De Strategiefase. Syllabus: IMPLEMENTATIESESSIES HANDELINGSGERICHT WERKEN / HANDELINGSGERICHTE DIAGNOSTIEK. Versie september 2010

Transcriptie

1 Syllabus: De Strategiefase IMPLEMENTATIESESSIES HANDELINGSGERICHT WERKEN / HANDELINGSGERICHTE DIAGNOSTIEK Versie september 2010 Regionale Ondersteuningscel CLB-GO HGW/HGD

2 Beste collega, Deze syllabus heeft tot doel de implementatiesessies HGW/HGD in het CLB-GO te ondersteunen. Zoals met de syllabus Intakefase proberen wij een handige synthese te maken op basis van allerlei publicaties over de theorie en praktijk van HGW en HGD, aangevuld met opmerkingen uit de sessies. Als basisstructuur gebruiken wij daarbij de handleiding zoals vooropgesteld door de netoverschrijdende werkgroep PRODIA. Wij vullen aan met elementen uit de publicaties van Pameijer en van Beukering e.a. en de werkmap Faire diagnostiek. Voor een aantal toelichtingen en voorbeelden hebben wij beroep gedaan op het Handboek Diagnostiek in de leerlingenbegeleiding (red. K. Verschueren en H. Koomen). De referenties vind je achteraan in de literatuurlijst terug. Op het intranet 1 plaatsen wij in de loop van het schooljaar handelingsgerichte documenten, formulieren en andere interessante literatuur. Als je zelf interessant materiaal vindt, geef ons dan een seintje. Je kan bij de materialen van het zorgproject ook de meest recente versie van de syllabi vinden. Je kan deze naar eigen behoefte downloaden en afprinten. Met vragen of opmerkingen kan je terecht op HGW-team@g-o.be. HGW-zorgteam, Evy De Groof Ruth Dufromont Christel Heyman Cora Linskens Lien Sevens Marleen Van Daele Met dank aan onze collega s tijdens de voorbije projectjaren, Katia De Coussemaker en Stefanie Kerkhofs 1 2

3 De inhoud van deze syllabus: 1. Inleiding: de principes van de strategiefase 2. Doelstellingen: het kiezen van een diagnostisch traject 3. Werkwijze: systematisch in 6 stappen 4. Inhoud: 4.1. Stap 1: Beschrijven en clusteren van de kindkenmerken Overgang van klacht naar probleem en ernsttaxatie Clusteren van kindkenmerken Clusteren van positieve kenmerken 4.2. Stap 2: Inventariseren van kenmerken van de onderwijsleer- en opvoedingssituatie Kenmerken van de onderwijsleersituatie Kenmerken van de opvoedingssituatie 4.3. Stap 3: De keuze van het diagnostisch traject 4.4. Stap 4: Welke onderzoeksvragen selecteren we? Formuleren van diagnostische hypothesen De hypothesen omzetten in de onderzoeksvragen De selectie van de onderzoeksvragen 4.5. Stap 5: We kunnen de vraagstelling beantwoorden zonder verder onderzoek/de casus kan reeds door naar de indiceringsfase 4.6. Stap 6: Afstemming en informatie over het verdere diagnostisch traject / voorbereiding van de onderzoeksfase Bronnen Bijlagen 3

4 1. Inleiding: de principes van de strategiefase Binnen HGD wordt uitgegaan van de duidelijke en controleerbare relatie tussen de specifieke hulpvraag enerzijds en het diagnostisch traject (met bijhorend advies) anderzijds. 2 Het is deze relatie die de essentie is van de strategiefase. Daarom kan de strategiefase nooit worden overgeslagen. De informatie die de CLB-medewerker verzameld heeft tijdens de intakefase is samengevat in het intakeverslag. Deze informatie is het resultaat van het samenwerken van school, ouders en leerling en vormt het startpunt van de strategiefase. In deze fase, komt vooral de expertise van de CLB-medewerker en het CLB-team aan bod. Het is hun verantwoordelijkheid om een adequaat besluit te nemen over de strategie bij deze specifieke casus. De wijze waarop zij systematisch werken en beroep doen op hun referentiekader staat hier centraal. De CLB-medewerkers benutten nu ten volle hun vakkennis. Het gaat hier niet enkel om de wijze waarop de medewerker omgaat met eigen discipline en vakkennis. Ook de samenwerking binnen het multidisciplinaire team en de mogelijkheid tot monodisciplinair overleg is belangrijk. Een bijhorende organisatiestructuur is hiervoor noodzakelijk. Het centrum kan niet anders dan hiermee rekening houden bij de organisatie van het teamoverleg. 3 Pameijer en van Beukering bevelen aan zo snel mogelijk externen in het diagnostisch traject te betrekken. Zij verwijzen naar logopedist, revalidatiearts, gezinstherapeut, remedial teacher etc. Het is vanzelfsprekend dat de strategie steeds afgestemd moet blijven op de opvattingen en wensen van de leerling/ouder/school. De zeven uitgangspunten HGW blijven dus gelden 4. Toelichting Faire diagnostiek: Bij kansarme leerlingen is de strategiefase van nog groter belang. De problematiek is veelal complexer en de voorwaarden om over te gaan tot onderzoek zijn vaak niet vervuld. (vb. de nodige informatie is niet aanwezig: spreektaal thuis is niet gekend, de vertrouwensrelatie is niet opgebouwd). Samen met de ouders op weg gaan, gebeurt in de praktijk minder vanzelfsprekend, vaak worden bewust of onbewust stappen overgeslagen. (vermoeden van weerstand, het betrekken van de ouders vergt veel inspanning en tijd). Reflectie en planning gebeuren bij complexe casussen best multidisciplinair. De verschillende disciplines hebben elk hun eigen invalshoek waardoor het geheel rijker en vollediger wordt. Ook de interculturele medewerker of ervaringsdeskundige sluit hier best bij aan. Deze kan een belangrijke inbreng hebben. 2 K. Verschueren en H. Koomen (red.), Diagnostiek in de leerlingbegeleiding, p Meer hierover in Pameijer en van Beukering, Handelingsgerichte diagnostiek, pp Tijdens de HGW-implementatiesessies werd deze conclusie ook door de deelnemers getrokken. 4 Zie sessie Uitgangspunten Handelingsgericht werken en de syllabus De Intakefase, 4

5 2. Doelstellingen: het kiezen van een diagnostisch traject Tijdens de strategiefase bepalen wij als CLB-medewerker de verdere stappen en acties: wat weten wij al, wat willen wij nog meer weten en waarom willen wij dat weten? Naar welke fase zal deze casus gaan? Naar de onderzoeksfase of kan deze meteen naar de indicerings- en adviesfase? Het eindproduct van de strategiefase is het gekozen diagnostisch traject. We tekenen onze strategie uit. Aanmelding Intakefase Strategiefase Onderzoeksfase Indiceringsfase Adviesfase Interventie en evaluatie We doorlopen de strategiefase op een systematische manier. Dit om ons te beschermen tegen een aantal valkuilen zoals o.a. relevante info uit het dossier links laten liggen, het te veel focussen op voorkeurshypothesen Door systematisch te werken neemt de kans op een meer consistente en objectieve besluitvorming toe 5. De verschillende overgangen in het traject moeten in deze fase systematisch aan bod komen: 5 K. Verschueren en H. Koomen (red.), Diagnostiek in de leerlingbegeleiding, p.25. 5

6 Van klacht naar probleem Is dit klachtgedrag ook werkelijk probleemgedrag? Van probleem naar cluster Zijn alle problemen geclusterd? Van cluster naar hypothese Zijn alle clusters in de hypothesen vertegenwoordigd? En voor elke hypothese Zijn er alternatieve hypothesen mogelijk? Ons diagnostisch traject is gericht op het geven van een wenselijk, haalbaar en bruikbaar advies. Een diagnose is geen doel op zich, maar een middel om te komen tot een verantwoord advies gericht op het oplossen of verminderen van een problematische onderwijsleersituatie. Wie hulp vraagt, wil inzicht maar ook uitzicht. Daarom is er in de strategiefase de als, dan -redenering die aanstuurt om de onderzoeksvragen doelgericht te formuleren: Als ik weet dat..., dan betekent dit voor mijn besluitvorming dat... Informatie is alleen informatief als het de besluitvorming beïnvloedt: Voor welke beslissing kan deze informatie relevant zijn? Hiermee kan men het verzamelen van irrelevante gegevens voorkomen en de hoeveelheid onderzoeksvragen beperken. In de strategiefase blijft het belangrijk expliciet aandacht te besteden aan de contextfactoren, het transactioneel kader van de leerling en zijn onderwijsleer- en opvoedingssituatie. Zo zullen naast de risicofactoren opnieuw de positieve factoren aanbod komen. Dit is niet alleen belangrijk voor een goede afstemming tussen hulpverlener, leerling en de andere actoren. De veranderbaarheid van het transactioneel kader is ook een belangrijke richtinggevende factor bij het formuleren van de hypothesen 6. Het ligt voor de hand dat de informatie uit de intake van school, ouders en kind eveneens in de clustering wordt opgenomen. Hier krijgt de bijdrage van de cliënt gestalte. Het blijft diagnostiek als antwoord op de vragen van deze leerling, deze ouders, deze school. Toelichting Faire diagnostiek: Om zicht te krijgen op het transactionele kader mag men bij allochtone leerlingen niet vergeten om ook etnische-culturele aspecten in kaart te brengen. 6 K. Verschueren en H. Komen (red.), Diagnostiek in de leerlingbegeleiding, pp.26,

7 3. Werkwijze: systematisch, stap voor stap. De strategiefase is een fase van reflectie over de gegevens die we verkregen tijdens de intakefase. We bepalen eerst de ernst van de problemen en clusteren daarna alle informatie. Wanneer de hulpvraag nu reeds kan beantwoord worden, zoeken we meteen afstemming met de betrokkenen en stappen we over naar indiceringsfase. Kindkenmerken clusteren Contextkenmerken clusteren - onderwijsleersituatie - opvoedingssituatie Diagnostisch traject kiezen: Kan de vraag beantwoord worden? Onderzoek is niet nodig Onderzoek is wel nodig Naar indiceringsfase Hypothesen formuleren Cliënt informeren Onderzoeksvragen formuleren Cliënt informeren Stap 1: beschrijven en clusteren van kindkenmerken ( positief / negatief ) Stap 2: inventariseren van kenmerken van de onderwijsleer- en opvoedingssituatie (positief/negatief) Stap 3: keuze van het diagnostisch traject: is er voldoende inzicht in de factoren van kind, school en gezin om de vraagstelling te beantwoorden? Stap 4: zo nee: welke onderzoeksvragen selecteren we? De casus gaat naar de onderzoeksfase. Stap 5: zo ja, de vraagstelling is te beantwoorden: de casus kan naar de indiceringfase Stap 6: controle of het diagnostisch traject nog afgestemd is op de hulpvragen en de cliënt informeren. 7

8 4. Inhoud: van klacht naar mogelijk traject 4.1. Stap 1: beschrijven en clusteren van de kindkenmerken 7 Als CLB-medewerker maak je in deze stap een duidelijk onderscheid tussen een klacht en een probleem. Problemen zijn objectiever dan klachten. Je formuleert de problemen in professionele termen. Je streeft zoveel mogelijk naar een objectieve en transparante besluitvorming, zonder een goede afstemming met de beleving van je cliënt uit het oog te verliezen. Klachtgedrag kan evenwel niet zomaar overgenomen worden als probleemgedrag. In HGD krijgt het onderscheid tussen klachtgedrag, probleemgedrag en risicofactor zeer veel aandacht. Wanneer empirisch is aangetoond dat een bepaald element van de kindkenmerken of de contextgegeven nadelig is voor de ontwikkeling van een leerling, dan noemen we dat een risicofactor. Klacht Probleem.. Risicofactor Overgang van klacht naar probleem en ernsttaxatie: de criteria van Rutter De criteria van Rutter geven aan of een bepaalde klacht ook echt een probleem is en hoe ernstig dit dan is. 8 Of de problemen van voorbijgaande aard zijn, of ze de ontwikkeling van een leerling echt belemmeren, kan je met behulp van negen criteria duidelijk maken. Voor een overzicht en uitgebreidere bespreking van de criteria van Rutter verwijzen we naar bijlage 5 van deze bundel. Deze ernsttaxatie resulteert in een lijst met probleemgedragingen en risicofactoren. Bij de omzetting van klacht naar probleem zijn er verschillende mogelijkheden. Zo kan één van de actoren bepaalde gedragingen niet als een probleem erkennen terwijl jij als CLB-medewerker dit gedrag wel als problematisch ervaart of omgekeerd. Wat te doen bij een verschil van mening tussen een cliënt en CLB-medewerker? Expliciteer je visie en geef aan waarom je het gedrag wel of niet problematisch vindt (eventueel a.d.h.v. de criteria van Rutter) en probeer voorbeelden te gebruiken die aansluiten bij het referentiekader van je cliënt. De manier waarop wij de klacht als een objectief probleem erkennen, is belangrijk bij de afstemming in stap CLB-context: Kindkenmerken van de leerling 8 Enkele voorbeelden: is het gedrag leeftijdsadequaat / Hoe lang duurt het / Wat zijn de omstandigheden / De socio-culturele setting / Intensiteit / Verandering van gedrag / Situatiegebondenheid 9 Concrete voorbeelden van de omzetting van klacht naar probleem vind je in Pameijer en van Beukering, Handelingsgerichte diagnostiek, pp , box

9 Het clusteren van de kindkenmerken Door deze lijst van probleemgedragingen te ordenen, reduceren we de hoeveelheid informatie en krijgen we een beter overzicht. Probleemgedrag dat bij elkaar hoort, voegen we samen. Door te clusteren wordt duidelijk op welke gebieden het diagnostisch traject zich zal richten. De titels van de clusters geven ook gericht aan welke literatuur je eventueel kan raadplegen voor meer informatie omtrent het probleemgedrag. Er zijn verschillende manieren om gedragingen te clusteren en iedere discipline en/of setting kan andere clusters of subclusters hanteren. 10 Clusters toevoegen of aanpassen is dus mogelijk. Soms is er maar 1 cluster van toepassing, soms allemaal. Je controleert of je alle probleemgedragingen geclusterd hebt. Concrete voorbeelden kan je vinden in het schema op de volgende bladzijde. Hierin zijn ook meteen positieve kenmerken in de clustering opgenomen. Voor een gedetailleerd overzicht en de inhoud van deze clusters verwijzen we naar bijlagen 3 en 4. Probleemgedrag uit het verleden wordt niet altijd mee in de clustering van de kindkenmerken opgenomen want het is niet de bedoeling te verklaren waarom bepaalde problemen er vroeger waren. Relevante informatie uit de voorgeschiedenis 11 daarentegen heeft vanzelfsprekend wel een functie in de strategiefase want we kunnen deze informatie nodig hebben om het probleem te onderkennen (duur van probleem langer dan 3 tot 6 maanden) omdat het de mate van ernst van het probleem mee bepaalt als inspiratie voor het formuleren van hypothesen (wanneer is het probleem begonnen, was er een aanleiding?) Het clusteren van de positieve kenmerken van de leerling Ook hier dwingt HGD ons een duidelijk onderscheid te maken tussen volgende begrippen: Positieve aspecten zijn gedragingen die door de school, de ouders of het kind als positief worden ervaren. Positieve kenmerken zijn objectieve gedragingen waarvan je als diagnost van mening bent dat ze een positieve invloed hebben op de ontwikkeling van de leerling. 10 Zo is clusteren met een classificatiesystemen (classificeren) een bijzondere vorm van clusteren, waarbij men verschijnselen (symptomen) ordent binnen klassen (syndromen). Voorbeelden van classificatiesystemen zijn DSM IV en ICD 10. Binnen de CLB-opdracht is deze manier van clusteren zelden aan de orde. Doorgaans doet men daarvoor beroep op gespecialiseerde diensten. 11 Meer hierover : Pameijer en van Beukering, Handelingsgerichte diagnostiek, pp

10 Protectieve factoren zijn factoren waarvan uit empirisch onderzoek is gebleken dat ze gunstig zijn voor de ontwikkeling, omdat ze leerlingen beschermen tegen risicofactoren. Analoog met probleemgedrag en risicofactoren verwoorden we positieve kenmerken en protectieve factoren steeds in een professionele terminologie. Zij zijn om verschillende redenen belangrijk in de strategiefase: - de aan- of afwezigheid van de positieve kenmerken kan de mate van ernst aangeven van een probleem [vb. de aanwezigheid van sterke verbale vaardigheden] - de aanwezigheid van een protectieve factor kan ook inzicht geven in de waarschijnlijkheid van een bepaalde hypothese [ vb. de impact van een warme gezinssituatie] Meer voorbeelden van positieve kenmerken en protectieve factoren per cluster vind je in bijlagen 3 en 4 van deze syllabus. Klachtgedrag probleemgedrag + mogelijke risicofactoren Positieve aspecten positieve kenmerken + mogelijke protectieve factoren Hieronder geven we een overzicht van mogelijke clusters omtrent kindkenmerken 12 met daarbij mogelijke invullingen, dit voor zowel de negatieve als de positieve aspecten. KINDKENMERKEN Leervoorwaarden en schoolse vaardigheden: o.a. cognitieve voorwaarden, schoolse vaardigheden zoals resultaten op rekenen, lezen en spellen, resultaten op LVS-toetsen, welke oplossingsstrategieën kent de leerling, Negatief/problematisch vb.: heeft de tafels niet geautomatiseerd Protectief/positief vb.: heeft weinig herhaling nodig om nieuwe leerstof op te nemen Werkhouding en taakgedrag: o.a. motivatie, werkhouding, taakgerichtheid, aandacht, zelfstandigheid, zelfsturing, werktempo, concentratie, faalangst, Negatief/problematisch vb: kan zichzelf moeilijk sturen om een taak tot het einde vol te houden Protectief/positief vb: stelt zich leergierig op in de les wereldoriëntatie Cognitief of intellectueel functioneren: o.a. taalvaardigheid, verbanden leggen, ruimtelijk inzicht, logisch redeneren, Negatief/problematisch Protectief/positief 12 Kindkenmerken van de leerling 10

11 vb.: niet taalvaardig: kan gedachtegang niet goed verwoorden vb.: heeft een goed visueel geheugen en neemt gevisualiseerde inhouden en schema s snel op Sociaal-emotioneel en psychisch functioneren: gedragsproblemen (externaliserende problemen), emotionele problemen (internaliserende problemen), sociale problemen. Negatief/problematisch vb.: kan moeilijk omgaan met frustratie, huilt dan vlug vb.: durft hulp vragen Protectief/positief Lichamelijk functioneren en morfologische kenmerken: o.a. grove en fijne motoriek, allergieën, gehoor en visus, verzorgd of niet, Negatief/problematisch vb.: is heel onhandig met materiaal vb.: goede gezondheid Protectief/positief Bijkomende cluster:. Negatief/problematisch Protectief/positief Aanvullende informatie: 4.2. Stap 2: Inventariseren van kenmerken van de onderwijsleer- en opvoedingssituatie 13 Hier gebruiken we de informatie over de contextkenmerken uit de intakefase. Net zoals bij het clusteren van leerlingkenmerken gaat het om kenmerken van het hier en nu Kenmerken van de onderwijsleersituatie 14 Om zowel de problematische als positieve kenmerken van de onderwijsleersituatie te clusteren, gebruiken we volgende indeling. We geven bij iedere onderdeel één voorbeeld. Meer voorbeelden vind je terug in de betreffende bijlagen Het belang hiervan wordt duidelijk beschreven in Verschueren en Komen (red), Handboek Diagnostiek in de leerlingbegeleiding, pp Verschueren en Komen (red), Handboek Diagnostiek in de leerlingbegeleiding, pp , hoofdstuk 14, Interacties tussen leerkrachten en leerlingen. 11

12 KENMERKEN VAN DE ONDERWIJSLEERSITUATIE 1. Kwaliteit van het lesgeven Pedagogische werkwijze= de manier van omgaan met de leerlingen, de visie van de leerkracht op wie en wat leerlingen zijn: o.a. gedragsregels, zelf model staan voor gewenst gedrag, zelfstandigheid en autonomie stimuleren, zelfvertrouwen ontwikkelen bij de lln, oog voor diversiteit, hulp, klassfeer, motiverend, begrip voor leerlingen die het moeilijk hebben Negatief / problematisch Protectief / positief vb.: leerkracht kan doelen niet differentiëren vb.: sterk motiverende leerkracht met oog voor sterke kanten van alle leerlingen Vakkennis en didactische vaardigheden= het effectieve lesgeven: o.a. kennis en visie over problematisch leren, inzicht in normale denk- en leerontwikkeling, zicht op deelvaardigheden die een bepaalde taak vereisen, afwisseling in werkvormen, keuze van media Negatief / problematisch Protectief / positief bv.: leerkracht heeft geen inzicht in gedragsstoornissen bv.: leerkracht met goed inzicht in rekendidactiek, kan goede analyse van een rekenprobleem maken Groeperingsvormen = de verdeling van de leerlingen en leerkracht(en) over groepen: oa: geven van gedifferentiëerde instructie, anticiperen op verschillen ts lln, hanteren van flexibele groeperingsvormen, homogene en heterogene groepen kunnen samenstellen Negatief/problematisch Protectief / positief vb.: leerkracht geeft alle opdrachten éénmaal voor de hele klas vb.: leerkracht werkt met subgroepen volgens niveau Klassenmanagement = het leiden, in beweging brengen en sturen van de klasgroep: o.a. hoe verlopen overgangen tussen activiteiten, duidelijke regels die bewust aangeleerd worden, opvolging regels, goede prestaties bekrachtigen, voldoende structuur, duidelijke afspraken rond vragen van hulp Negatief / problematisch Protectief / positief vb.: leerkracht die weinig routine en regelmaat in het verloop van de dag brengt. vb.: leerkracht werkt zeer gestructureerd Kenmerken van de methode: o.a. voldoende herhaling, differentiatie voorzien, voldoende mogelijkheid tot automatisatie, Negatief/problematisch Protectief / positief vb.: Een onoordeelkundig gebruik van een methode gebaseerd op zelfstandig werken en zelfcorrectie voor alle leerlingen vb.:basis- en uitbreidingsleerstof voorzien in de leermethode 12

13 2. Samenhang tussen school en groepsniveau: oa concensus in het schoolteam, duidelijke visie op onderwijs en leerlingenzorg, positieve schoolcultuur, goede zorgstructuur, constructief samenwerken met ouders Negatief / problematisch Protectief / positief Bijkomende cluster:. Negatief / problematisch Protectief / positief Aanvullende informatie: Kenmerken van de opvoedingssituatie 15 De gezinsachtergrond heeft ook een belangrijke invloed op de schoolse ontwikkeling van een leerling. Zowel als buffer en als negatieve factor moeten wij hiermee rekening houden. Onderzoek suggereert dat de beïnvloeding van de opvoedingssituatie een invalshoek kan zijn om schoolse problemen te remediëren. KENMERKEN OPVOEDINGSITUATIE 1. Afstemming van het gedrag van de ouders op de behoeften van het kind Negatief/problematisch vb.: kind heeft behoefte aan hulp bij het structureren van huiswerk, maar ouders vinden dat het kind dit alleen zou moeten kunnen doen Protectief/positief vb.: kind met behoefte aan extra cognitieve stimulering, krijgt thuis ondersteuning bij het leren 2. Opvoedingsstijl van de ouders: o.a. overbeschermend, inconsequent, onverschillig, toegeeflijk, Negatief/problematisch Protectief/positief vb.: ouders hechten geen belang aan het schoolse presteren vb.: ouders belonen op een efficiënte wijze het kind bij goede prestaties 3. Problematische kenmerken en risicofactoren van ouders en gezin: o.a. psychische stoornis bij een ouder, kind heeft heel veel huishoudelijke taken, vb.: het ontbreken van een sociaal vangnet voor de alleenstaande ouder 15 Aanvullende literatuur ter zake: Verschueren en Komen (red), Handboek Diagnostiek in de leerlingbegeleiding, hoofdstuk 12, pp , Opvoedingsfactoren en gezinsfunctioneren. 13

14 4. Positieve kenmerken en protectieve factoren van ouders en gezin: oa ouders zijn belangstellend en begaan met hun kind, hebben goed sociaal netwerk, vb.: ouders moedigen gewenst gedrag aan 5. Bijkomende cluster:. Negatief/problematisch Protectief/positief Aanvullende informatie: Toelichting Faire diagnostiek: Aandachtspunt bij het clusteren: opgepast voor opvattingen, percepties t.a.v. kansarmen. Het komt voor dat de verwachtingen van de diagnosticus t.a.v. de kansarme leerling bij voorbaat aan de lage kant liggen. Daarbij onderschat men al meteen het belang van andere factoren zoals vb. de aanpak op school. Net zoals in het onderwijs kunnen te lage verwachtingen t.a.v. kansarme groepen ook het diagnostisch handelen negatief beïnvloeden Stap 3: keuze diagnostisch traject Het antwoord op Wat weten we al?, hebben we verkregen via stap 1 en 2. Wat willen we nog weten? m.a.w. welk diagnostisch traject kiezen we, is het onderwerp van stap 3. Het hangt in belangrijke mate af van welk type vraag die ons gesteld is 16 of er nu voldoende inzicht in de factoren van leerling, school en gezin is en de hulpvraag uit de intake te beantwoorden. Om meerdere reden is het nuttig een onderscheid te maken tussen de verschillende types van vraagstelling die uit de intakefase naar voor zijn gekomen: Als men een vraaggestuurde diagnostiek nastreeft, is het essentieel de verschillende elementen van de vraagstelling te (her)kennen. Wanneer deze duidelijk benoemd worden, is de kans groter dat de cliënt inderdaad antwoord 16 Zie in dit verband ook het betreffende item in de syllabus Intakefase. 17 Verschueren en Komen (red), Handboek Diagnostiek in de leerlingbegeleiding, pp

15 krijgt op al zijn vragen. Het type vraag bepaalt immers het proces dat zal volgen: heeft de cliënt behoefte aan een verklaring? Een advies? Heb ik dat ook gegeven? 2. Niet elke hulpvraag waarmee het diagnostisch proces start, vereist een volledig diagnostisch traject. Dit geldt zeker in onze CLB-context. Soms vraagt men enkel een classificatie (dyslexie), een indicatiestelling, een preventieve screening Het type vraagstelling onderkennen, werkt daarbij doelgericht. 3. In een meer complexe casus kunnen verschillende deskundigen 18 betrokken zijn en zijn er dus verschillende aspecten van de hulpvraag aan de orde. De specifieke kenmerken van de verschillende types vraagstelling worden nog even opgesomd: - Onderkennende vraagstelling: Soms heb je uit de intakefase voldoende informatie (probleembeschrijving, ernsttaxatie, clustering) om een onderkennende vraagstelling te beantwoorden. Het antwoord op een onderkennende vraagstelling kan bestaan uit: a. een objectieve beschrijving van het probleem en de situaties waarin het zich voordoet b. een niveaubepaling c. de conclusie dat er sprake is van een stoornis ( volgens een classificatiesysteem, vb. DSM-IV) Informatie omtrent a en b is soms reeds ter beschikking omdat een zorgcoördinator een observatie deed en/of de gegevens aanwezig zijn in het een leerlingvolgsysteem. Een classificerende vraag is echter zelden al te beantwoorden en vraagt meestal verder onderzoek (eventueel door gespecialiseerde diensten). - Verklarende vraagstelling: Bij een verklarende vraag (waarom zijn er problemen?) is verder onderzoek in de meeste gevallen nodig. Je formuleert als CLB-medewerker verklarende hypothesen en zet deze om in onderzoeksvragen (zie stap 4 in deze syllabus). In de onderzoeksfase zoek je dan antwoorden op deze vragen. - Indicerende vraagstelling: Bij een indicerende vraag zijn de pedagogisch-didactische behoeften en opvoedingsbehoeften van de leerling het uitgangspunt. Zij bepalen de gewenste begeleiding of hulpverlening. Bij een gesloten indicerende vraag, vraagt de cliënt of een bepaalde maatregel al dan niet aangewezen is. Het antwoord is kort ja of nee. Bij een open indicerende vraag kan het antwoord uit één of meerdere aanbevelingen bestaan. 18 Zorgcoördinator, remedial teacher, logopedist 15

16 Wanneer er voldoende informatie is over pedagogisch-didactische behoeften en opvoedingsbehoeften van de leerling, kan de casus met een indicerende vraag meteen vanuit de strategiefase naar de indiceringsfase. Op dat moment wordt dan beslist wat de gewenste maatregelen zijn en of deze aangewezen zijn op basis van de informatie verzameld in de intake- en de strategiefase. Vaak is bijkomend onderzoek naar bijvoorbeeld de onderwijsleersituatie nodig zodat de adviezen hierbij kunnen aansluiten. Bij een open indicerende vraagstelling is meestal inzicht in de verklarende factoren nodig voor je adviezen kan formuleren. Eenzelfde classificatie kan immers verschillende verklaringen hebben. Zo zal bijvoorbeeld een depressie van een adolescent verklaard kunnen worden door het overlijden van een familielid of door te hoge eisen van de ouders. Dit zal verschillende adviezen opleveren. Adviseren zonder kennis van de verklaring is echter ook mogelijk, vb. wanneer een maatregel effectief zal zijn ongeacht de verklaring. Op het eind van stap 3 zijn er dus steeds 2 mogelijkheden: A. Er is onvoldoende zicht op factoren van kind, school en ouders om de vraagstelling te beantwoorden: stap 4 is van toepassing om nadien over te gaan naar stap 6. Daarna gaan we over naar de onderzoeksfase. B. De vraagstelling is reeds te beantwoorden: ga meteen naar stap 5 en stap 6 en daarna naar de indiceringsfase. Diagnostisch traject kiezen: Kan de vraag beantwoord worden? Onderzoek is niet nodig Onderzoek is wel nodig Stap 4: welke onderzoeksvragen selecteren we? Om de onderzoeksvragen te selecteren zetten we volgende stappen: 1. Stap 4a: formuleren van diagnostische hypothesen 2. Stap 4b: omzetten van hypothesen in onderzoeksvragen: wat willen we nog weten? 3. Stap 4c: selecteren van onderzoeksvragen: waarom willen we dat nog weten? 16

17 Stap 4a: het formuleren van diagnostische hypothesen Een diagnostische hypothese is een toetsbare en wetenschappelijk gefundeerde uitspraak die in bewerende vorm wordt geformuleerd: Vb. Maya is zwaarlijvig ten gevolge van slechte eetgewoonten. Uiteraard hou je rekening met de mate van waarschijnlijkheid van een hypothese. Daarbij kan je volgende richtlijnen in het achterhoofd houden: Formuleer hypothesen zoveel mogelijk vanuit wetenschappelijk verantwoorde theorieën. Je doet dit aan de hand van je kennis (literatuur, vaktijdschriften) en praktijkervaring. 19 Je probeert vanuit zoveel mogelijk invalshoeken naar het probleem te kijken. Je verwoordt en verantwoordt je keuzes zodat voor iedereen duidelijk is hoe je tot de gestelde hypothese bent gekomen. Vb. Maya is zwaarlijvig ten gevolge van slechte voedingsgewoonten binnen het gezin. Formuleer per cluster alternatieve hypothesen Komen alle probleemclusters aan bod in je hypothesen? Ga na of je niets over het hoofd ziet. Wees je bewust van je stokpaardjes, formuleer alternatieven en overleg met je collega s om je vooringenomenheid tegen te gaan 20. Bij één cluster 21 kunnen alternatieve hypothesen geformuleerd worden: de 2 hypothesen kunnen elkaar aanvullen of de 2 hypothesen kunnen elkaar uitsluiten. C1 Hyp 1 Hyp 2 Vb. Maya is zwaarlijvig ten gevolge van een stofwisselingsziekte [ aangeboren stoornis]. Vb. Maya is zwaarlijvig ten gevolge van een bepaalde medicatie. Eén hypothese kan ook verschillende probleemclusters verklaren. C1 C2 hypothese A leerachterstand gewichtstoename C3 laag zelfbeeld depressie 19 Hoe blijf je als CLB-medewerker op de hoogte van deze literatuur? In de meeste centra zijn er afspraken over hoe je (samen met je discipline?) professioneel up to date blijft. 20 Cfr. differentiaal diagnostisch denken 21 In het voorbeeld C1 gaat het om de cluster lichamelijk functioneren. 17

18 Formuleer waarschijnlijke hypothesen Het is vanzelfsprekend dat we niet onbeperkt hypothesen formuleren. Je hypothesen zijn gebaseerd op de beschikbare informatie uit de intake- en strategiefase en worden altijd in relatie tot de problemen en de context gezien. Je houdt rekening met de waarschijnlijkheid (prevalentie) en beschikbare informatie. Vb. Maya lijdt aan een schildklierpathologie [ Terwijl ouders in de intake vermeld hebben dat dit 1 jaar geleden reeds onderzocht is en het resultaat negatief was. Toen was Maya ook al obees] Formuleer toetsbare hypothesen Je moet een hypothese zo formuleren dat er een voorspelling uit afgeleid kan worden die je objectief kan toetsen. Zo zijn oorzaak-gevolgrelaties moeilijk te toetsen en zijn sommige factoren gewoon niet objectief vast te stellen. Het toetsen van sommige hypothesen behoort ook niet altijd tot onze deskundigheid en hierbij moet doorverwezen worden. Belangrijk daarbij is de formulering van een door jou theoretisch verantwoorde, waarschijnlijke en relevante hypothese. Waarom heb je dit vermoeden? Vb. De aandachtsproblemen van Marieke worden veroorzaakt door verwikkelingen tijdens de geboorte, nl. zuurstoftekort. Zoals er soorten vragen zijn, zijn er ook typen hypothesen 22 : - Een onderkennende hypothese heeft betrekking op een probleembeschrijving, niveaubepaling of classificatie. Vb. Rob heeft dyslexie. - Een verklarende hypothese: is als een bewering geformuleerd en bestaat uit 3 componenten: één of meer problemen of clusters, een of meer factoren die van invloed zijn en de aard van die invloed. Vb. Andreas stelt gedragsproblemen omdat er in het gezin onduidelijke gedragsregels zijn en er onvoldoende structuur is. - Een indicerende hypothese stelt de pedagogisch-didactische en opvoedingsbehoeften van de leerling centraal en heeft meestal betrekking op de context. Ze kan veranderingsgericht zijn in die zin dat men verwacht dat een bepaalde maatregel een factor zodanig zal veranderen dat dit leidt tot de vermindering van problemen in de onderwijsleer- of opvoedingssituatie. Het toetsen van deze hypothese vraagt wel dat de maatregel correct en voldoende lang uitgevoerd wordt (begeleidingstraject). Vb. Jolien heeft nood aan een sociale vaardigheidstraining om zich in de klas mondiger op te stellen en 22 Zie ook bespreking van dit item in de syllabus intakefase. 18

19 De derde pijler : Taxatie van veranderbaarheid 23 Naast de invloed van contextfactoren (onderwijsleersituatie en opvoedingssituatie) en het benoemen en gebruiken van positieve kenmerken is nog een derde pijler, met name de taxatie van veranderbaarheid. Deze pijler is belangrijk wanneer je, zoals wij in een problematische onderwijsleersituatie, aan diagnostiek doet met de bedoeling een verandering of verbetering teweeg te brengen In de intakefase stonden wij stil bij de beïnvloedbaarheid van opvattingen van de verschillende betrokkenen, de zgn. attributies, wensen en verwachtingen. We zagen dat attributies vaak samenhangen met de motivatie om te veranderen. Menen de ouders of de leerkracht invloed te hebben op de problematische situatie? Welke oplossingen zien zij? En wat kunnen zij zelf al doen? In de strategiefase is het van belang bij het stellen van hypothesen zich vooral te focussen op de veranderbare kenmerken van leerling-, onderwijsleer- en opvoedingssituatie: een veranderingsgerichte hypothese. Vb. Hypothese: Het probleemgedrag van Mike wordt in stand gehouden door de belonende waarde van de reactie van de leerkracht. Redenering in onderzoeksfase: je vraagt de leerkracht om het bepaald gedrag te negeren, en om vervolgens de interacties tussen hem/haar en Mike te observeren. Je zou de leerkracht dan kunnen vragen om op een later moment opnieuw aandacht te besteden aan het probleemgedrag en te kijken of het ook weer toeneemt. Op deze manier krijg je als CLB medewerker zowel inzicht in de veranderbaarheid van het probleemgedrag van het kind, als in de handelingsruimte van de leerkracht, m.a.w. of de leerkracht ook in staat is om het doelgedrag te negeren Stap 4b : omzetten van hypothese in onderzoeksvraag 25 In deze stap zetten we de hypothesen 26 om in onderzoeksvragen: wat willen wij nog weten? Bevat een hypothese meer begrippen dan formuleer je per begrip een onderzoekshypothese. Per onderzoekshypothese formuleer je dan een onderzoeksvraag. Deze zullen de inhoud van je onderzoek bepalen en in je communicatie ook duidelijk maken naar school, ouders en leerling wat je zal onderzoeken en waarom. Waarom zetten wij onze hypotheses om in onderzoeksvragen? 1. In de communicatie met cliënten hanteren we liever onderzoeksvragen dan hypothesen daar hypothesen door hun (bewerende) formulering verwarrend kunnen zijn Verschueren en Koomen (red), Handboek Diagnostiek in de leerlingenbegeleiding, pp Voor een overzicht van te beïnvloeden kenmerken (kind, onderwijsleer en opvoedingssituatie) verwijzen we naar Verschueren & Koomen (red), Handboek Diagnostiek in de Leerlingenbegeleiding en Pameijer en van Beukering, Handelingsgerichte Diagnostiek, pp Een uitgewerkt voorbeeld kan je vinden in Verschueren en Komen (red), Handboek Diagnostiek in de leerlingbegeleiding, pp In Handelingsgericht werken op school, p. 76 gebruiken de auteurs het begrip vermoeden. 19

20 2. Per hypothese zijn er mogelijk meerdere onderzoeksvragen te formuleren. 3. In een onderzoeksvraag wordt ook beter meegegeven wat de inhoud van het onderzoek kan zijn en waarom je dit zal onderzoeken. Wat opnieuw de communicatie ten goede komt Stap 4c : selectie van onderzoeksvragen We onderzoeken uiteraard niet alle denkbare onderzoeksvragen maar maken nu een selectie op basis van relevantie: waarom willen we dat weten? De stelling moet zijn: onderzoek is enkel nodig als de gegevens noodzakelijk zijn voor het beantwoorden van de vraag. M.a.w. welke rol speelt het resultaat van het onderzoek in mijn besluitvorming. Wat kan ik met de resultaten doen? Een handige filter om dit te bepalen is het als-dan principe. Het als dan principe zorgt voor de selectie van de onderzoeksvragen, het voorkomt dat je irrelevante gegevens gaat verzamelen. Met de als-dan redenering verantwoord je waarom je een bepaalde hypothese of vraag wil onderzoeken: als ik weet dat, dan betekent dit voor mijn besluitvorming dat.. Informatie is alleen informatief als het de besluitvorming beïnvloedt. Alvorens bepaalde informatie te verzamelen zoek je altijd naar een rechtvaardiging: voor welke beslissing is deze informatie relevant. 27 De geselecteerde onderzoeksvragen zijn het eindproduct van stap 4 en vormen na stap 6 het startpunt van de onderzoeksfase. Om de voorgaande theorie van stap 4 concreter te maken geven we enkele voorbeelden 28 Voorbeeld 1: Mischa heeft sociale problemen op school: hij heeft geen vriendjes en voelt zich eenzaam. Hoe zou dit kunnen komen? We formuleren 2 verklarende hypothesen: Mischa heeft onvoldoende sociale vaardigheden, waardoor hij niet goed contact met andere kinderen kan maken en behouden, ondanks de ondersteuning van zijn juf. Mischa wordt gepest en bewust buitengesloten, de andere kinderen laten hem niet meedoen, ook al vraagt hij dit op een sociaalvaardige manier. Zijn juf heeft dit niet in de gaten. Onderzoeksvragen: Heeft Mischa problemen omdat hij onvoldoende sociaalvaardig is? Heeft Mischa sociale problemen omdat hij gepest en buitengesloten wordt? 27 Verschueren en Komen (red), Handboek Diagnostiek in de leerlingbegeleiding, pp Meerdere voorbeelden vind je terug in Pameijer en van Beukering, Handelingsgerichte diagnostiek, pp , box 5.7 of in Handboek Diagnostiek in de Leerlingenbegeleiding van Verschueren & Koomen (red.) in de thematische hoofdstukken. 20

21 Redeneringen: Als Mischa sociale problemen heeft omdat hij sociaal onvaardig is, dan adviseer ik wellicht een sociale vaardigheidstraining voor Mischa met begeleiding van zijn leerkracht en ouders. Als Mischa sociale problemen heeft omdat hij gepest en buitengesloten wordt, dan adviseer ik wellicht leraarbegeleiding gericht op het aanpakken van het pestgedrag. Voorbeeld 2: Monique heeft een zwakke werkhouding: het duurt heel lang voordat ze aan haar werk begint en als ze eenmaal aan het werk is, is ze weer snel afgeleid. Onderzoeksvragen: word dit gedrag versterkt door de aanpak van de leerkracht? Heeft de leerkracht voldoende oog voor haar taakbeleving? Is de aard van de feedback voor Monique voldoende positief en productief? Wordt de zwakke werkhouding wellicht versterkt door de wijze waarop de leerkracht de klas organiseert? Zijn er duidelijke routines, zoals een systeem voor hulpvragen aan de leerkracht, duidelijke hulpmiddelen om planning van taken te visualiseren? Geeft de leerkracht haar voldoende emotionele ondersteuning voorafgaand en tijdens het uitvoeren van taken? Redenering: Als de leerkracht onvoldoende oog heeft voor de taakbeleving van Monique, dan kan met hem besproken worden hoe hij daar mee om kan gaan. Als de aard van de feedback onvoldoende op haar behoefte is afgestemd dan kan met de leerkracht besproken worden voor welk gedrag en in welke situatie feedback gewenst is en aan welk type feedback zij behoefte heeft. Als de leerkracht wel oog heeft voor haar taakbeleving en als hij haar wel voldoende en productieve feedback geeft, dan zijn dit protectieve factoren en zal de boodschap zijn: er is een goede afstemming op de behoefte van Monique, ga hiermee door. Als de klasorganisatie niet optimaal is, dan kan de leerkracht begeleid worden bij het verbeteren ervan Stap 5: we kunnen de vraagstelling beantwoorden zonder verder onderzoek / de casus kan reeds door naar indiceringsfase Er is voldoende inzicht in de factoren van kind, school en gezin om de vraagstelling te beantwoorden. De casus kan bijgevolg meteen door naar de indiceringsfase. Stap 5 is van toepassing als we de vraagstelling al kunnen beantwoorden met de beschikbare informatie uit de intakefase en uit de strategiestappen 1, 2 en 3. De casus kan door naar de indiceringsfase. Voorbeeld: Nathalie heeft het nog steeds moeilijk om het overlijden van haar vader te verwerken. Dit heeft zijn weerslag op het schoolse functioneren (huilen bij stress in de klas, lage frustratiedrempel, weinig levenslust, gesloten). Hulpvraag van Nathalie: Is er een professioneel iemand waarmee zij zou kunnen praten? Na clustering van de informatie kan de hulpvraag beantwoord worden. Nathalie zal naar een CGG doorverwezen worden. 21

22 4.5. Stap 6: Afstemming en informatie over het verdere diagnostisch traject / voorbereiding van de onderzoeksfase In de laatste stap van de strategiefase gaan we na of er nog steeds afstemming is tussen de vragen van de cliënt (school/ouders/leerling) en de uiteindelijke onderzoeksvragen. De aard en de duur van het diagnostisch traject zijn voor iedereen bekend en je maakt afspraken met de school, ouders en leerling. Dit kan gebeuren op het eind van de strategiefase of bij de aanvang van de onderzoeksfase. In dit gesprek komen volgende items aan bod: De onderzoeksvragen meedelen en het akkoord vragen. Uitleggen wat zal onderzocht worden, waarom, hoe, door wie en wanneer. De partners zo actief mogelijk bij het onderzoek betrekken, liefst in de rol van onderzoeker. Dit is grondig voor te bereiden: wie doet wat, wanneer, hoe en met welke verantwoordelijkheid 29. Afspreken hoe en wanneer verslag zal uitgebracht worden over het eventuele onderzoek. Afspreken wie toegang heeft tot de informatie uit dit verslag. Ook wanneer je tot het besluit komt dat verder onderzoek niet nodig is, bespreek je dit met de betrokken partijen. De strategiefase wordt afgerond met een verslag. LITERATUURLIJST IJH IJH en advies aan ouders Aftoetsen of de ouders in hun hulpvraag juist begrepen zijn, wordt nog belangrijker bij mensen die anderstalig zijn. Ook hier zijn tolken en aangepast taalgebruik aangewezen. 29 Over de voorwaarden geeft de syllabus Onderzoeksfase meer toelichting. 22

23 Literatuurlijst In onze sessies verwijst het HGW/D-team regelmatig naar boeken of artikels die geraadpleegd kunnen worden. Hieronder vind je de referenties van enkele van die boeken en artikels die volgens ons team het bekijken waard zijn. BOEKEN Handelingsgericht werken/handelingsgerichte diagnostiek - Pamijer N. & van Beukering T. (2004). Handelingsgerichte diagnostiek: een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen. Acco: Leuven/Voorburg - Pamijer N., van Beukering T., Schulpen Y. & Van de Veire H. (2007). Handelingsgericht werken op school: samen met de leerkracht, ouders en kind aan de slag. Acco: Leuven/Voorburg - Pamijer N. & van Laar-Bijman E. (2007) Handelingsgerichte diagnostiek: een handreiking voor orthopedagogen en psychologen werkzaam in de zorg voor mensen met een verstandelijke beperking. Lemma - Pamijer N., van Beukering T. & De Lange S. (2009). Handelingsgericht werken: een handreiking voor het schoolteam. Samen met collega s, leerlingen en ouders aan de slag.acco: Leuven/Voorburg - Pamijer N., van Beukering T., De Lange S., Schulpen Y. & Van de Veire H. (2010). Handelingsgericht werken in de klas. De leerkracht doet ertoe. Acco: Leuven/Voorburg Andere - Ceyssens M., Litière M. & Timmerman K. (2004). Diagnostiek in 3D. Acco: Leuven - De Bruyn E., Ruijssenaars A. & Pamijer N. et al. (2003). De diagnostische cyclus: een praktijkleer. Acco: Leuven - De Fever F., Hellinckx W. & Grietens H. (2001). Handboek jeugdhulpverlening. Een orthopedagogisch perspectief. Acco: Leuven 23

24 (Hoofdstuk diagnostiek van gedragsproblemen en Hoofdstuk kinderen en jongeren met een verstandelijke handicap) - Marzano R. (2007). Wat werkt op school: research in actie. Bazalt: Middelburg - Marzano R. (2008). Wat werkt in de klas? Bazalt: Middelburg - Verschueren K. & Koomen H. (Red) (2007). Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding. Garant: Antwerpen/Apeldoorn - Vlaamse Onderwijsraad & Koning Boudewijnstichting. (2006). Leer-kracht Veer-kracht: een reflectieboek. Stapstenen voor het begeleiden van jongeren met gedragsproblemen. ( ARTIKELS - Meijer W., Pamijer N. & van Beukering T. (2001). Consultatieve leerlingbegeleiding en handelingsgerichte diagnostiek: implementatie en keuzeproces. Tijdschrift voor orthodpedagogiek, 40 ( ). - Bijstra J. & Doornenbal J. (2002). Consultatieve leerlingbegeleiding en handelingsgerichte diagnostiek: van twee modellen naar één. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 41 ( ). - Rauw G. (2008). Leerlingvolgsystemen blijven de spil bij handelingsgericht werken in de Vlaamse Basisschool. Zorgbreed, 19, jaargang 5 (18-27). - Nuyttemans A. (2004). Handelingsgerichte diagnostiek: een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen. Caleidoscoop, 16:6, 26 (ook online te downloaden op ANDERE DOCUMENTEN - Protocollering van Diagnostiek in Leerlingenbegeleiding Algemeen Deel. (September 2010) - Protocollering van Diagnostiek bij lees- en spellingsproblemen en vermoeden van dyslexie. (September 2010) - Netoverschrijdende CLB-werkgroep Faire Diagnostiek. Toetsstenen Faire Diagnostiek: kwaliteitsvolle en zorgzame diagnostiek bij kansarmen en allochtonen, Werkmap Studiedag 7 mei 2008, VCLB-vormingscentrum: Schaarbeek (ook terug te vinden op de website - Integrale Jeugdhulp: Reflectiegroepen minderjarigen en ouders Oost- Vlaanderen. (februari 2008). Bundeling van de adviezen van de 24

25 reflectiegroepen minderjaren en ouders Oost-Vlaanderen over verschillende thema s in de (integrale) jeugdhulp. REGELGEVING - Decreet rechtspositie van de minderjarige in de jeugdhulp (7 mei 2004) (meer informatie op - Integrale Jeugdhulp. Draaiboek brede instap op basis van cliëntperspectief (22 oktober 2007) (meer informatie op - Decreet betreffende de centra voor leerlingenbegeleiding - Besluit van de Vlaamse Regering tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de Centra voor leerlingenbegeleiding - Brochure: 25