Traject Goede zorg voor scholen maart 2011

Transcriptie

1 1 Geachte directie en medewerkers, Zoals u al opgemerkt heeft, wordt gans de maatschappij gevoeliger voor ethiek. Het is juist de bedoeling van stimul om die ethische gevoeligheid te vergroten, zowel bij de toekomstige zorgverlener als bij de ervaren zorgverlener en docenten. Onder andere naar aanleiding van reflectie op onze 2 jaar ervaring stellen we het traject Goede zorg voor. U treft verschillende workshops aan die bv. kunnen doorgaan op een pedagogische studiedag. Het volgen van dit traject kan uitgroeien tot een curriculum waarin (zorg)ethiek verweven geraakt in alle leerinhouden. Dit kan inspirerend zijn voor het ontwikkelen van een zorgethische visie op school. Het traject Goede zorg bevat een traject voor docenten en een traject voor studenten, waarbij de gezamenlijke ervaring de inleefsessie kan zijn.

2 2 Traject Goede zorg? voor scholen 1. Traject docenten Voorstel Budget Timing Alle docenten: Inleiding: Workshop: Goede zorg, even reflecteren (maximum aantal deelnemers: af te spreken) Na afspraak Doel: Alle docenten laten kennismaken met nieuwe ethische theorieën, nl. de presentietheorie en de zorgethiek, geïllustreerd met heel veel praktische voorbeelden vanuit stage. Met hen een discussie aangaan over wat goede zorg al of niet is. Daarnaast wordt aandacht gegeven aan de kunst van het aanleren van ethische competenties en wordt de link gelegd met het ethisch handelen. Inhoud: Wat is goede zorg? Vanuit welke zorgvisie kan er gewerkt worden? Kan zorg-ethiek (Tronto 1993) en de presentietheorie (Baart 2004) de inzichten over wat goede zorg is, vergroten? De taak van het onderwijs is o.a. aan studenten competenties aan te leren die betrekking hebben tot ethiek. Het betreft competenties als: weten, zien, reflecteren, zijn (Ann Gallagher 2006, Vanlaere & Gastmans 2005). De vraag is hoe het onderwijs studenten kan begeleiden in dit proces om deze ethische competenties aan te leren? Vormt dit een garantie om tot ethisch handelen te komen? Duur: één dagdeel per groep (3 uren) Locatie: eigen school Offerte: 300 per groep Alle docenten Opvolging: Goede zorg, even reflecteren (maximum aantal deelnemers: 18) Na afspraak

3 3 Doel: Verder uitwerken van voorbeelden van goede zorg vanuit de ervaringen via stagebegeleiding van studenten. Eventueel met aanpassingen van (zelf)evaluatiedocumenten tot meer reflectiedocumenten (dit is immers onontbeerlijk volgens de zorgethiek). Welke methodiek bestaat er om ethisch te overleggen volgens een stappenplan (Leuvens stappenplan) (Vanlaere, L. & Gastmans, C. 2010). Hoe leer je studenten zien en ethisch reflecteren in een zorgverlenend beroep (Leget & Olthuis 2005, Feenstra 2008)? Hoe worden studenten assertief en communicatief in een vreemde stageomgeving? Met een voorbereidingsopdracht voor elke docent. Opdracht: Beschrijf waar je als stagebegeleider/docent de ethische competenties aanzwengelt bij de student? Geef een concreet voorbeeld/casus m.b.t. elke ethische competentie. De antwoorden kunnen verzameld worden via de verantwoordelijke (anoniem) of opgestuurd naar liefst een week voor de vorming. Inhoud: - Voorstelling film stimul specifiek het deel van professor Grypdonck - Discussie met het docententeam over ethiek in de kleine zorg, present gedrag - Reflectie aan de hand van antwoorden op de opdracht - Actiepunten: hoe aan stagebegeleiding doen? Planning: Afspraak vorming met docenten, sessie van 3u. Sessie gaat door in de school zelf. Kostprijs: 300 per sessie Variatie: Deze vorming samen met de WS goede zorg even reflecteren kan een hele dag in beslag nemen en kost dan 500 (6 uur vorming)

4 4 Alle docenten: Workshop kwetsbaar leiderschap (maximum aantal deelnemers: af te spreken) Doel: De docenten bewust maken van hun cruciale rol in het omgaan met presente zorg (Baart 2004) (Baart & Grypdonck 2008). Als docent tot exposure (= langdurige, maar gedisciplineerde onderdompeling in de leefwereld van degenen voor wie men er wenst te zijn) durven komen. Wat staat er voor uw student op het spel? En wat voor uzelf? Als docent u kwetsbaar durven opstellen naar studenten toe. Inhoud: De didactiek van de liefde (van den Nieuwenhof R. & De Weerdt S. 2006) wordt uitgelegd. Er wordt nagestreefd om vanuit ervaringen te spreken, zodat er vragen gesteld kunnen worden naar elkaar, zodat men van luisterend naar het zelf denken, naar het zelf spreken komt en waar er niet gestreefd wordt naar oplossingen (Manschot, H. & van Dartel, H. 2003). Er worden tevens verschillende methodieken aangeleerd om te werken rond zorgzaamheid, infantilisering. Locatie: stimul: zorg-ethisch lab ofwel in de school zelf Offerte: per deelnemer: all in of 500 per workshop (1 dag van 6u) Inleefsessies (borging), een exposure-ervaring bij uitstek: (liefst meerdere deelnemers per school) Doel: De opgedane inzichten betreffende presentie en zorgethiek omzetten in een eigen ervaring om van daaruit na te denken, te reflecteren over goede zorg in de eigen praktijksituatie die men via de stagebegeleiding meemaakt. Inhoud: Deelname aan de georganiseerde inleefsessies en deelname aan de geplande terugkommomenten na de inleefsessie. Daarbij wordt verwacht dat men de meegegeven opdrachten (reflectie en vellen voor verdere voeling ) invult en meebrengt. 390 /persoon Meerdere docenten gespreid over meerdere jaren met een maximum van 2 docenten per inleefsessie

5 5 Duur: tweedaagse inleefsessie + terugkomnamiddag Per school: meerdere docenten Locatie: stimul: zorg-ethisch lab Offerte: budget 390 per deelnemer (er kan met opleidingscheques betaald worden) (of via het systeem van bedrijfsstage) Voor docenten die een inleefsessie begeleiden en de opvolging doen na de inleefsessie in school Workshop intervisie leren (maximum aantal deelnemers: af te spreken) Doel: Een methode aanleren die toepasbaar is in het opvolgingsgesprek in school na een inleefsessie met studenten. Een intervisie beschouwen we als een bepaalde vorm van reflecteren in groep Inhoud: Via een theoretische invalshoek wordt aan intervisie leren gedaan (van de Beek & Schaub-de Jong, 2009). Daarna wordt er via zelf aan te brengen casussen geoefend in intervisie. Eerst toont de begeleider het voor, daarna mag een deelnemer het zelf uittesten. Indien men het wenst kan er met de klasgroep een intervisie getoond worden, gevolgd door een supervisiebegeleiding. Duur: één dagdeel per groep (3 uren). Voor de intervisie en supervisie met de klasgroep wordt er dan een meerprijs afgesproken. Locatie: in school of in stimul: zorg-ethisch lab Kostprijs: 300 per sessie

6 6 2. Traject studenten stimul is een uniek concept waar studenten en het werkveld elkaar echt ontmoeten. U neemt met uw school het engagement op om met studenten een tweedaagse inleefsessie te komen verzorgen in een labsituatie (Palese, Saiani, Brugnolli, Regattin 2008). De zorgontvangers zijn ervaren personeelsleden uit de brede zorgsector, uw studenten staan aan de kant van de zorgverleners. Beiden leren op een unieke manier bij over zorg geven, zorg ontvangen en reflectie. Het didactisch middel dat gebruikt wordt, is het simulatiespel (De Jaeger & Leroy, 2000). Hier wordt geprobeerd (een deel van) de werkelijkheid na te bootsten. Er wordt gehandeld binnen een nagemaakt model van de werkelijkheid, nl. een afdeling waar afhankelijke personen verzorgd worden door zorgverleners en dat ontdaan is van alle details en bijkomstigheden. Ingewikkelde interventies en grote medische handelingen worden hier niet uitgevoerd, enkel de basiszorgen rond hygiëne, uitscheiding, voeding en mobiliteit. Keep it simple is ons motto. In het simulatiespel wordt de speler vrijwel direct geconfronteerd met de consequenties van zijn handelen. Neemt de deelnemer een verkeerde beslissing, dan bemerkt men meestal na een korte tijd zijn fout en kan hij proberen zijn fout weer goed te maken (is bijna te vergelijken met een computerspel). Simulatiespelers zien de gevolgen van hun actie en worden daardoor gedwongen om na te denken over het verband van hun besluiten en de daaruit voortvloeiende gevolgen. Simulatiespelen leveren meestal het hoogste rendement aan kennis, inzicht, ervaringen en gevoelens (De Jaeger & Leroy, 2000). stimul past binnen de nieuwe visie op leren. In de eerder klassieke visie op leren, is leren het resultaat, het product van onderwijzen via het aanreiken van informatie door docenten. In het nieuwe model van leren, nl. het constructivisme primeert het persoonlijk proces van kennisverwerving. Hier wordt vertrokken vanuit het eigen referentiekader van de lerende, die zelf zijn kennis in interactie met zijn leeromgeving construeert. De lerende krijgt meer verantwoordelijkheid over zijn eigen leerproces. De docent (educatief medewerker in stimul) neemt hier de rol op van organisator en vervolgens van begeleider van deze leerprocessen in een krachtige leeromgeving met veel aandacht voor gepaste didactische werkvormen en geschikte media. In de constructivistische visie vloeit vanuit het stellen van een aantal activiteiten in een context, een zekere kennis voort. Er worden dus optimale voorwaarden geschapen waarin de lerende kan leren in een krachtige leeromgeving (De Jaeger & Leroy, 2000). Doelstellingen voor studenten- zorgverleners in stimul: - In een niet-echte, gesimuleerde situatie zorg verlenen aan niet-echt afhankelijke mensen (zorgverleners uit het werkveld), die men (nog) niet kent om te oefenen in een zorgzame houding van betrokkenheid. Deze opdracht op een nieuwe, uitdagende en creatieve manier uitwerken en experimenteren Voordelen: - een sessie van twee dagen kan op elk moment stilgelegd worden waardoor de kans ontstaat stil te staan bij wat er op dat moment gebeurt (verwarring, ongenoegen, niet meer weten, ongemak, chaos, ) met de

7 7 mogelijkheid te reflecteren over het gebeuren. Daardoor krijgen studenten de kans een scheefgelopen zorgsituatie of relatie bij te sturen en/of te herstellen. - studenten ervaren hoe belangrijk het is de mens te ontdekken voor wie men zorg draagt - studenten ervaren respect van de zorgverleners uit het werkveld in een veilige context waar niet geëvalueerd wordt. Daardoor horen ze feedback, niet over hun technische vaardigheden, maar over hun interactie en hoe die voelt bij een zorgafhankelijk iemand. Zelden krijgen ze op stages deze feedback van een zorgontvanger zelf. - Samen met de simulantzorgontvangers nadenken over wat goede zorg is. Samen ontdekken wanneer ze het als zorgverlener goed doen. Zo wordt er gewerkt aan de opbouw van een ethische zorgvisie (de relatie staat centraal). Voordelen: - de startvraag tijdens de introductie wat is goede zorg? prikkelt aan het begin van elke sessie, ze laat de studenten niet meer los - de eerste avond wordt de sessie kort onderbroken en wordt er gediscussieerd over de zaken die zijn gebeurd in de loop van die dag. Er wordt een gesprek onder de studenten en de aanwezige docenten gevoerd, begeleid door een educatief medewerker van stimul. Daarna start eventueel een uur slechte zorg waardoor de contrastervaring voor de simulanten groter wordt en zij ervaren dat studenten heel erg hun best doen om goede zorg te geven. Het contrast doet hen beseffen dat wat zij dagelijks doen ook niet steeds als goede zorg overkomt, hoe goed ook bedoeld. - unieke feedback van ervaren zorgverleners uit het werkveld tijdens de reflectienamiddag, studenten komen veel te weten over hun attitude tijdens het zorgen voor Bovenstaande 3 vaste reflectiemomenten maken integraal deel uit van de inleefsessie. Zo leren studenten stilstaan, nadenken over wat goede zorg is of wat niet. Er wordt een didactische methodiek gebruikt (ervaringsgericht leren) die een insteek geeft op het nadenken over zorghandelen (van Nistelrooy, 2008) en het effect daarvan op de andere. Dit is ruimer dan alleen nadenken over hun interventies/competenties. Er ontstaan een perspectiefwisseling(andries Baart, 2004) : men leert kijken, niet meer vanuit het standpunt van een zorgverlener, maar vanuit het standpunt van de zorgontvanger(s) (zie traject Goede zorg ). Er wordt verwacht dat deze leermethode tevens door de docenten wordt aangeleerd zodat het een reflex wordt om te leren kijken vanuit het standpunt van de zorgontvanger. De verdere opvolging op stage kan dit proces vervolledigen en als attitude beoordeeld worden. Een attitude die hoort bij het zorg verlenen zelf. Men wordt mondiger als zorgverlener omdat men leert spreken vanuit het standpunt van de zorgontvanger. - Het is evident dat er een bijkomende doelstelling, nl. de groei van groepsdynamiek tussen studenten en zorgontvangers ontstaat. Voordelen:

8 8 - het echte gedrag van studenten komt duidelijk naar boven in de groep. Een student kan zich niet verstoppen. - ze leren dat ze door hun eigen gedrag soms lastig gedrag uitlokken bij de simulantzorgontvanger(s) bv. agressief gedrag lokt agressief gedrag uit. Doelstellingen voor docenten: Voorbereiding op school: - Het inbouwen van een goede voorbereiding op stimul op school met het concreet maken van de juiste doelstellingen (niet even zorg gaan verlenen alleen...) (zie workshop: goede zorg even reflecteren als voorbereiding) Tijdens de inleefsessie: - Nadenken over hoe men aan stagebegeleiding wenst te doen, het zou toch goed zijn moest het meer zijn dan enkel het controleren van interventies. Het wordt een flexibel samen zoeken naar de beste zorg die past bij de zorgontvanger(s) in overleg met alle partijen (zie vervolgworkshop: goede zorg, even reflecteren). - De educatieve medewerkers helpen meedenken samen met de docenten naar hoe zorgethiek nog meer kan geïmplementeerd worden op school. Na de inleefsessie: - Het opvolgen van de studenten op school in de nazorg. Via een workshop: intervisie leren heeft men een methodiek meegekregen en kan dit toegepast worden (teach-the-teacher-systeem). - Het uitdenken van een curriculum waarin zorg-ethiek prominent aanwezig is in de leerinhouden en in het begeleiden van de student op stage (zie vervolgworkshop: goede zorg, even reflecteren). Voorwaarden om te slagen in doelstellingen: De zorgvisie waar men mee werkt en opleidt bespreekbaar stellen met alle docenten van school (niet alleen met de docenten die meekomen naar stimul). Er kan gekozen worden om te werken met de leerinhouden: wat kunnen presentie en zorgethiek betekenen in een zorgrelatie. De plaats van reflectie en ethische reflectie wordt verduidelijkt. Hiervoor: - Is de voorbereiding op school cruciaal: via powerpoint, via documentaire, via website, via het verwoorden van de doelstellingen waar de valkuilen op voorhand al worden benoemd, via een roadshow door een educatief medewerker op school. - Kunnen pedagogische studiedagen (zie traject docenten) gewijd worden aan workshops over ethisch leiderschap of over goede zorg, even reflecteren of over intervisie leren. Kunnen evaluatiedocumenten omgevormd worden tot nieuwe reflectiedocumenten. Zo kan een hele schoolgemeenschap verder werken aan een zorgvisie. - Kunnen inleefsessies voor docenten aangeboden worden in stimul. Wil men werkelijk weten hoe het is om zorgafhankelijk te zijn? Wil men deze ervaringen echt kunnen meedelen aan studenten tijdens de lessen en op

9 9 stage, dan moet men een ervaring achter de rug hebben in de bedden (zie borging via inleefsessie in het traject). Wat kan men verwachten tijdens een inleefsessie?: - Hoe goed u uw studenten ook voorbereid met de beste intenties, toch kan de zorg op een andere manier ervaren worden door de simulantzorgontvangers (Vanlaere, Coucke & Gastmans 2010). Dit leidt juist tot de interactie in de reflectiemomenten. - Er zijn veel redenen waarom geregeld geen goede zorg gegeven wordt door studenten tijdens inleefsessie (tekort aan aandacht voor de zorgontvanger, benomen door organisatie, gedeelde verantwoordelijkheid met medestudenten, ). - Inzicht in: wat is reflecteren? Wat is goede zorg of juist niet? Er komt een perspectiefwisseling tot stand: van het toepassen van interventies tot het samen zoeken naar de goede zorgacties rekening houdende met waarden en normen van alle partijen (zorgontvangers, zorgverleners, familie, instelling, maatschappij) tot dat iedereen er beter van wordt. Wat kan men verwachten na een inleefsessie?: De nabespreking leiden na de inleefsessies op school is een laatste belangrijke stap van de inleefsessies. De studenten hebben samen met de simulanten kunnen reflecteren na de inleefsessie, toch merken we dat het voor hen zeker nog niet af is. De begeleiding van de nabespreking gebeurt best op een professionele manier. We merken dat docenten soms een handleiding vragen hieromtrent. Wat kan men verwachten van stimul?: - Een nascholing omtrent een intervisiemethodiek. - Het oefenen van die intervisiemethodiek onder begeleiding - Het zelf uitvoeren van deze methodiek met begeleiding van stimulmedewerkers in school. Literatuur: - Baart, A. (2004). Een theorie van de presentie. Utrecht: Lemma. - Baart, A. & Grypdonck, M. (2008). Verpleegkunde en presentie. Een zoektocht in dialoog naar de betekenis van presentie voor verpleegkundige zorg. Den Haag, Lemma. - De Jaeger, K. & Leroy, L. (2000). Activerende werkvormen. Niet gepubliceerde tekst, Kortrijk: Eekhoutcentrum. - Feenstra, E. (2008). Moreel beraad en ethiekonderwijs. Tijdschrift voor Gezondheidszorg en Ethiek, 18 (2). - Gallagher, A. (2006). The Teaching of Nursing Ethics: Content and Method. Promoting ethical competence., in: Davis, A.J., Tschudin, V., De Raeve, L. Essentials of Teaching and Learning. London: Churchill Livingstone, Leget, C. & Olthuis, G. (2005). Compassie & co. Medelijden als basis van morele vorming en de kansen van portfolio onderwijs. Tijdschrift voor Gezondheidszorg en Ethiek, 15 (4). - Manschot, H. & van Dartel, H. (2003). In gesprek over goede zorg. Overlegmethoden voor ethiek in de praktijk. Amsterdam, Boom. - Palese, A., Saiani, L., Brugnolli, A., Regattin, L. (2008). The impact of tutorial stragegies on student nurses accuray in diagnostic reasoning in

10 10 different educationals settings : A double pragmatic trial in Italy. International Journal of Nursing Studies, 45, Tronto, JC. (1993). Moral Bounderies. A political Argument for an ethic of care. New York: Routledge. - Van de Beek, B. & Schaub-de Jong, M. (2009). Intervisie leren. Een methode voor professionele ontwikkeling. Den haag, Boom. - van den Nieuwenhof, R. & De Weerdt, S. (2006), Didactiek van de liefde: een pleidooi voor diepgaand leren in coaching, training en opleidingen., in: Hovelynck, J., De Weerdt, S., Dewulf, A. Relationeel organiseren.samen leren en werken in en tussen organisaties. Leuven: LannooCampus, van Nistelrooy, I. (2008). Basisboek zorgethiek. Over de motivatie van verpleegkundigen, moreel beraad en menslievende zorg. Heeswijk: Abdij van Berne. - Vanlaere, L. & Gastmans, C. (2005). Ethiek in de opleiding van verpleegkundigen. Leren reflecteren op zorgpraktijken. Tijdschrift voor Gezondheidszorg en Ethiek, 15, Vanlaere, L., Coucke, T., Gastmans, C, (2010). Experiental leraning of empathy in a care-ethics lab. Nursing Ethics, 17 (3), Vanlaere, L. & Gastmans, C. (2010). Zorg aan zet. Ethisch omgaan met ouderen. Leuven, Davidsfonds. - Woods, M. (2005). Nursing Ethics Education: are we really delivering the good(s)? Nursing Ethics, 12, 5-18.