Talentbeleid bestaat in vele soorten en maten. Ontdekken, ontwikkelen en gebruiken Steeds meer scholen in het voortgezet onderwijs

Transcriptie

1 VO Door Anne Schepers Talentontwikkeling in het voortgezet onderwijs Ontdekken, ontwikkelen en gebruiken Steeds meer scholen in het voortgezet onderwijs introduceren een talentbeleid. Bij leerlingen lopen de opvattingen over wat talent precies is nogal uiteen, zo blijkt uit interviews die in het kader van een promotieonderzoek werden afgenomen. Het kennen en herkennen van deze opvattingen helpt scholen hun beleid te vormen en aan te passen. Anne Schepers is promovendus Onderwijseconomie aan de Universiteit Maastricht, projectmedewerker Educatieve Agenda Limburg en docent Nederlands (zodra daar weer tijd voor maastrichtuniversity.nl Talentbeleid bestaat in vele soorten en maten. Om talentbeleid op te stellen is het voor een school noodzakelijk om keuzes te maken. Het is bijvoorbeeld van belang om te verduidelijken op welke groep leerlingen het beleid gericht is. Sommige scholen kiezen ervoor om te focussen op de goed presterende leerlingen. Leerlingen met hoge rapportcijfers komen in die gevallen in aanmerking om te participeren in talenttrajecten. Deze aanpak sluit aan bij de fi losofi e van het Plan van Aanpak Toptalenten van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Hierin worden scholen aangemoedigd om de twintig procent best presenterende leerlingen ruimte te geven om talenten te ontwikkelen. Veel scholen geven echter aan dat ze deze focus te beperkt vinden. Soms wordt gekozen voor het andere uiterste. In dat geval is het talentbeleid gericht op alle leerlingen, ongeacht hun schoolprestaties. De achterliggende motivatie is dat alle leerlingen op school een kans moeten krijgen om hun talenten te ontdekken, ontwikkelen en gebruiken. Ook dient een school na te denken over welke talenten de school onderscheidt en op welke van die domeinen een school ondersteuning kan en wil bieden. Sommige scholen kiezen er bewust voor om alleen cognitief talent te stimuleren. Leerlingen kunnen er in die gevallen meestal voor kiezen om zich te verdiepen of verrijken in één of meerdere schoolvakken. De expertise op deze domeinen is immers al aanwezig bij de docenten. Omdat schoolprestaties vaak worden gebruikt als selectiecriterium, dreigen onderpresteerders buiten de boot te vallen. 10 SchoolManagement totaal Juni 2016 LTR_P010_LTR-SCHOZA :32:37

2 Een ander vaak genoemd domein in talentbeleidsplannen is sport. Maatregelen zijn erop gericht om leerlingen die buiten school veel tijd en energie steken in hun sportcarrière maximaal te faciliteren en ondersteunen. Deze scholen zijn bijvoorbeeld aangesloten bij het netwerk van Topsport Talentscholen. Andere domeinen die vaak worden genoemd in beleidsplannen zijn techniek (door bijvoorbeeld techniekprofielen of aansluiting bij het Technasium-netwerk), cultuur (door zogenaamde cultuurklassen en cultuurprofielscholen) en ondernemerschap (door netwerken als Econasium, Entreprenasium en ondernemerschapsprogramma s). Aanbod Wanneer doelgroep en focus zijn bepaald, is het belangrijk om keuzes te maken in het aanbod. In sommige gevallen is het aanbod structureel georganiseerd, veelal in de vorm van deeltijdactiviteiten naast het bestaande reguliere lesprogramma. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld participeren in een vast talentuur, verrijkingsmiddag of plusprogramma. Soms, met name op vwo-afdelingen, wordt gewerkt met voltijds talentonderwijs. Een groep leerlingen wordt dan in een speciale track geplaatst, waarin het reguliere programma compacter wordt gemaakt en verrijkt, en er ruimte wordt gecreëerd voor persoonlijke (talent)ontwikkeling. Op de meeste scholen is er echter sprake van een overwegend incidenteel aanbod. Er wordt dan bijvoorbeeld gewerkt met projectweken en deelname aan debattoernooien, sportactiviteiten of voorleeswedstrijden. Ook participeren sommige leerlingen in projecten met bedrijven of verwante onderwijsinstellingen in de regio. Onderzoek Er bestaan dus nogal wat verschillen tussen scholen op het gebied van talentbeleid. En dan blijkt het ook nog niet zo gemakkelijk om het beleid effectief te vertalen naar de praktijk. Veel scholen geven bijvoorbeeld aan dat ze met hun beleid slechts een beperkt deel van de beoogde leerlingpopulatie bereiken. Het is niet gemakkelijk om het talentbeleid te laten aansluiten bij de wensen en verwachtingen van al deze leerlingen. Vaak blijkt slechts een kleine groep actief en enthousiast gebruik te maken van de faciliteiten van de school. Er is dus sprake van een mismatch tussen beleid en praktijk en dat biedt kansen voor verbetering. Hoe kan een school het talentbeleid aanpassen, zodat het een grotere groep leerlingen bereikt? ontwikkeling en talent. In het vervolg van dit artikel presenteer ik de meest interessante uitkomsten. Ook worden enkele verbindingen naar relevante literatuur gelegd, en worden de uitkomsten voorzien van bruikbare conclusies voor de schoolpraktijk. Resultaten Het woord talent gebruik ik niet Als iets blijkt uit de interviews, is het wel dat er weinig consensus bestaat over de betekenis en connotatie van het woord talent. Het wordt door leerlingen op verschillende manieren gebruikt en leerlingen kunnen er heel uiteenlopende ideeën en gedachten bij hebben. Hoewel sommige leerlingen het woord zonder aarzeling gebruiken, blijken de meeste leerlingen er moeite mee te hebben. Ze geven aan dat ze het woord talent niet vaak gebruiken, en al helemaal niet als het over henzelf gaat. Zo zegt David (13): Ik ga niet van mezelf zeggen dat ik ergens goed in ben of een talent heb. Dan lijk ik zo n egotripper. Romano (14) geeft aan: Ik zou wel graag een talent willen hebben. Maar het is niet zo dat dat in de familie zit. [ ] Er zijn niet veel mensen die een talent hebben. Leerlingen blijken het lastig te vinden om een voorbeeld te noemen van iemand die duidelijk een talent heeft. Zo ook Kevin (13): Ik ken niet echt mensen met talent.. Hoewel talent in de academische wereld verschillende definities kent, zijn de meeste wetenschappers het er over eens dat talent te maken heeft met leerpotentie. Door oefening en in de juiste omgeving kan die potentie worden verwezenlijkt. Het begrip talent hangt samen met het begrip intelligentie. Vaak wordt gesproken over cognitieve intelligentie: iemands verstandelijke vermogens. Soms wordt geprobeerd om dit te meten met een IQ-test. Op basis daarvan wordt vaak (mede)bepaald of een leerling meer- of hoogbegaafd is. Uit de literatuur blijkt dat mensen niet alleen op cognitief gebied, maar Om deze mismatch te begrijpen is het allereerst van belang om inzicht te krijgen in de opvattingen van leerlingen over het hebben en ontwikkelen van talenten. In het onderzoek dat ik naar talentbeleid verrichtte, heb ik ervoor gekozen om dit inzicht te vergroten door met leerlingen in gesprek te gaan. Vijftig leerlingen van acht middelbare scholen hebben in een één uur durend interview gesproken over hun interesses, tijdsbesteding, motivatie, toekomstplannen en ideeën over persoonlijke Sdu Uitgevers SchoolManagement totaal 11 LTR_P010_LTR-SCHOZA :32:38

3 ook op andere gebieden meer of minder intelligent zijn (Meervoudige Intelligentie Model van Gardner, Emotionele Intelligentie Model van Goleman en het Succesvolle Intelligentie Model van Sternberg). Het begrip excellentie wordt in de wetenschap meestal gekoppeld aan een concreet resultaat. Je kunt gevoel hebben voor de Engelse taal, maar het zijn de schoolprestaties die bepalen of je excelleert. In beleidsplannen ontbreekt vaak uitleg over het begrippenkader, en ook leerlingen blijken er zeer uiteenlopende ideeën en gevoelens op na te houden. Een bewuster gebruik van het begrippenkader kan de dialoog over talentbeleid bevorderen: weet waar je het over hebt, maak duidelijk wat je met een begrip bedoelt en praat er met leerlingen over. Een gemeenschappelijke taal en inzicht in de onderliggende gevoelens en gedachten die begrippen kunnen oproepen, zijn eerste stappen in het implementeren van een talentbeleid. Wat is talent? Leerlingen blijken fundamenteel verschillende ideeën te hebben over wat talent precies is. Enkele leerlingen zien talent als een vaste eigenschap: je moet worden geboren met een bepaald talent. Een aantal andere leerlingen gelooft dat je een talent kunt kiezen en kunt ontwikkelen, door te doen wat je leuk vindt en daar veel tijd en gerichte energie in te steken. De meeste leerlingen beschrijven talent als een combinatie van beide, maar leggen wel de nadruk op één van de twee. Zo zegt Joie (15): Voor een deel word je er mee geboren, maar je moet er vooral hard voor werken. Dat doe je als je iets leuk vindt. Michiel (15) geeft aan: Je hebt talent als je iets heel goed kan, zonder daar veel moeite voor te hoeven doen. Je wordt geboren met een aanleg voor iets. Als je dat dan doet, dan gaat je dat gemakkelijker af dan anderen, die geen aanleg hebben. En Luca (12): Je kunt niet door hard oefenen een talent krijgen. Daar moet je wel echt mee geboren worden. De jongste generatie wetenschappers ziet talentontwikkeling als een samenspel van nature en nurture. Voor een deel heeft talent te maken met natuurlijke aanleg, dat een kind meekrijgt van de ouders (nature). Of een talent tot uiting komt heeft alles te maken met context en omgeving (nurture). Veel mensen zien talent echter als (grotendeels) nature óf nuture. Psycholoog Dweck legt uit dat dit kan leiden tot diepgewortelde denkbeelden over talent en persoonlijke groei. Mensen met een fixed mindset geloven dat oefening en hard werken weinig zin hebben, omdat ze toch niet (of juist wel) geboren zijn met een talent. Een growth mindset zorgt er juist voor dat iemand gelooft dat je dingen kunt bereiken door hard te werken en te oefenen. Duckworth vindt in die context grit belangrijk: de eigenschap om lange termijndoelen na te streven, en door te zetten, ook als het even tegen zit. Het is niet moeilijk om voor te stellen dat leerlingen verschillende ideeën hebben over in hoeverre ze zichzelf kunnen ontwikkelen. Iemand met een fixed mindset zal minder geneigd zijn om tijd te steken in dingen waarvoor hij geen talent denkt te hebben. Hij raakt gemakkelijk gedemotiveerd en geeft sneller op. Leerlingen met een growth mindset en veel grit zullen sneller uitdagingen aan gaan en raken niet uit het veld geslagen als iets tegenzit. Zowel Dweck als Duckworth geven aan dat mindset en grit kunnen worden aangeleerd. Hier ligt voor scholen een belangrijke kans. Dat vindt ook Robbert Dijkgraaf, directeur van het Institute for Advanced Studies in Princeton: De meeste mensen hebben meer talenten dan ze denken. [ ] Soms moeten mensen leren zichzelf te verheffen boven de beelden die anderen op hen hebben geprojecteerd, beelden over wat ze wel en wat ze niet kunnen. (Dijkgraaf, 2016, p. 11) Welke soorten talenten bestaan er eigenlijk? Leerlingen noemen het vaakst sportgerelateerde eigenschappen, wanneer ze worden gevraagd naar zaken waarvoor je een talent kunt hebben. Dit wordt gevolgd door schoolvaardigheden en activiteiten in het creatieve domein (muziek, tekenen, schilderen, knutselen, bakken en koken). Een aantal leerlingen onderscheidt talenten in veel verschillende domeinen en op verschillende niveaus. Rosanne (16): Iedereen heeft z n eigen talenten. De één heeft een beetje een raar talent. De ander is heel slim en kan goed werken met computers. Nog een ander kan goed taarten bakken. Er zijn heel veel verschillende talenten, maar die zijn allemaal heel belangrijk voor de wereld, denk ik dan. Opmerkelijk is dat sommige leerlingen talenten benoemen waarover ze zelf graag zouden willen beschikken. Joie (15): Je kunt een talent hebben in sociale vaardigheden. [ ] Ik zou zelf graag socialer willen zijn. Dat probeer ik nu met de hulp van een lerares. 12 SchoolManagement totaal Juni 2016 LTR_P010_LTR-SCHOZA :32:38

4 In onderzoek wordt vaak gebruik gemaakt van het model van Gagné, die vier mentale domeinen (intellectueel, creatief, sociaal en waarneming) en twee fysieke domeinen (spierkracht en motoriek) beschrijft. Ook de acht meervoudige intelligenties van Gardner worden regelmatig genoemd (verbaal-linguïstisch, logischmathematisch, visueel-ruimtelijk, muzikaal-ritmisch, lichamelijk-kinesthetisch, naturalistisch, interpersoonlijk, intrapersoonlijk). Leerlingen hebben niet alleen uiteenlopende gevoelens bij het woord talent, maar denken ook verschillend over welke soorten talenten er bestaan. Vaak is dit gerelateerd aan persoonlijke ervaringen. Een klassikaal gesprek hierover is een goed idee. Op die manier worden leerlingen aangemoedigd om na te denken over dit onderwerp en worden ze bewust van de gedachten van hun klasgenoten. Een school doet er daarnaast goed aan om na te denken over welke soorten talenten een school kan en wil helpen ontdekken en ontwikkelen. Dit zal een bewuste en gerichte aanpak stimuleren. Interesses Uit de interviews blijkt dat leerlingen zeer uiteenlopende interesses hebben. Deze zijn soms school gerelateerd, maar veel vaker niet. Sommige leerlingen lijken alles leuk te vinden. Zo zegt Emma (12): Toen ik jonger was, zat ik op meerdere sporten. En toen werd ik ouder en moest ik kiezen. Ik vind tennis heel leuk, maar ik heb soms zo n irritant gevoel. Wat als ik voor iets anders had gekozen? Ik vind eigenlijk alles leuk. Andere leerlingen besteden heel bewust tijd aan één of enkele specifieke activiteiten. De sportleerlingen vormen een speciale groep. Deze leerlingen zijn heel bewust en gefocust bezig met het opzetten van een professionele sportcarrière. Dit uit zich in de vele uren die worden geïnvesteerd en de indrukwekkende tijdschema s. Heel veel of juist weinig interesses hebben lijkt samen te hangen met de persoonlijkheidseigenschap openness. Dit is één van de vijf vaste persoonlijkheidseigenschappen die wordt beschreven in de Big Five-theorie. Mensen die hoog scoren op de openness-schaal zijn nieuwsgierig en staan open voor nieuwe opvattingen, mensen en ervaringen. Mensen die minder open zijn, hebben vaker traditionele opvattingen en houden niet zo van veranderingen of het uitproberen van nieuwe zaken. Interessant is de link naar hoe deze twee groepen leerlingen school ervaren. Leerlingen met een brede interesse, geven meestal aan dat ze veel verschillende schoolactiviteiten interessant vinden. Ze lijken vaker te participeren in extracurriculaire activiteiten (als debatclubs, sporttoernooien en culturele avonden). Dit zijn ook de leerlingen die moeite hebben met het kiezen van een specialisatie of vervolgstudie. Leerlingen met een specifieke interesse zijn soms helemaal niet geïnteresseerd in schoolactiviteiten. Ze brengen het gesprek steeds weer op activiteit buiten school. In meeste gevallen lijken deze leerlingen interesse te hebben in één of enkele specifieke schoolvakken. Deze leerlingen hebben vaak minder moeite met het kiezen van een specialisatie en houden er een duidelijker beeld over toekomstplannen op na ( iets met computerspellen ; ik wil neuroloog worden ). Inzicht in deze verschillen, maakt gerichtere begeleiding bij het maken van keuzes mogelijk. Sdu Uitgevers SchoolManagement totaal 13 LTR_P010_LTR-SCHOZA :32:39

5 Overtuigingen over persoonlijke ontwikkeling Sommige leerlingen zijn gericht bezig met persoonlijke ontwikkeling en zijn heel bewust van hun eigen leer- en groeiproces. Voor andere leerlingen is dat veel minder het geval. Ze zitten op school, omdat dat nu eenmaal zo hoort. Ze doen dingen, omdat ze dat leuk vinden. Dit kan ook per activiteit verschillen. David (13): Vroeger wilde ik wel serieus iets bereiken met voetbal, maar nu heb ik zoiets van laat maar gaan. Soms denk ik ik heb wel betere dingen te doen. Tip! De boeken Motivatie Binnenstebuiten en Talent Binnenstebuiten van Huub Nelis en Yvonne van Sark geven een prettig geschreven overzicht van relevante wetenschappelijke literatuur. Ook staan ze vol tips om jongeren (binnen en buiten school) te motiveren en uit te dagen om met talenten aan de slag te gaan. Uiteraard hoeft en kan niet iedere activiteit een bewuste schakel in een leerproces te zijn. In een schoolomgeving zijn leren en ontwikkelen echter wel belangrijke doelen. Over het optimaliseren van het leerproces is in de literatuur veel geschreven. Zo luidt één van de leerprincipes van Hattie: leren vergt tijd, moeite en motivatie. Ook deliberate practice wordt vaak genoemd: het gaat niet zozeer om de hoeveelheid tijd die je ergens aan besteedt. Vooral de manier waarop je oefent is belangrijk. Zet in op gecontroleerde en effectieve oefening en reflecteer op het leerproces. Motivatie wordt beschreven als de brandstof van ons leerproces. Het is geen vaste eigenschap, maar afhankelijk van ervaringen. Een school kan zorgen voor belemmerende en stimulerende Bronnen Dijkgraaf, R. (2016). Voorwoord. In: Nelis, H., Sark, Y., van. (2016). Talent Binnenstebuiten. Daag jongeren uit met hun talenten aan de slag te gaan. Utrecht/Antwerpen: Kosmos Uitgevers. Deci, E., Ryan, R. (2008). Facilitating optimal motivation and psychological well-being across life s domains. In: Canadian Psychology, Vol. 49, No. 1. Duckworth, A. (2016). Grit. The power of passion and perseverance. New York: Scribner. Dweck, C. (2010). Even geniuses work hard. In: Educational Leadership, Vol. 68, No. 1. Dweck, C. (2006). Mindset. The new psychology of success. How we can learn to fulfill our potential. New York: Ballantine Books. Gagné, F. (2003). Transforming gifts into talents: The DMGT as a developmental theory. In: N. Colangelo & G. A. Davis (Eds.). Handbook of gifted education. Boston: Allyn and Bacon. Gagné, F. (2009). Building gifts into talents: Detailed overview of the DMGT 2.0. In: B. MacFarlane, & T. Stambaugh, (Eds.). Leading change in gifted education. Waco: Prufrock Press. Gardner, H. (2006). Multiple intelligences. New horizons. New York: Basic Books. Goleman, D. (2005). Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ. New York: Bantam Books. Hattie, J., Yates, G. (2013). Visible learning and the science of how we learn. Abingdon: Routledge. Sternberg, R. (2005). The theory of successful intelligence. In: Interamerican Journal of Psychology, Vol. 39, No. 2. Nelis, H., Sark, Y., van. (2016). Talent Binnenstebuiten. Daag jongeren uit met hun talenten aan de slag te gaan. Utrecht/Antwerpen: Kosmos Uitgevers. Nelis, H., Sark, Y. van. (2014). Motivatie Binnenstebuiten. Het geheim achter gemotiveerde pubers, enthousiaste leerlingen en gedreven studenten. Utrecht/Antwerpen: Kosmos Uitgevers. factoren. Een veel toegepaste theorie is de zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci. Zij beschrijven de drie randvoorwaarden voor motivatie: competentie ( ik kan het ), autonomie ( ik kan het zelf ) en verbondenheid ( ik hoor erbij ). De school speelt een belangrijke rol in het leerproces van leerlingen. Het kan leerlingen belemmeren of stimuleren in hun persoonlijke ontwikkeling. Scholen kunnen hun leerklimaat optimaliseren, door voor motiverende omstandigheden te zorgen en bewust te kiezen voor effectieve leermethoden. De zelfdeterminatietheorie en Hattie s leerprincipes kunnen daar bijvoorbeeld bij helpen. Gedifferentieerd talentbeleid Het opstellen en implementeren van talentbeleid op school is geen eenvoudige opgave. De interviews laten zien dat leerlingen verschillende ideeën en gedachten hebben wanneer het woord talent valt. Uiteenlopende interessegebieden en verschillende niveaus van aandacht voor het leerproces maken effectieve uitvoering nog complexer. Het is zonder meer een uitdaging om alle beoogde leerlingen te bereiken met een talentbeleid. Dit onderzoek draagt bij aan het verkleinen van de kloof tussen beleid en praktijk. Erkenning van de verschillen tussen leerlingen en inzetten op meer zicht op de individuele leerling zijn logische vervolgstappen op de uitkomsten van de interviews. Dit kan worden gevolgd door het ontwerpen van interventies die gericht zijn op het ondersteunen en stimuleren van alle beoogde leerlingen. Uit de interviews blijkt dat bijna alle leerlingen ervan zijn overtuigd dat de school een belangrijke rol kan en moet spelen in het helpen ontdekken, ontwikkelen en gebruiken van talenten. 14 SchoolManagement totaal Juni 2016 LTR_P010_LTR-SCHOZA :32:39