Deze steekkaart maakt deel uit van het boek "Steekkaarten doceerpraktijk" van Mieke Clement en Lies Laga (Eds.), uitgegeven door Garant.

Transcriptie

1 Klinisch college Omschrijving Een klinisch college is een specifiek soort interactiecollege, waarvan het belangrijkste doel het aanleren van de vaardigheid tot klinisch redeneren is. Doordat in een klinisch college wordt gewerkt met authentieke casussen is het een motiverende en vaak ook activerende werkvorm voor de studenten. Waarover gaat het? In een klinisch college wordt een bepaalde pathologie besproken aan de hand van min of meer authentieke gevallen: casussen of contact met patiënten. De focus van klinische colleges ligt op de klinische besluitvorming. Studenten oefenen in samenspraak met de lesgever de vaardigheid van het klinisch redeneren in, toegepast op specifieke pathologieën. Een klinisch college wordt onderscheiden van een demonstratie. Hoewel tijdens een demonstratie ook het verhaal en onderzoek van een patiënt kunnen worden besproken, is het doel illustratief. Het didactisch team (zie steekkaart Didactisch team ) wil een concrete verschijningsvorm van een pathologie of van een onderzoek tonen (zie steekkaart Demonstraties ). In een klinisch college, daarentegen, ligt de nadruk op het verwerven van de vaardigheid van het klinisch redeneren. Waaruit bestaat het? Typisch voor een klinisch college is dat een bepaalde klinische problematiek centraal staat. Dit heeft tot gevolg dat een reeks casussen wordt besproken, of dat de student in interactie kan treden met een (al dan niet virtuele) patiënt. Studenten stellen vragen aan de docent en medestudenten en worden uitgenodigd om zelf suggesties voor oplossingen (diagnoses en behandelingen) te formuleren. Om de interactie voldoende hoog te houden en voldoende verschillende studenten aan het woord te kunnen laten, wordt de groep veelal beperkt gehouden. Een klinisch college heeft over het algemeen een voorbereidingsfase waarin studenten zich aan de hand van door het didactisch team aangereikte informatie voorbereiden op het klinisch college zelf. Tijdens het college worden casussen besproken. Een aangepaste eindevaluatie richt zich op het vermogen tot klinisch redeneren van de studenten. Voorbereiding door studenten Men kan verschillende types voorbereidingen onderscheiden: - Aan het begin van de lessenreeks kan de voorbereiding zich richten op het bestuderen en/of inoefenen van de methode van klinische besluitvorming. Dit kan o.a. gebeuren aan de hand van de introductie van een stappenplan, voorbeelden waarin de besluitvorming van de expert systematisch wordt beschreven of oefeningen waarin een stappenplan kan worden gevolgd om tot een besluit te komen over een casus. - Voor het begin van elk klinisch college waarin een nieuwe thematiek aan de orde komt, kan het didactisch team de studenten vragen een bepaalde pathologie te bestuderen. Vaak hebben de studenten de achterliggende theorie ervan in vroegere theoretische colleges behandeld. Het didactisch team vraagt de studenten dan om de vroeger geziene theorie op te frissen, bijvoorbeeld aan de hand van studiemateriaal van vroegere opleidingsonderdelen of van een wetenschappelijk artikel.

2 - Voor het begin van elk klinisch college kan men studenten vragen (een deel van) de casussen die in het klinisch college aan bod zullen komen te bestuderen. Studenten maken dan een gevalsanalyse of stellen een lijst met problemen en vragen op. Studenten die hiermee nog niet vertrouwd zijn, kan men hiervoor een stappenplan aanbieden. Men kan studenten vragen om de relevante informatie uit een gevalsbeschrijving te halen, bijzondere elementen eruit aan te duiden en met de wetenschappelijke termen te benoemen, mogelijke oorzaken voor afwijkingen op te geven, De voorbereiding kan ervoor zorgen dat studenten nieuwsgierig naar het contactmoment komen en tot een betere verwerking komen van wat in het college wordt behandeld. Manier van werken gedurende de klinische colleges Afhankelijk van het niveau van de studenten en de aard van het opleidingsonderdeel (inleidend of specialiserend) (zie steekkaart Beschrijving van een opleidingsonderdeel ), kan men op verschillende manieren met de studenten werken tijdens de contactmomenten. Er worden hier slechts enkele beschreven; een oneindig aantal combinaties en variaties is mogelijk. - De docent presenteert een casus, samen met de diagnose of het behandelingsplan. Aan studenten wordt gevraagd om tussenliggende stappen in te vullen aan de hand van vragen als: Welk gegeven leidt naar deze diagnose?, Welke informatie uit de casus kunnen contra-indicaties zijn voor de voorgestelde behandeling?. - De docent presenteert aan het begin van een reeks klinische colleges een schema of stappenplan dat studenten helpt de gegevens uit een casus of vanuit interactie met een patiënt te organiseren. Aan de hand van het schema analyseren studenten in kleine groepjes of individueel een casus, waarna de docent de suggesties voor oplossingen en voorgekomen problemen voor de volledige groep bespreekt. - Studenten bereiden individueel of in kleine groepjes een casus voor en presenteren hun analyse en oplossing aan hun medestudenten. De argumenten voor en tegen de gepresenteerde oplossing worden klassikaal besproken. De docent of medestudenten kunnen daarbij de rol spelen van advocaat van de duivel. - Studenten brengen zelf casussen aan, vanuit hun praktijkervaring in bijvoorbeeld stages. Studenten leggen bij de casus ervaren problemen of twijfels voor aan medestudenten. In een groepsbespreking proberen de studenten alternatieve oplossingen uit te denken. De docent modereert de discussie. Het is mogelijk in een reeks van klinische colleges de hiervoor gepresenteerde vormen achtereenvolgens te gebruiken om zo de moeilijkheidsgraad voor de studenten geleidelijk op te drijven. Informatie voor de studenten Goed gestructureerde informatie vormt de basis voor zowel de voorbereiding door de studenten als voor het klinisch college zelf. Naarmate studenten vorderen in hun leerproces kan de complexiteit van het materiaal toenemen. De structurering vermindert, er wordt meer niet-relevante informatie opgenomen, Stappenplannen of analyseschema s Een analyseschema of stappenplan expliciteert hoe men tot een diagnose of behandelingsplan komt. Als studenten aan de hand van zo n schema de vaardigheid van het klinisch denken inoefenen, kunnen zij zich deze systematische denkmethode eigen maken. Het didactisch team maakt duidelijke afspraken met de studenten over het al dan niet gebruiken van deze schema s of plannen tijdens de evaluatieactiviteit. Achtergrondinformatie Het is aan te raden te verwijzen naar achtergrondinformatie of deze ter beschikking te stellen aan de studenten. Het is immers belangrijk dat studenten de reflex aanleren om wat ze niet kennen op te zoe-

3 ken in wetenschappelijke literatuur. Deze werkwijze biedt bovendien het voordeel dat wetenschappelijke kennis uitdrukkelijk in de praktijkbeoefening wordt geïntegreerd. Gevorderde studenten kunnen zelfstandig op zoek naar relevante artikels, minder gevorderden kunnen daarbij wellicht steun gebruiken. Dat kan bijvoorbeeld door een referentielijst samen te stellen of via het digitaal leerplatform een reeks interessante links te voorzien. Casussen en patiëntencontacten Het selecteren en organiseren van patiëntencontacten en het aanmaken van casussen moeten met zorg gebeuren. Aan de ene kant organiseert men de casussen best van minder naar meer complex. Minder complexe casussen bevatten maximaal enkele afwijkingen ten opzichte van de normale toestand, en hebben een duidelijkere oorzakelijke structuur. Naargelang het opleidingsonderdeel vordert, worden er telkens nieuwe concepten toegevoegd aan de casussen. Casussen bevatten dan meer afwijkingen en verschillende oorzakelijke mechanismen tegelijkertijd. Volgens Bender et al. (2000) ondersteunt herhaling van ziektebeelden in een reeks casussen het vertrouwen van studenten. Aan de andere kant is de authenticiteit van de besproken casussen van belang. Hoe meer casussen gelijken op situaties die de studenten later zelf zullen ontmoeten in de beroepspraktijk (of al ontmoet hebben in hun stages), hoe relevanter de studenten de oefeningen zullen inschatten en des te gemotiveerder ze zullen zijn. Bovendien zullen studenten wat ze leren aan de hand van authentiek materiaal gemakkelijker transfereren naar hun praktijk. Het werken met patiëntencontacten is echter niet zomaar aan te raden. De aanwezigheid van een patiënt verhindert immers dat er openlijk kan worden gesproken over bepaalde thema s (bijv. levensverwachting). Er moet een duidelijke meerwaarde zijn voor het uitnodigen van een patiënt in een college. Evaluatie De evaluatie moet goed aansluiten bij de manier van werken tijdens de colleges. Daarom is het aangewezen om te werken met casusgebaseerde vragen. In dergelijke vragen wordt als opgave kort een (eenvoudige) beschrijving gegeven van een praktijkgeval dat gestoffeerd is met conceptuele en contextuele details (bijv. klinische details en voorgeschiedenis van de patiënt). De beschreven gevallen zijn best zo authentiek mogelijk. De vragen die bij een opgave horen, kunnen verschillende aspecten belichten zoals diagnose, behandeling of het al dan niet nodig zijn van bijkomend onderzoek. De vragen moeten zich wel richten op klinische beslissingen en niet op kennis van feiten alleen. Let er op dat de casussen of vragen nieuw zijn om het memoriseren niet te fel te stimuleren. Er kan ook (gedeeltelijk) worden gewerkt met het quoteren van voorbereidingen, presentaties of medewerking tijdens het college (zie steekkaart Permanente evaluatie ). Waarvoor en hoe kan je het gebruiken? Een klinisch college is er vooral op gericht om studenten te leren klinisch redeneren. Klinisch redeneren is een belangrijke denkvaardigheid en een essentieel element van klinische competentie. Om een goede klinische redenering op te bouwen, heeft men analytische vaardigheden nodig en probleemoplossend vermogen. Beide laatste vaardigheden zijn ook bruikbaar in vele andere domeinen. Het werken met casussen en patiënten is erg motiverend: studenten zien een directe link met hun later beroep. Aanbevelingen en valkuilen - Zorg voor realistische casussen. Een voordeel van werken met een casus is dat deze gestructureerd kan worden zodat minder gevorderde studenten op weg kunnen worden gezet. Natuurlijk moeten

4 studenten uiteindelijk met echte patiënten aan de slag. Het is evenwel aangewezen dat studenten de eerste stappen van het werken met echte patiënten onder deskundige begeleiding zetten. - Bij het werken met patiënten moet men ervoor oppassen dat het klinisch college niet verglijdt naar een demonstratie. Hou er rekening mee dat niet alle topics kunnen worden besproken, wanneer de patiënt in kwestie aanwezig is. Eventueel kan een video van een anamnese of onderzoek bepaalde aspecten ook duidelijk maken. - Bij het werken met casussen of met patiënten is het belangrijk de studenten te oriënteren op zowel het geheel, de patiënt als persoon in een context, als op de elementen nodig voor en stappen in de analyse van de gevalsstudie. - Laat studenten zelf oplossingen zoeken en voor- en nadelen van voorgestelde oplossingen bespreken. Als de docent zelf alles presenteert, valt de belangrijke oefening in redeneren weg. - Als elk contactmoment in een reeks klinische colleges een duidelijk afgelijnd thema behandelt, bestaat de kans dat studenten de verschillende thema s niet met elkaar in verband brengen. Verwijzingen naar verwarrende gelijkenissen uit andere thema s of oefeningen die het gehele praktijkdomein beslaan, kunnen daaraan verhelpen. - Vaak wordt verondersteld dat studenten voorafgaand aan het klinisch college reeds een aantal basisinzichten hebben verworven. Toch zijn er ook voorbeelden van klinische colleges die precies op het verwerven van dergelijke basisinzichten aansturen. De studenten werken dan aan een probleem waarvoor ze zelf basisinzichten en vaardigheden moeten zien te verwerven om tot een aanvaardbare oplossing te komen. - Maak vooraf afspraken over het (sociale) contact met de patiënt. - Indien de voorbereiding van een klinisch college door studenten van wezenlijk belang is en onvoldoende spontaan gebeurt, kan men het belang ervan onderstrepen door er tijdens het college naar te verwijzen of de band tussen de voorbereidingen en de eindevaluatie duidelijk te maken. Men kan studenten ook opleggen de voorbereidingen in te dienen (bijv. via het digitaal leerplatform). Als lesgever heeft men dan een overzicht van de problemen waar studenten mee worstelden. - Maak aan de studenten duidelijk welke minimale en maximale tijdsinvestering je voor de voorbereiding verwacht. - Sommige studenten gaan te snel over tot besluiten. Het analyseren van een casus wordt bijna een spelletje gokken wat de diagnose is i.p.v. de gegevens te analyseren en verbanden te leggen met de theorie. Dit kan je tegengaan door niet enkel je besluit te presenteren, maar ook te tonen hoe je daartoe bent gekomen. Daardoor wordt de docent een rolmodel, die gestelde diagnoses verantwoordt. Gebruik van een digitaal leerplatform Hieronder worden enkele voorbeelden gegeven van hoe een digitaal leerplatform kan worden ingezet bij klinische colleges: - aanbieden van overzicht van alle klinische colleges en welke onderdelen daarin aan bod komen; - aanbieden van materiaal waarmee studenten zich op het college kunnen voorbereiden: verwijzingen naar studiemateriaal van relevante vroegere opleidingsonderdelen, referentielijsten, wetenschappelijke artikels, applets, fotomateriaal, verwijzingen naar relevante databanken, ; - inzamelen van voorbereidingen van studenten op de casussen die tijdens het college zullen worden behandeld; - aanbieden van stappenplan dat systematische klinische besluitvorming ondersteunt; - aanbieden van oefeningen waarmee studenten het stappenplan kunnen inoefenen; - aanbieden van extra casussen waarmee studenten kunnen oefenen, inclusief feedback; - opzetten van discussieforum om moeilijke casussen verder te bediscussiëren buiten het college; -

5 Wil je er meer over weten? DOG (2003). Blauwdruk klinische colleges. K.U.Leuven: Faculteit Geneeskunde. Mandin, H., Jones, A., Woloschuk, W., & Harasym, P. (1997). Helping students learn to think like experts when solving clinical problems. Acad Med., 72(3),