdam. Goh, C., Mareshal, C., Tafaghodtari, M., Vandergrift, L. (2006). The Metacognitive Awareness Listening Questionnaire: Development and Validation. Language Learning, 56 (3), 431 462 Ledoux, G., Dam, G. (2013). Meetinstrumenten voor sociale competenties, metacognitie en advanced skills: een inventarisatie. Amsterdam: Kohnstamminstituut, 85-86 Magnus, W. (2003). Discovery listening: improving perceptual processing. ELT Journal Volume, 57(4), 335-343 Vandergrift, L. (1999). Facilitating second language listening comprehension: acquiering succesful strategies. ELT Journal Volume, 53, 168-176