HANDELINGSGERICHT WERKEN / HANDELINGSGERICHTE DIAGNOSTIEK

Transcriptie

1 Syllabus: De onderzoeksfase IMPLEMENTATIESESSIES HANDELINGSGERICHT WERKEN / HANDELINGSGERICHTE DIAGNOSTIEK Versie september 2010 Regionale Ondersteuningscel CLB-GO HGW/HGD

2 Beste collega, Deze syllabus heeft tot doel de implementatiesessies HGW/HGD in het CLB GO! te ondersteunen. Als basis gebruiken wij daarbij het handboek Handelingsgerichte diagnostiek: Een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen van Pameijer en van Beukering. Zoals in de vorige syllabi 1 hebben wij geprobeerd hiervan een handige synthese te maken. We verwijzen regelmatig naar de richtlijnen van de faire diagnostiek en het decreet rechtspositie van de minderjarige. Referenties vind je achteraan in de literatuurlijst terug. In de bijlagen bieden wij materiaal en informatie aan om de implementatie van de onderzoeksfase te ondersteunen. Op het intranet 2 plaatsen wij in de loop van dit schooljaar handelingsgerichte documenten, formulieren en andere interessante literatuur. Als je zelf interessant materiaal vindt, geef ons dan een seintje. Je kan bij de materialen van het zorgproject ook de meest recente versie van de syllabi vinden. Je kan deze naar eigen behoefte downloaden en afprinten. Met vragen of opmerkingen kan je terecht op HGW-team@g-o.be. HGW-zorgteam, Evy De Groof Ilse Depaepe Ruth Dufromont Christel Heyman Cora Linskens Lien Sevens Marleen Van Daele 1 De syllabi Intakefase, Strategiefase en HGSW, samenwerken van school en CLB zijn beschikbaar op het intranet. De bundels worden regelmatig geactualiseerd

3 De inhoud van deze syllabus: I. Inhoudstafel II. De onderzoeksfase 2.1. Doelstelling van de onderzoeksfase 2.2. Werkwijze Literatuurlijst Bijlagen

4 II. DE ONDERZOEKSFASE INTAKEFASE STRATEGIEFASE ONDERZOEKSFASE INDICERINGSFASE ADVIESFASE INTERVENTIE & EVALUTATIE Wanneer we in de strategiefase besluiten dat verder onderzoek nodig is, komt de casus in de onderzoeksfase. Het onderzoek wordt uitgevoerd door één of meerdere disciplines. Ook de school, de ouders en de leerling zelf kunnen onderzoek uitvoeren. We toetsen hiermee de onderzoekshypothesen die we aan het einde van de strategiefase hebben opgesteld. 4

5 2.1. Doelstelling van de onderzoeksfase De onderzoeksfase begint met één of meer onderzoeksvragen die op één of meer hypothesen gebaseerd zijn. In deze fase worden ze getoetst. Met andere woorden de onderzoeksvragen worden beantwoord. We gaan daarbij zo te werk dat de 7 uitgangspunten tot hun recht komen. Ook deze fase verloopt immers op een systematische manier, waarbij we ook zoeken naar informatie die onze hypothesen tegenspreekt en waarbij we gebruik maken van onderzoeksmiddelen die betrouwbaar en valide zijn. We staan stil bij wat de meerwaarde is van een bepaald onderzoek, op welke manier dit onderzoekmiddel bijdraagt aan het beantwoorden van onze onderzoeksvraag. We hebben ook aandacht voor de opvoedings- en onderwijsleersituatie en verkiezen onderzoek in de situatie waarin het probleem zich voordoet boven één-op- één onderzoek. We brengen positieve en protectieve factoren in kaart. We kennen de school, de ouders en de leerling zelf specifieke rollen toe. Ze zijn niet alleen onderwerp van onderzoek maar kunnen ook medeonderzoeker zijn en zelf informatie verzamelen. De onderzoeksfase wordt afgerond met een onderzoeksverslag waarin de onderzoeksvragen één voor één beantwoord zijn Werkwijze Iedere discipline hanteert zijn eigen onderzoeksmateriaal, maar de procedure die we doorlopen om de onderzoeksvraag te beantwoorden is in wezen voor iedereen gelijk. We betrekken daarbij zoveel mogelijk de school, de ouders en de leerling zelf, om hun deskundigheid ten volle te benutten. Indien nodig worden op dit moment ook externen bij het onderzoek betrokken. Vanuit Faire diagnostiek worden bij de onderzoeksfase belangrijke aandachtspunten geformuleerd: 1. Kijk breed naar de competenties van de leerling en niet alleen naar de klassieke kenmerken zoals (verbale) intelligentie of schooluitslagen, maar heb ook oog voor wat goed is. 2. Onderzoek ook de context (gezin, buurt, school) en hun onderlinge interacties. 3. Meet deze aspecten goed: Bekijk de evolutie Maak een goede keuze van instrumenten Maak deskundig gebruik van het instrument Let op de scoring Wees nauwgezet bij de interpretatie Zie bijlagen voor een uitgebreidere toelichting 5

6 STAP 1: de begrippen zodanig omschrijven dat ze te operationaliseren zijn Pas wanneer we precies weten wat we willen vaststellen kunnen we beslissen hoe we dit het beste kunnen doen: we operationaliseren het begrip in één of meerdere onderzoeksmiddelen. Voorbeeld: Heeft Alexander faalangst? Het begrip faalangst kan omschreven worden als angst om te falen, te kort te schieten of om aan bepaalde verwachtingen van jezelf of anderen niet te kunnen voldoen. Faalangst kan, afhankelijk van de aard van een te leveren prestatie of het gedrag waarover men onzeker is allerlei vormen aannemen. Extreme vormen van faalangst worden gerekend tot angststoornissen. Examenvrees en plankenkoorts kunnen ook als vormen van faalangst worden gezien. Faalangst kan soms een negatieve maar soms ook een positieve uitwerking hebben. Negatieve faalangst heeft een desorganiserend karakter, speciaal in situaties waarin men op de prestaties wordt beoordeeld (examens of taken die als moeilijk worden ervaren). Onder dergelijke omstandigheden gaat 'irrelevant gedrag' een hoofdrol spelen: transpireren, uitstelgedrag, gekke gedachten, tobben, trillende handen, slapeloosheid, hartkloppingen, enz. zorgen ervoor dat bijvoorbeeld leerlingen dingen vergeten zijn die ze onder normale omstandigheden wel wisten. De hierbij optredende extreme stress en angst werken dan negatief. (Bron: Wikipedia.org) STAP 2: operationaliseren: keuze van de onderzoeksmiddelen Operationaliseren is het omzetten van een begrip in objectief observeerbare gedragingen: welk gedrag in welke situatie is bewijsmateriaal voor het begrip dat we willen vaststellen. We vatten onderzoek daarbij heel breed op: feiten meten, turven via observatie, gericht observeren, vragenlijsten, analyse van schoolwerk, toetsen, tekeningen, gesprekken met betrokkenen, andere onderzoekers inschakelen. Het is mogelijk dat je één hypothese met meerdere onderzoeksmiddelen kan testen. Voorbeeld 1: Faalangst kan je met verschillende vragenlijsten nagaan, met een gesprek of/en een gerichte observatie tijdens een examen. Voorbeeld 2: Visus nagaan in 2 de kleuterklas kan met Kay test of Logmar test. En andersom, twee of meerdere hypothesen zijn mogelijks met één onderzoeksmiddel te onderzoeken. Voorbeeld: Door de WISC III af te nemen krijg je niet alleen een beeld van de algemene intelligentie van een leerling maar ook van zijn of haar werkhouding. We kunnen ook een onderscheid maken tussen middelen die (vooral) geschikt zijn voor a)onderkennend, b) verklarend of c)indicerend gebruik. Met andere woorden naargelang het type hulpvraag zullen we mogelijks ook andere onderzoeksmiddelen hanteren (zie voorbeelden in Handboek Diagnostiek in de Leerlingenbegeleiding van Karine Verschueren & Helma Koomen). Hoe kiezen we een geschikt onderzoeksmiddel? Hierbij is het belangrijk stil te staan bij zowel psychometrische criteria (betrouwbaarheid, validiteit, normering) als praktische criteria (tijdsinvestering, wat levert het op voor de besluitvorming?). Deze kunnen ook met elkaar in strijd zijn. Er zijn nl. psychometrisch verantwoorde onderzoeksmiddelen die 6

7 nauwelijks tot handelingsadviezen leiden en omgekeerd. Hou altijd in het achterhoofd dat het geven van handelingsgerichte adviezen je doel is. STAP 3: formuleren van de toetsingscriteria Als CLB-medewerker gaan we dus bepalen wat onderzocht wordt en hoe dat zal gebeuren. In deze stap formuleert je per onderzoeksmiddel de toetsingscriteria. Hij geeft hiermee aan wanneer (bij welke onderzoekresultaten) hij een onderzoekshypothese als bevestigd beschouwt. Een hulpzin daarbij kan zijn: als mijn hypothese juist is, dan verwacht ik met dit onderzoeksmiddel te vinden dat. We leggen dus op voorhand vast binnen welke grenzen de onderzoeksresultaten moeten vallen, willen we de hypothese aanvaarden. In de praktijk ervaren we dit vaak als een lastige en tijdrovende opgave. Toch wordt ervoor gepleit dit expliciet op te nemen en dit om verschillende redenen. Door de toetsingcriteria openlijk te bespreken en vast te leggen maken we het proces transparant voor de school, leerling en ouders. Ze kunnen nagaan waarom een hypothese wordt verworpen of aangenomen. Ze weten welke gedachtegang er achter zit. Bovendien beschermen we ons op die manier ook tegen de neiging om alleen oog te hebben voor de gegevens die vóór de hypothese pleiten. Hoe komen we aan toetsingscriteria? Via handleidingen van testen of vragenlijsten (normtabellen) Via het theoretisch referentiekader waaruit de hypothese is afgeleid Via eigen persoonlijke opvattingen en ervaringen Voorbeeld: een gemiddeld IQ bevindt zich tussen 85 en 115 STAP 4: informeren van de cliënt over het onderzoeksopzet Het is belangrijk dat we de leerling, de ouders en de school informeren over het onderzoeksopzet en hun akkoord vragen. Dit kan zowel schriftelijk als in een (telefonisch) gesprek. Ook met kinderen onder de 12 jaar bespreek je wat je van plan bent. We leggen niet alleen uit wat we gaan doen maar ook waarom en hoe we dat gaan doen. Het inlichten van alle betrokken partijen kan op 2 momenten: ofwel doet de CLB-medewerker dit aan het einde van de strategiefase, ofwel in de onderzoeksfase als hij/zij weet welke onderzoeksmiddelen er gebruikt zullen worden en welke resultaten tot welke conclusies kunnen leiden. Het verhoogt in ieder geval de betrokkenheid van de cliënten. Ze zijn reeds voorbereid op mogelijke adviezen en diagnoses. In de CLB praktijk zullen wij dit meestal bij het begin van de onderzoeksfase doen. Bij kinderen geven we meestal mee aan de ouders dat ze hun kind best vertellen dat iemand van het CLB zal langs komen op school of thuis voor een gesprek, test We geven uitleg over het wat, waarom en hoe maar stemmen de informatie af op de relevantheid voor de verschillende betrokkenen en benadrukken dat het om vermoedens en onderzoeksvragen gaat en nog niet om conclusies. Sowieso proberen we zo transparant mogelijk te werken naar alle 7

8 partijen toe. Maar we houden daarbij steeds rekening met het DRM, het beroepsgeheim en last but not least, ons gezond verstand. Wanneer we de leerling, school of ouders medeonderzoeker maken stellen we ook een aantal voorwaarden: - Men moet bereid zijn mee te werken en gegevens te verzamelen - Men moet betrokken zijn bij de situaties waarin de verschijnselen zich voordoen - Men moet in staat zijn de gegevens objectief te verzamelen. STAP 5: verzamelen van de onderzoeksgegevens Tijdens de afname van de verschillende onderzoeksmiddelen besteden we ook aandacht aan de mogelijkheden tot verandering bij het kind en in de opvoedings- en de onderwijsleersituatie. Het is daarbij niet gemakkelijk om een aanpak die goed werkt in een één-één situatie te vertalen naar een handelen van de klasleerkracht. Daarvoor moet een CLB-medewerker zicht hebben op de onderwijsleersituatie bijvoorbeeld door een klasobservatie. We hebben ook aandacht voor positieve kenmerken en protectieve factoren tijdens onderzoek en dit zowel bij de leerling zelf als bij de school en de ouders. Deze geven ons immers vaak handvaten die we kunnen benutten in het advies. STAP 6: interpreteren van de onderzoeksgegevens: het beantwoorden van de onderzoeksvragen Als CLB-medewerker verwerk je in deze stap de verzamelde gegevens, je interpreteert en relateert ze aan de onderzoekscriteria. Er zijn hierbij 3 mogelijkheden. 1) De hypothese wordt bevestigd en de onderzoeksvraag wordt bevestigend beantwoord omdat de resultaten binnen de vooropgestelde grenzen vallen. Bij iedere bevestigde hypothese bepaal je de mate van zekerheid of vertrouwen en verwoordt deze, bijvoorbeeld het is zeer waarschijnlijk dat Hans ADHD heeft of het is goed mogelijk dat de gebruikte leesmethode niet geschikt is voor Arne. 2) Als we gegevens vinden die een hypothese tegenspreken of ontkrachten dan wordt die hypothese verworpen en wordt de onderzoeksvraag ontkennend beantwoord. 3) Als er geen overtuigende informatie is om de hypothese te bevestigen noch te verwerpen dan wordt deze aangehouden en blijft de onderzoeksvraag onbeantwoord. Het is dan wel belangrijk na te gaan waarom de gegevens elkaar tegenspreken. Is de verzameling ervan goed en objectief verlopen? Is er een antwoordtendens vast te stellen? De hypothese kan opnieuw onderzocht worden tot ze wordt aangenomen of verworpen of we kunnen verdere toetsing ervan aanbevelen in de indicering- en adviesfase. Er kunnen tijdens het onderzoek ook nieuwe hypothesen opgesteld worden die dan ofwel meteen getoetst worden ofwel opnieuw via stap 1 van de onderzoeksfase onderzocht kunnen worden. Sowieso dienen ze teruggekoppeld te worden naar de school, leerling en ouders. 8

9 2.3 Het verslag van de onderzoeksfase In handelingsgerichte diagnostiek wordt er gepleit voor het maken van een onderzoeksverslag in een vraag-antwoord structuur: de onderzoeksvragen worden 1 voor 1 beantwoord. Opvallende gegevens die niet meteen aan de onderzoeksvragen gerelateerd zijn, worden ook mee opgenomen in het verslag voor zover deze relevant zijn voor de diagnose, de indicatiestelling of het advies. Wat wordt best mee opgenomen in het verslag om zo volledig en transparant mogelijk te zijn? - De onderzoeksvragen met bijhorende onderzoeksmiddelen (en toetsingscriteria), wie de onderzoeksmiddelen heeft afgenomen en hoe die afname verlopen is. - De algemene indruk die je als CLB-medewerker hebt van het kind, de onderwijsleer- en opvoedingssituatie, voor zover relevant. - Per onderzoeksvraag een beknopt antwoord dat onderbouwd is met gegevens uit de test, toets of vragenlijst, observatie-instrument...; de onderzoeksgegevens zijn gerelateerd aan de toetsingscriteria zodat duidelijk is op welke manier men tot welk besluit is gekomen. - Positieve kenmerken, protectieve factoren en veranderingsmogelijkheden van leerling/ school/ groep/ leerkracht en ouders/gezin. - Conclusie en samenvatting. Het is van belang dat het antwoord dat nu wordt gegeven, overeenstemt met het type onderzoeksvraag/hulpvraag die initieel gesteld werd (onderkennend, adviserend, verklarend...). Zie ook syllabus HGSW. 9

10 Literatuurlijst In onze sessies verwijst het HGW/D-team regelmatig naar boeken of artikels die geraadpleegd kunnen worden. Hieronder vind je de referenties van enkele van die boeken en artikels die volgens ons team het bekijken waard zijn. BOEKEN Handelingsgericht werken/handelingsgerichte diagnostiek - Pamijer N. & van Beukering T. (2004). Handelingsgerichte diagnostiek: een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen. Acco: Leuven/Voorburg - Pamijer N., van Beukering T., Schulpen Y. & Van de Veire H. (2007). Handelingsgericht werken op school: samen met de leerkracht, ouders en kind aan de slag. Acco: Leuven/Voorburg - Pamijer N. & van Laar-Bijman E. (2007) Handelingsgerichte diagnostiek: een handreiking voor orthopedagogen en psychologen werkzaam in de zorg voor mensen met een verstandelijke beperking. Lemma - Pamijer N., van Beukering T. & De Lange S. (2009). Handelingsgericht werken: een handreiking voor het schoolteam. Samen met collega s, leerlingen en ouders aan de slag.acco: Leuven/Voorburg - Pamijer N., van Beukering T., De Lange S., Schulpen Y. & Van de Veire H. (2010). Handelingsgericht werken in de klas. De leerkracht doet ertoe. Acco: Leuven/Voorburg Andere - Ceyssens M., Litière M. & Timmerman K. (2004). Diagnostiek in 3D. Acco: Leuven - De Bruyn E., Ruijssenaars A. & Pamijer N. et al. (2003). De diagnostische cyclus: een praktijkleer. Acco: Leuven - De Fever F., Hellinckx W. & Grietens H. (2001). Handboek jeugdhulpverlening. Een orthopedagogisch perspectief. Acco: Leuven (Hoofdstuk diagnostiek van gedragsproblemen en Hoofdstuk kinderen en jongeren met een verstandelijke handicap) - Marzano R. (2007). Wat werkt op school: research in actie. Bazalt: Middelburg 10

11 - Marzano R. (2008). Wat werkt in de klas? Bazalt: Middelburg - Verschueruen K. & Koomen H. (Red) (2007). Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding. Garant: Antwerpen/Apeldoorn - Vlaamse Onderwijsraad & Koning Boudewijnstichting. (2006). Leer-kracht Veer-kracht: een reflectieboek. Stapstenen voor het begeleiden van jongeren met gedragsproblemen. ( ARTIKELS - Meijer W., Pamijer N. & van Beukering T. (2001). Consultatieve leerlingbegeleiding en handelingsgerichte diagnostiek: implementatie en keuzeproces. Tijdschrift voor orthodpedagogiek, 40 ( ). - Bijstra J. & Doornenbal J. (2002). Consultatieve leerlingbegeleiding en handelingsgerichte diagnostiek: van twee modellen naar één. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 41 ( ). - Rauw G. (2008). Leerlingvolgsystemen blijven de spil bij handelingsgericht werken in de Vlaamse Basisschool. Zorgbreed, 19, jaargang 5 (18-27). - Nuyttemans A. (2004). Handelingsgerichte diagnostiek: een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen. Caleidoscoop, 16:6, 26 (ook online te downloaden op ANDERE DOCUMENTEN - Protocollering van Diagnostiek in Leerlingenbegeleiding Algemeen Deel. (September 2010) - Protocollering van Diagnostiek bij lees- en spellingsproblemen en vermoeden van dyslexie. (September 2010) - Netoverschrijdende CLB-werkgroep Faire Diagnostiek. Toetsstenen Faire Diagnostiek: kwaliteitsvolle en zorgzame diagnostiek bij kansarmen en allochtonen, Werkmap Studiedag 7 mei 2008, VCLB-vormingscentrum: Schaarbeek (ook terug te vinden op de website - Integrale Jeugdhulp: Reflectiegroepen minderjarigen en ouders Oost-Vlaanderen. (februari 2008). Bundeling van de adviezen van de reflectiegroepen minderjaren en ouders Oost- Vlaanderen over verschillende thema s in de (integrale) jeugdhulp. REGELGEVING - Decreet rechtspositie van de minderjarige in de jeugdhulp (7 mei 2004) (meer informatie op 11

12 - Integrale Jeugdhulp. Draaiboek brede instap op basis van cliëntperspectief (22 oktober 2007) (meer informatie op - Decreet betreffende de centra voor leerlingenbegeleiding ( - Besluit van de Vlaamse Regering tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de Centra voor leerlingenbegeleiding Brochure: 12

13 BIJLAGEN : Onderzoek in de onderwijsleersituatie / kijkwijzers Onderzoek in de opvoedingssituatie Faire diagnostiek 13

14 A. Onderzoek in de onderwijsleersituatie In HGW neemt het observeren van de onderwijsleersituatie een belangrijke plaats in bij de onderzoeksfase. Het is vereist voor het toetsen van transactionele hypothesen, hypothesen die betrekking hebben op het klassenmanagement, de vakkennis en didactische vaardigheden van de leraar... Observeren in de onderwijsleersituatie vraagt net zoveel kennis en ervaring als het testen van kinderen. Een goede voorbereiding, een zorgvuldige dataverzameling en interpretatie zijn noodzakelijk. Een voorbeeld van systematisch observeren is observeren aan de hand van het ABC-schema. Hierbij gaan we situaties waarin het probleemgedrag optreedt schematisch weergeven. Eerst beschrijft men waaruit het probleemgedrag precies bestaat (B), vervolgens wat er aan dit gedrag voorafgaat nl. de aanleiding (A). Het kan daarbij gaan om gedrag van de leerkracht of leerling, maar ook om de opdracht of situatie. Tenslotte geven we aan wat het gevolg of de consequentie is van dit gedrag (C). Waartoe heeft het geleid? Het gevolg kan iets positiefs zijn voor het kind zoals het krijgen van aandacht of dat iets negatiefs ophoudt. Voorbeelden: Gedrag (B) Aanleiding (A) Consequentie of gevolg (C) een leerling slaat of bijt anderen kinderen een andere leerling pakt een stuk speelgoed af de leerkracht spreekt de leerling bestraffend toe of zet hem apart loopt rond in de klas taak is te moeilijk medeleerlingen lachen praat tijdens instructie de leerkracht geeft geen beurt de leerling voert een gegeven of geeft negatieve feedback opdracht niet of moet de aan leerling opdracht niet volledig maken Een andere manier van observeren is het turven van specifiek gedrag. Het doel is vast te stellen hoe vaak en hoe lang een bepaald gedrag zich voordoet, in een bepaalde periode, of in een bepaalde situatie. Voorbeeld: Hoe vaak is Jan afgeleid tijdens het zelfstandig werken? Door de leerkracht te betrekken als medeonderzoeker, door hem zijn eigen gedrag te laten registreren, kan een leerkracht bewust worden van zijn bijdrage aan het ontstaan of voortbestaan van een probleem. Soms leidt dit tijdens het onderzoek al tot een wenselijke verandering. Een observatie in de onderwijsleersituatie vraagt om voorbereiding en overleg met de leerkracht. Daarin moet goed afgewogen worden wat primeert, transparantie naar alle partijen toe of het wetenschappelijk correct handelen. Het doel van de observatie en het waarom ervan wordt volgens handelingsgericht werken best besproken. Ook wordt van tevoren vastgelegd: - wie de informatie verzamelt, - welk het te observeren gedrag is, - de context waarin geobserveerd zal worden, - de observatiemethode, - wie de gegevens zal verzamelen en verwerken. Belangrijk blijft om zowel situaties waarin het probleemgedrag voorkomt te observeren als situaties waarin het niet voorkomt. 14

15 Zowel in het rode als het groene boek van Pameijer, alsook via de website van Acco, kan je kijkwijzers vinden die als kader kunnen dienen bij een observatie van een onderwijsleersituatie. Wij voegen ze ook toe in bijlagen. FAQ 1: Als we de onderwijsleersituatie gaan observeren, hoe gedetailleerd informeren we de leerkracht over de observatievragen Het wordt aanbevolen de leerkracht op voorhand te informeren over de onderzoeksvragen, dus ook over de vragen die betrekking hebben op een observatie van leraargedrag, zoals klassenmanagement en pedagogisch-didactische aanpak. Het informeren kan globaal gebeuren. Voorbeeld: ik zou graag een beeld krijgen van. Je kan als CLB-medewerker de leerkracht ook gedetailleerd informeren, bijvoorbeeld door de kijkwijzers die je gebruikt tijdens je observatie met de leerkracht op voorhand door te nemen. De leerkracht weet zo precies wat er bekeken wordt en voelt zich minder onzeker. Er is geen verborgen agenda. De informatie in de kijkwijzers kan de leerkracht ook aan het denken zetten over zijn manier van lesgeven. Dit kan dan al een verandering in aanpak van de leerling teweeg brengen. De keerzijde is natuurlijk dat je hierdoor de je observatie niet representatief is. Een leerkracht kan zich immers sociaal wenselijk gaan gedragen. Een hypothese op basis van deze gegevens verwerpen of bevestigen is erg gevaarlijk. Daartegenover laat een leerkracht op die manier aan je zien dat hij de gewenste aanpak in principe wel kan realiseren. En dat gegeven levert je natuurlijk wel wat op in de adviesfase. FAQ 2: Wat te doen als een leerkracht zegt dat de observatie niet representatief was? Het is belangrijk om na de observatie aan de leerkracht te vragen of het gedrag van een leerling tijdens de observatie representatief was. Enerzijds is dit nodig om in een later stadium adviezen te kunnen geven die aansluiten bij zijn/haar manier van lesgeven. Anderzijds is het van belang in te gaan op reacties van een leerkracht waaruit blijkt dat de observatie geen juist beeld gaf (voorbeeld: hij gedroeg zich veel beter dan anders, vandaag was hij rustiger dan anders ). We nemen deze informatie en argumenten dan mee op in het verslag. Maar we constateren samen met de leerkracht dan wel dat het kind het gewenst gedrag dan kennelijk wel kan vertonen. We vragen ons dan af: wat maakt dat het vandaag wel goed ging? En is het mogelijk dit in de toekomst te benutten? 15

16 kijkwijzer onderwijsinhouden, didactische werkvormen en klassenmanagement De leraar: o overziet de leerlijnen die aan de methoden ten grondslag liggen o bevordert de samenhang tussen de onderwijsinhouden o bevordert dat leerlingen de onderwijsinhouden als zinvol en betekenisvol ervaren o daagt leerlingen uit zichzelf doelen te stellen en daar gericht aan te werken o bevordert dat leerlingen zelfstandig nieuwe situaties en materialen verkennen o bevordert dat alle leerlingen in eigen tempo en via een voor hen passende leerroute aan de beheersing van voor hen geldende doelen werken o bevordert dat leerlingen hun tijd zo goed mogelijk besteden aan leer- en ontwikkelingsactiviteiten (effectieve leertijd) o stemt didactische werkvormen af op de behoeften van leerlingen o zorgt ervoor dat de didactische werkvormen doelgericht zijn en voldoende uitdaging bevatten o bevordert dat leerlingen een actief aandeel hebben in de keuze, planning en beoordeling van het werk of spel o bespreekt het werk en het spel met leerlingen o met oefentijd en feedback af op de behoeften van de leerlingen o bevordert dat leerlingen reflecteren op hun eigen gedrag en hun leerprocessen o bevordert dat leerlingen het geleerde toepassen in andere situaties kijkwijzer instructievaardigheden o De les is goed voorbereid door de leraar en ze volgt deze lesplanning o De les en instructie beginnen op tijd, maar pas als alle leerlingen erbij zijn o De leraar maakt de doelen duidelijk; hij verwoordt zijn (hoge) verwachtingen o De uitleg is duidelijk en afgestemd op de interesses van de leerlingen o De leraar houdt rekening met voorgaande leservaringen; hij sluit aan bij de voorkennis van leerlingen en activeert deze o De leraar gebruikt kernbegrippen als kapstok voor de structurering van de les o De les is stapsgewijs opgebouwd met verbanden (zoals oorzaak en gevolg; middel en doel) en concrete voorbeelden o Het tempo van de les is afgestemd op de leerlingen o De inhoud van de les is afgestemd op het niveau van de leerlingen o De leraar brengt variatie aan in instructie en benut daarbij de leerlijn die aan de methode ten grondslag ligt o De leraar houdt de leerlingen actief bij de les o De instructie duurt niet te lang o Tijdens het verwerken van de instructie wordt begeleiding gegeven o De leraar stelt duidelijke kwaliteitseisen aan het werk o Hij geeft precies aan wat de leerlingen moeten doen en waarom o De leraar controleert of de nieuwe lesstof begrepen is o Tijdens de instructie is er veel interactie met leerlingen 16

17 o De leraar geeft zoveel mogelijk alle leerlingen een beurt; hij stelt vragen die leerlingen kunnen beantwoorden o Hij formuleert eerst de vraag/opdracht en geeft daarna pas de beurt o De leerlingen weten wat ze moeten doen als ze klaar zijn met de opdracht kijkwijzer afstemming van de opdrachten op de doelen en de onderwijsbehoeften van leerlingen o De opdrachten voor de leerlingen zijn duidelijk en afgestemd op het te bereiken doel o De opdrachten zijn afgestemd op wat ze kunnen en op hun interesses en sterke kanten o De opdrachten zijn een vervolg op wat de leraar heeft uitgelegd o De zelfstandig uit te voeren opdrachten zijn goed georganiseerd o Er zijn geschreven richtlijnen en materialen voor de leerling aanwezig o Er is afwisseling in didactische werkvormen o De les wordt nauwelijks onderbroken o De overgangen tussen lesactiviteiten verlopen gestructureerd en vlot o De leraar hanteert doelgericht verschillende groeperingsvormen kijkwijzer individuele verwerking en lesverloop De leraar: o loopt tijdens de verwerking door de groep o houdt het contact met individuele leerlingen zo kort mogelijk o laat leerlingen elkaar helpen o verdeelt de lesactiviteit in overzichtelijke blokken o praat zacht tegen leerlingen, zodat de andere leerlingen er niet door worden afgeleid o maakt gebruik van een dag/weektaak voor leerlingen o geeft regelmatig een samenvatting of laat deze geven door een leerling o laat leerlingen op elkaar reageren o heeft een actieve luisterhouding, is positief en betrokken o formuleert vragen/opdrachten die aansluiten bij de eigen ervaringen van leerlingen kijkwijzer beurten geven, feedback en terugkoppeling De leraar: o zorgt ervoor dat alle leerlingen een beurt krijgen o laat leerlingen zich voorbereiden op een beurt of een opdracht voor de klas o geeft leerlingen de tijd om een antwoord te geven, hij is geduldig o uit vertrouwen in de leerlingen met opmerkingen als dit kunnen jullie vast wel en dit hebben we al eens gedaan en toen ging het top o legt bij de nabespreking van werk de nadruk op de dingen die goed gegaan zijn o laat leerlingen weten dat hun werk wordt nagekeken o geeft aan hoe zij het werk beoordeelt o geeft snel feedback op resultaten of vragen o geeft gerichte en concrete complimenten aan leerlingen, hij prijst leerlingen bij een goed antwoord en geeft geen negatieve feedback o houdt de leervorderingen systematisch bij 17

18 kijkwijzer materiaal en ruimte, inrichting van het lokaal o De materialen zijn aantrekkelijk en geschikt voor het te bereiken doel o De materialen en hulpmiddelen liggen klaar o Het materiaal is goed bereikbaar, kinderen weten het te vinden o Er is voldoende materiaal aanwezig, ook in de hoeken o De looproutes zijn goed georganiseerd; veel belopen delen blijven vrij o De leraar gebruikt een aparte instructietafel o De leraar kan de verschillende groepsactiviteiten goed overzien; hij kan alle leerlingen zien o De leerlingen kunnen de leraar en het bord goed zien kijkwijzer interactie met leerlingen en omgang met ongewenst gedrag o Er heerst een rustige en plezierige werksfeer in de klas o De leerlingen zijn met hun taak bezig; ze werken geconcentreerd aan de activiteiten o De leerlingen zijn productief; er wordt veel lesstof verwerkt o De leraar stimuleert samenwerking tussen leerlingen o Leerlingen helpen elkaar/leggen elkaar uit o De groepen storen elkaar niet o De leraar interacteert met elke groep om het leerproces te stimuleren o De leraar overziet regelmatig de klas, ze heeft regelmatig oogcontact met leerlingen o Ze hanteert de gedragsregels consistent en ze is daarin voorspelbaar o Ze geeft aan hoe leerlingen hun gedrag kunnen verbeteren o Ze prijst en beloont het gewenste gedrag direct o Ze stopt ongewenst gedrag direct o Ze spreekt bij ongewenst gedrag de juiste leerling(en) aan kijkwijzer heldere regels en afspraken over gedrag De leraar geeft zijn concrete verwachtingen aan. Hij maakt met de leerlingen afspraken over: o het binnenkomen en verlaten van de groep o het gebruik van hoeken, kasten en andere materialen zoals puntenslijper en rekenmachine o hulp vragen aan de leraar en de begeleiding tijdens het werken o het inleveren van het werk o wat te doen als het werk klaar is kijkwijzer relatie: bevorderen dat alle leerlingen zich veilig en aanvaard voelen De leraar: o laat leerlingen merken dat hij beschikbaar is en dat hij naar hen luistert o toont belangstelling voor schoolwerk, spel en culturele achtergrond van leerlingen o bevordert dat leerlingen samenwerken en samenspelen en elkaar ondersteunen o komt afspraken met leerlingen na o neemt in woord en handelen stelling tegen seksisme, racisme, discriminatie en pesten o bevordert in woord en handelen dat leerlingen elkaar respecteren en accepteren, ongeacht hun afkomst, geslacht, ontwikkelingsaspecten en culturele of maatschappelijke achtergrond o gaat discreet om met vertrouwelijke informatie over leerlingen en hun thuissituatie 18

19 o houdt rekening met verschillen in behoefte aan veiligheid en acceptatie kijkwijzer competentie: versterken van het zelfvertrouwen van alle leerlingen De leraar: o geeft positieve feedback op het werk en gedrag van leerlingen o laat merken dat hij vertrouwen heeft in de mogelijkheden van alle leerlingen o laat merken dat hij hoge maar realistische verwachtingen van de leerlingen heeft o bevordert dat leerlingen successen aan zichzelf toeschrijven o bevordert de sociale vaardigheden en weerbaarheid van leerlingen o houdt rekening met verschillen in zelfvertrouwen van leerlingen kijkwijzer autonomie: bevorderen van zelfstandigheid en het nemen van verantwoordelijkheid o daagt leerlingen uit tot meedenken en meebeslissen o geeft leerlingen ruimte om eigen opvattingen, ervaringen en ideeën in te brengen o bevordert dat leerlingen elkaar ruimte bieden voor eigen inbreng o leert leerlingen verantwoordelijk te zijn voor hun eigen gedrag o leert leerlingen verantwoordelijkheid te dragen voor elkaar o leert leerlingen zelfstandig problemen op te lossen o houdt rekening met verschillen tussen leerlingen wat betreft zelfstandigheid en hun mogelijkheden tot het dragen van verantwoordelijkheid 19

20 kijkwijzer prijzen en belonen 3 Het prijzen en belonen van gewenst gedrag is een krachtig middel om kinderen te motiveren. Er zijn verschillende manieren om een kind te belonen voor zijn gedrag, inzet of behaalde resultaat. Maar wat is nu goed belonen? In onderstaande tabel staan verschillen tussen effectief en ineffectief belonen. Effectieve beloning 1. wordt consequent en snel/direct op gewenst gedrag gegeven 2. specificeert concreet het bijzondere van hetgeen bereikt is 3. is geloofwaardig: het is spontaan, gevarieerd en passend bij het gedrag van de leerling 4. benoemt het bereiken van een bepaald resultaat (product) of de inzet (proces) 5. geeft leerlingen informatie over hun mogelijkheden en de waarde van hetgeen ze bereikt hebben 6. leidt ertoe dat leerlingen hun inzet en oplossingsmogelijkheden meer gaan waarderen 7. beschrijft vooral hetgeen de leerling bereikt heeft binnen zijn eigen ontwikkeling door te benadrukken wat nu gelukt is (vergelijkt de leerling met zichzelf) 8. is een blijk van waardering voor de inzet bij of het succes op een voor deze leerling moeilijke opdracht 9. schrijft succes toe aan inzet en capaciteiten, stelt dat vergelijkbaar succes zich in de toekomst weer zal voordoen 10. stimuleert interne attributies zodat leerlingen geloven dat ze de opdracht goed kunnen maken 11. richt de aandacht van leerlingen op hun werkhouding en intrinsieke motivatie voor het leren Ineffectieve beloning 1. wordt willekeurig of inconsequent gegeven 2. bestaat uit globale positieve uitspraken 3. is ongeloofwaardig, omdat het zo algemeen is dat het voorgeprogrammeerd lijkt of nietspontaan overkomt 4. beloont het aanwezig zijn/doen zonder aandacht te besteden aan de inzet daarbij of het resultaat daarvan 5. bevat geen informatie of informeert de leerling alleen maar hoe deze zich verhoudt tot de andere leerlingen 6. leidt ertoe dat de leerling zich steeds vergelijkt met de andere leerlingen en zich competitief gaat opstellen 7. gebruikt vooral de vorderingen van de andere leerlingen als kader voor de beoordeling (vergelijkt de leerling met de andere leerlingen) 8. wordt gegeven omgeacht de inzet of de betekenis van het bereikte voor deze leerling 9. schrijft succes alleen toe aan capaciteiten of aan externe factoren, zoals een makkelijke taak of puur geluk 10. stimuleert externe attributies zodat leerlingen geloven dat de opdracht goed is gemaakt door factoren buiten hen zelf 11. richt de aandacht van leerlingen op de leraar als autoriteitsfiguur die weet wat goed voor hen is, waardoor ze de opdracht maken omdat het moet (extrinsieke motivatie) 3 Good en Brophy (2003, p.132). 20

21 kijkwijzer feedback 4 Vormen van feedback Voorbeelden Persoonsgericht Dat kan jij goed Inspanningsgericht Jij hebt hard gewerkt aan die opdracht Procesgericht Jij hebt het slim aangepakt; dat is een handige aanpak Resultaatgericht Die som is goed en die fout ; je hebt er 7 van de 10 goed Directe feedback Wordt onmiddellijk gegeven, direct na het antwoord of gedrag Uitgestelde feedback Wordt pas later gegeven; Vorige keer is me opgevallen dat Feedback met materiaal Beloningssysteem met stickers, krullen of een grafiek Informatieve feedback Hoe maak je bed langer? Weet je nog wat we net met pet hebben gedaan? Feedback refererend aan de moeilijkheidsgraad Dit is eigenlijk een opdracht voor de bovenbouw Sociale feedback Non-verbaal (knipoog, glimlach, duim omhoog) of verbaal (een compliment) Feedback met een gunst Een spel mogen kiezen of iets leuks mogen doen kijkwijzer 'niet-pedagogische gedragingen' 5 Leraren verschillen in hun interactie met goed en minder goed presterende leerlingen. Uit onderzoek blijkt dat zwak presterende leerlingen over het algemeen minder aandacht van de leraar krijgen dan goed presterende leerlingen. Kenmerkende interacties van leraren met zwakke leerlingen - in vergelijking met goed presterende leerlingen zijn onder andere: - Leraren wachten vaak minder lang op hun antwoord. - Ze geven zelf het antwoord of laten andere kinderen antwoorden in plaats van dat ze de zwakke leerling aanwijzingen of de gelegenheid geven om te reageren. - Ze geven inadequate beloningen; ze belonen onjuist gedrag of een onjuiste antwoord. - Ze kritiseren vaker het falen van de zwakke leerlingen en ze prijzen de zwakke leerlingen minder vaak bij succes dan de goede leerlingen. - Zwakke leerlingen krijgen minder vaak feedback op hun antwoorden - Leraren hebben minder frequent interacties met zwakke leerlingen - Zwakke leerlingen krijgen minder vaak vragen of beurten - Zwakke leerlingen zitten vaak verder van de leraar af - Leraren hebben minder vaak positieve interacties met zwakke leerlingen, ze lachen hen minder vaak toe en geven hen minder non-verbale steun - Zwakke leerlingen krijgen kortere en minder informatieve antwoorden op hun vragen - Er is minder non-verbale communicatie - zoals oogcontact - met zwakke leerlingen - Goede leerlingen krijgen langere leesbeurten, meer discussietijd over het verhaal en er wordt meer van hen geëist dan van zwakke leerlingen 4 Van Bokhorst & De Vries (2004, p ) aangevuld met informatie van Ruijssenaars (2001, p.65). 5 Good & Brophy (2003) in Visser (2004) 21

22 Uit bovenstaande blijkt dat de leraar zijn lage verwachtingen aan zwakke leerlingen laat merken. Deze leerlingen zullen zich gaan vergelijken met leerlingen die wel goed presteren. Dit kan leiden tot passief gedrag van de zwakke leerlingen vanuit hun gevoel het toch niet te kunnen. Terwijl het juist voor zwakke leerlingen zo belangrijk is dat zij succeservaringen opdoen, zodat zij zich competent kunnen voelen. kijkwijzer reflecteren van leraren over omgaan met verschillen 6 De leraar: o denkt na over hoe hij ontwikkeling van kinderen opvat o denkt na over de verschillende verwachtingen die hij van leerlingen heeft en hoe hij succes en falen van leerlingen verklaart o denkt na over zijn pedagogische relatie met leerlingen o reflecteert op hoe hij omgaat met etnische en culturele verschillen tussen leerlingen en tussen jongens en meisjes en op de effecten daarvan op de leerlingen o volgt systematisch de ontwikkeling van leerlingen en signaleert eventuele stagnaties in het ontwikkelingsproces tijdig o analyseert - met collega s - onderwijsleerprocessen en groepsprocessen en de eventuele problemen die zich daarin voordoen en analyseert ook zijn eigen aandeel daarbij o vraagt leerlingen mee te denken bij de analyse van de problemen en bij het zoeken naar oplossingen o zet waar mogelijk en wenselijk de resultaten van hun reflecties om in een planmatige aanpak van onderwijsleerproblemen o voert de opgestelde plannen uit, evalueert deze en neemt op grond daarvan beslissingen over de voortgang o denkt na over de manier waarop hij zijn vak bijhoudt en over de ondersteuning die hij daarbij nodig heeft. kijkwijzer reflecteren op sociaal-emotionele en gedragsproblematiek 7 De leraar: o is in staat sociaal-emotionele en gedragsproblemen voor te zijn. Hij is pro-actief, werkt preventief. En heeft daarbij oog voor de belangen van alle leerlingen in de groep. o is zich bewust van zijn eigen opvattingen en overtuigingen over (het ontstaan van) probleemgedrag en -situaties en heeft inzicht in zijn eigen (intuïtieve) reacties hierop. Dit geldt ook voor zijn reacties op ouders van gedragsmoeilijke leerlingen. o kan probleemgedrag en -situaties analyseren (inclusief groepsprocessen) en gaat daarbij ook na welke bijdrage hij zelf - en de school - heeft aan het ontstaan en voortbestaan ervan. o gaat na hoe de leerling probleemsituaties op school en thuis beleeft en hoe de leerling deze interpreteert in relatie tot zijn toekomstperspectief o benut in zijn aanpak mogelijkheden, kansen en positieve aspecten van leerlingen en hun ouders. 6 PMPO (1998) 7 Van der Wolf (2005); Van der Wolf & Van Beukering (in voorbereiding) 22

23 o organiseert feedback over zijn interacties met problematische leerlingen en hun ouders en reflecteert op zijn denken en handelen (met collega s in de school, interne en externe begeleiders) o verdiept zich in literatuur over achtergronden van probleemgedrag en effecten van interventies en benut deze kennis in zijn handelen. 23

24 B. Onderzoek in de opvoedingssituatie Als CLB medewerker krijg je ook opvoedingsvragen van ouders en zelf formuleer je regelmatig onderzoeksvragen over de opvoedingssituatie. Opvoedings- en gezinsfactoren kunnen immers een risico- of beschermingsrol vervullen ten aanzien van het schools functioneren van kinderen en jongeren. Ze kunnen problemen (mee) veroorzaken, in stand houden en/of versterken. Het is dan ook evident, voor zover relevant, dat deze factoren mee onderdeel uitmaken van het diagnostisch traject. Diagnostiek van opvoedings- en gezinsfunctioneren is echter een delicate kwestie, zeker wanneer het probleem niet door de ouders zelf gesignaleerd is. Voor het beantwoorden van vragen kan behalve een interview, een observatie of een gesprek ook een gezinsdiagnostisch instrument nodig zijn. Het gebruik van gezinsvragenlijsten komt de kwaliteit van de hypothesetoetsing ten goede omdat ze doorgaans meer bewezen betrouwbaarheid en validiteit hebben dan een gesprek. De meeste gezinsvragenlijsten zijn zelfrapportagelijsten. Studies hebben echter uitgewezen dat er grote verschillen kunnen zijn tussen de beoordelaars (ouders vs adolescenten en ouders vs externen inzake opvoedingsgedrag) Het is dus vooral een efficiënt middel om de subjectieve beleving van de betrokkenen zelf in beeld te brengen. Ouders en soms ook kinderen geven er in aan hoe zij elkaar en het functioneren van hun gezin beoordelen. Dit is een efficiënte manier om de cliënt aan het woord te laten. Vaak geven ze op deze manier meer informatie dan wanneer ze spontaan iets vertellen in een gesprek. Er komen bovendien ook positieve kenmerken van ouders en/of gezin naar voren. Voor uitgebreidere informatie rond dit thema zie Handboek Diagnostiek in de leerlingenbegeleiding van Karin Verschueren en Helma Komen (red.). Wat hierna volgt is een overzicht van onderzoeksinstrumenten voor opvoedingsfactoren en gezinsfunctioneren uit bovenvermeld boek p

25

26

27 C. Faire diagnostiek Vanuit Faire diagnostiek worden bij de onderzoeksfase volgende belangrijke aandachtspunten geformuleerd: 1. Kijk breed naar de competenties van de leerling en niet alleen naar de klassieke kenmerken zoals (verbale) intelligentie of schooluitslagen, maar heb ook oog voor wat goed is. Als je intelligentie meet, meet dat breed genoeg! Ga na hoever de verbale intelligentie tot nu toe is ontwikkeld maar kijk zeker naar de niet-verbale intelligentie. Meet de intelligentie bij allochtonen en kansarmen vb via de SON-R. Zeker bij kansarme leerlingen is het belangrijk een goed onderscheid te maken tussen het niveau van cognitieve ontwikkeling dat op dit moment bereikt is en de intellectuele mogelijkheden of leerbaarheid. De meting van de sociale redzaamheid (adhv VABS) bij deze doelgroep is even belangrijk als een intelligentiemeting. Zo wordt er ook gepeild naar de algemene competentie van een persoon zoals die zichtbaar wordt in diens dagelijkse leven. De sociale redzaamheid wordt best aan huis onderzocht en afgenomen van meerdere informanten. Belangrijk daarbij ook is stil te staan bij wat meet ik?. Ga je na in welke mate de leerling HIER zelfredzaam is (de mate van acculturatie)? Of ga je na in welke mate de leerling zelfredzaam is in zijn/haar (sub)culturele context. Ook dit is een interessant gegeven omdat het een indicatie geeft van de algemene competentie. Het vergt uiteraard wel kennis en voeling met die cultuur. Een ICB of ervaringsdeskundige inschakelen kan hulpvol zijn. Heb aandacht voor meervoudige intelligenties : kinderen die zwak presteren op een bepaald gebied kunnen toch sterk zijn op andere gebieden. Bij kansarme kinderen moeten we oog hebben voor deze competenties, die voornamelijk kunnen opgemerkt worden via observatie. Spijtig genoeg maakt de school echter (nog) te veel weinig gebruik van deze vaardigheden, ook al zijn ze vaak van doorslaggevend belang in de beroepswereld en in de samenleving. Lesmaterialen, volgsystemen en werkvormen die uitgaan van dit principe worden meer en meer in onderwijs merkbaar (Coöperatief leren in multiculturele groepen, Competentiegericht Evalueren). Kijk ook naar de persoonlijkheid en motivatie van leerlingen. Heb oog voor deze factoren in oa. het voorspellen van schoolsucces. Positieve socio-emotionele kenmerken zijn bij kansarmen soms goed ontwikkeld maar worden niet altijd op gewaardeerd of aangemoedigd. 2. Onderzoek ook de context (gezin, buurt, school) en hun onderlinge interacties. Bij de kansarme doelgroep is aandacht voor de context nog belangrijker dan bij anderen omdat er daar vaker sprake is van risicofactoren in de context en van verstoorde relaties tussen de opvoedingspartners. Vaak is er ook een wederzijds beïnvloeding tussen de CLB-GO - ROC - Syllabus Onderzoeksfase - versie september

28 contexten vb. kansarmoede in de thuissituatie brengt meestal ook sociale uitsluiting met zich mee. Kijk ook naar positieve/protectieve factoren van de contexten (vb. vertrouwenspersoon in het gezin, ouders die goede kennis van Nederlands hebben, hulp van oudere broer of zus). Er zijn recent heel wat instrumenten op de markt verschenen waarmee men kan peilen naar contextvariabelen (zie ook handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding van Verschueren & Koomen, Deel III). 3. Meet deze aspecten goed Bekijk de evolutie: leerlingen uit kansarme milieus hebben minder dan andere leerlingen ondersteuning gekregen van thuis uit. Ze kunnen dus nog een inhaalbeweging maken. Ga dus niet verder op één testmoment, maar ga de vorderingen na (ev. door hertesting of opvolgen van de schoolresultaten of taalverwerving) Maak een goede keuze van instrumenten: o Maak gebruik van een ruime waaier aan instrumenten, ga niet verder op één testuitslag. o Ga na op het instrument wel geschikt is voor kansarmen/allochtonen m.a.w. of de bias voldoende onder controle gehouden is bij de ontwikkeling van het instrument (vb Achenbach-instrumentarium minder geschikt gezien het een grote taalvaardigheid bij de ouders veronderstelt, bruikbaarder is de SDQ voor het meten van socio-emotionele aspecten). Maak een deskundig gebruik van het instrument o Deskundigheid van de diagnosticus: vertrouwdheid en positieve ingesteldheid t.a.v. de doelgroep. o Storende factoren (zoals lage prestatiemotivatie, onvoldoende taalvaardigheid en weinig vertrouwdheid met onze cultuur) uitsluiten of inschatten. o Aandachtspunten bij verschillende soorten meting: bepaald geen IQ als de leerling nog geen 2 jaar in onze cultuurcontext verblijft; Heb aandacht voor een faire evaluatie m.a.w. reflecteer goed over wat men eigenlijk meet met rapportcijfers; Aandachtspunten bij de scoring van intelligentieonderzoek: werk met een gedifferentieerd intelligentieprofiel met intervallen, bereken indien mogelijk een geoptimaliseerd IQ (subtesten met te veel bias worden niet meegerekend), beoordeel ook het proces, ga na of de leerling met ondersteuning wel een goed antwoord kan vinden. De interpretatie: hou rekening met het gevaar van onderschatting, bij verwijzing naar BuO (Type 8, 1 en 2) moeten we afstappen van de voor iedereen geldende IQ drempels, sociale redzaamheid moet als evenwaardig criterium gelden. 28