LEZEN BIJ DOVE EN SLECHTHORENDE LEERLINGEN

Transcriptie

1 LEZEN BIJ DOVE EN SLECHTHORENDE LEERLINGEN Naar goede praktijken voor het leesonderwijs Loes Wauters Annet de Klerk Annelies van der Eijk Harry Knoors Augustus 2008

2 INHOUDSOPGAVE VOORWOORD INLEIDING EFFECTIEF LEESONDERWIJS ALGEMEEN Voorwaarden voor begrijpend lezen Vlot lezen Leeswoordenschat Leesstrategieën FASEN IN DE LEESONTWIKKELING ALGEMEEN Ontluikende geletterdheid Horende leerlingen Dove en slechthorende leerlingen Rol van gebaren in de fase van ontluikende geletterdheid Handreikingen voor de praktijk Beginnende geletterdheid Horende leerlingen Dove en slechthorende leerlingen Onderzoeksresultaten over het niveau van woordherkenning bij dove/slechthorende leerlingen Onderzoeksresultaten over coderingsstrategieën bij dove/slechthorende leerlingen Onderzoeksresultaten over instructie in woordherkenning aan dove/slechthorende leerlingen Handreikingen voor de praktijk Gevorderde geletterdheid Horende leerlingen Dove en slechthorende leerlingen Onderzoeksresultaten over het niveau van begrijpend lezen bij dove/slechthorende leerlingen...56

3 Onderzoeksresultaten over factoren in begrijpend lezen bij dove/slechthorende leerlingen Onderzoeksresultaten over instructie in begrijpend lezen aan dove/slechthorende leerlingen Handreikingen voor de praktijk CONCLUSIE...72 LITERATUURLIJST THEORETISCH LITERATUURLIJST PRAKTISCH VERKORTE VERSIE: HANDREIKINGEN VOOR DE PRAKTIJK VAN HET LEESONDERWIJS

4 Voorwoord Voor u ligt het rapport Lezen bij Dove en Slechthorende leerlingen. Naar goede praktijken voor het leesonderwijs. Dit rapport is tot stand gekomen als onderdeel van het innovatieproject lezen binnen twee scholen van de Sector Onderwijs van Viataal, Viataal Talent en Viataal Dr. Bosschool. Het project is financieel mogelijk gemaakt door toekenning van innovatiegelden vanuit de Sector Onderwijs. Ook het Kennisteam Doof/Slechthorend van Viataal heeft door de inbreng van een onderzoeksvoucher bijgedragen aan de financiering van het project. Het project is gestart in 2007 en heeft het verhogen van de leesresultaten bij dove en slechthorende leerlingen als doel. Om dit doel te kunnen bereiken wordt binnen het innovatieproject onder andere gewerkt aan de professionalisering van leerkrachten door middel van het delen van kennis en het vertalen van resultaten van wetenschappelijk onderzoek naar de onderwijspraktijk. Het is een mijlpaal dat nu door middel van dit rapport kennis vanuit wetenschappelijk onderzoek op het gebied van het leren lezen van dove en slechthorende kinderen in het Nederlands beschikbaar komt voor de onderwijspraktijk. Het rapport kan daarmee een belangrijke bijdrage leveren aan het evidence based werken binnen het onderwijs en aan het verhogen van de leeropbrengsten op het gebied van lezen. Het rapport is tot stand gekomen in samenwerking met Pontem, de Radboud Universiteit Nijmegen en het kennisteam Doof/Slechthorend van Viataal. Ook is er overleg geweest met een aantal medewerkers uit cluster 2. Ik wil Connie Fortgens van de Koninklijke Auris Groep, Sonja Jansma van de Koninklijke Effatha Guyot Groep en Hannah Mollink van de Prof. Huizingschool in Enschede hartelijk danken voor hun inbreng. Het rapport wordt ingepast in en is afgestemd op een aantal lopende activiteiten op het gebied van het optimaliseren van het leesonderwijs aan dove en slechthorende leerlingen. Het rapport is onderdeel van een tweejarig innovatietraject waarbij in 2009 een Dvd beschikbaar komt waarop goede onderwijspraktijken geïllustreerd worden aan de hand van videobeelden van leeslessen. Dit rapport vormt de wetenschappelijke onderbouwing van deze praktijken. Daarnaast is op initiatief van de Koninklijke Effatha Guyot Groep in samenwerking met de Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) te Enschede gewerkt aan de ontwikkeling van leerlijnen voor het lezen aan dove en slechthorende kinderen. Deze leerlijnen zijn in 2008 beschikbaar. De leerlijnen, dit rapport met theoretische achtergronden en didactische 4

5 handreikingen en de nog te ontwikkelen Dvd met voorbeelden van goede praktijken vormen de basis voor de ontwikkeling van lesmateriaal dat specifiek gericht is op dove en slechthorende leerlingen. Een aanvraag voor het ontwikkelen van (aanvullend) lesmateriaal is bij het verschijnen van dit rapport nog in voorbereiding. De landelijke werkgroep Leerplanontwikkeling voor het Tweetalig Dovenonderwijs Sprong Vooruit heeft hiertoe initiatief genomen. Afsluitend hoop ik dat dit rapport zijn weg vindt naar de onderwijspraktijk en dat het leerkrachten en andere betrokkenen helpt hun onderwijspraktijk te optimaliseren en verder te ontwikkelen. Ik wens hen hier heel veel succes mee. Annet de Klerk Projectleider innovatieproject lezen, lid Kennisteam Doof/Slechthorend Viataal Vught, 18 augustus

6 1. Inleiding Uit verschillende onderzoeken is bekend dat het leesniveau van dove leerlingen te wensen overlaat en dat er ondanks vele inspanningen in het onderwijs in de afgelopen decennia weinig verbetering in het gemiddelde leesniveau te zien is geweest (Conrad, 1979; Holt, 1993; Traxler, 2000). Hoewel Bastiaans, Broesterhuizen en Van der Pol in Nederland in 1994 betere leesresultaten vonden dan in 1978, waren de leesresultaten nog steeds erg laag. Een meer recent onderzoek dat in 2000 is uitgevoerd (zie Wauters, 2005) wees uit dat dove leerlingen in het basisonderwijs gemiddeld op het niveau van groep 3 lezen en leerlingen in het voortgezet onderwijs gemiddeld op het niveau van groep 4. Het hebben van een CI vergroot de kansen op goede leesresultaten, maar ook leerlingen met een CI liggen nog achter op horende leerlingen (Vermeulen, 2007). Deze lage leesresultaten zijn aanleiding genoeg om na te gaan wat we weten over het lezen van en het leesonderwijs aan dove en slechthorende leerlingen met en zonder CI. Hoewel er binnen het onderwijs aan dove en slechthorende kinderen veel expertise is over instructie, is er erg weinig onderzoek gedaan naar welke instructiemethoden effectief zijn voor de leesontwikkeling van dove en slechthorende leerlingen (Easterbrooks & Stephenson, 2006; Luckner e.a., 2005; Schirmer & McGough, 2005; Schirmer & Williams, 2003). Naast het feit dat er weinig onderzoek is naar de effectiviteit van methoden, is de informatie uit onderzoeken die gedaan zijn niet toegankelijk voor leerkrachten. Het huidige rapport heeft als doel die informatie voor leerkrachten en andere belangstellenden toegankelijk te maken. Naast dit rapport is een PowerPoint presentatie beschikbaar waarin de belangrijkste informatie uit onderzoek op het gebied van lezen en leesonderwijs bij horende en dove of slechthorende leerlingen is opgenomen. Dit rapport bevat uitgebreide achtergrondinformatie bij deze PowerPoint presentatie. Omdat dit rapport als naslagwerk bij de presentatie dient, is de volgorde van de presentatie aangehouden. De dia s uit de presentatie zijn als leeswijzer opgenomen in het rapport. In het rapport wordt aandacht besteed aan de voorwaarden voor effectief leesonderwijs en de voorwaarden voor een goede vaardigheid in het begrijpend lezen zoals bekend uit onderzoek bij horende leerlingen. Aan de hand van drie fasen in de leesontwikkeling ontluikende, beginnende en gevorderde geletterdheid wordt het lezen bij horende en bij dove en slechthorende leerlingen besproken waarbij effectieve instructiemethoden aan bod komen. De bespreking van iedere fase wordt afgesloten met praktische handreikingen voor de praktijk. 6

7 2. Effectief leesonderwijs algemeen Effectief leesonderwijs (Vernooy, 2007a) Hoge, toetsbare doelen stellen Voldoende tijd Groep 3: 400 minuten per week, Groep 4/5: min. 3 uur per week voortgezet technisch lezen, totaal min. 4,5 uur per week. Veel herhaling en pre-teaching Differentiatie tijdens verwerking Risicolezers vroeg signaleren: vanaf groep 1 Bij herfstsignalering groep 3 langzame lezers opsporen automatisering Leesontwikkeling monitoren: leerlingvolgsysteem Instructie met systematische en expliciete uitleg en veel voorbeelden levert betere resultaten dan ervaringsgericht of zelfontdekkend leren!! Voor kinderen is het belangrijk goed te leren lezen, omdat goed leren lezen een voorwaarde is voor een succesvolle loopbaan. Op school bestaat 85% van het curriculum uit geschreven taal, dus het grootste deel van de informatie moeten kinderen verwerven via lezen (Vernooy, 2007a). Goed leren lezen vereist onder andere een goede basis op het gebied van taalvaardigheid, een goede woordenschat, goede woordherkenning, goede syntactische vaardigheden, etc. Om kinderen de kans te geven deze vaardigheden optimaal te ontwikkelen, is effectief leesonderwijs nodig. Het effectief inrichten van het leesonderwijs is van belang voor alle lezers, maar geldt zeker voor zwakke lezers zoals dove leerlingen of leerlingen met ernstige spraaktaalmoeilijkheden. Kenmerken van effectief leesonderwijs zijn: 1. Hoge, toetsbare doelen stellen 2. Voldoende tijd aan lezen besteden 3. Convergente differentiatie 4. Effectieve instructie 5. Risicolezers vroegtijdig signaleren 6. Leesontwikkeling monitoren We zullen deze kenmerken kort bespreken, maar voor een volledig overzicht verwijzen we naar het rapport van Kees Vernooy (2007a), Effectief leesonderwijs nader bekeken. 1. Hoge, toetsbare doelen stellen Het stellen van hoge doelen is van groot belang voor het leren van leerlingen. Bij het stellen van doelen moet ook altijd getoetst worden, zodat duidelijk wordt of leerlingen de 7

8 doelen daadwerkelijk bereiken. Voor het reguliere basisonderwijs zijn duidelijke doelen geformuleerd op het gebied van lezen, o.a. door het Expertisecentrum Nederlands. Voorbeelden van doelen zijn het kennen van minimaal 15 letters aan het eind van groep 2 of het behalen van een voldoende score op de toets Lees en Begrip aan het eind van groep 6. Een belangrijk tussendoel in het reguliere onderwijs is dat leerlingen aan het eind van groep 5 teksten van niveau AVI 9 vlot en met begrip kunnen lezen. Als kinderen dit niet halen, hebben ze minder kans om een goede lezer te worden. 2. Voldoende tijd aan lezen besteden Om goede leesresultaten te behalen is het van belang dat er in de klas voldoende tijd wordt besteed aan lezen. In groep 3 moet voor horende kinderen minimaal 400 minuten per week worden besteed aan lezen; in groep 4 en 5 moet per week minimaal 3 uur besteed worden aan het voortgezet technisch lezen (Vernooy, 2007a). Bij voorkeur wordt er in de groepen 4 en 5 naast het onderwijs in voortgezet technisch lezen minimaal 2,5 uur per week besteed aan het begrijpend lezen. Daarnaast is het belangrijk om extra tijd te besteden aan de zwakke lezers door hen een extra uur instructie te geven waarin de nadruk moet liggen op preteaching en herhaling. Door preteaching kunnen leerlingen de komende les beter volgen. 3. Convergente differentiatie Convergente differentiatie betekent dat alle leerlingen dezelfde groepsinstructie krijgen en dat tijdens de verwerking rekening wordt gehouden met de individuele verschillen. Goede lezers krijgen dan verrijkingsstof aangeboden en de zwakke lezers krijgen de extra instructie die ze nodig hebben. Het doel van deze vorm van differentiatie is het behalen van de minimumdoelen door alle leerlingen en het verkleinen van de kloof tussen goede en zwakke lezers. 4. Effectieve instructie Een goede leesinstructie bestaat uit systematische en expliciete uitleg met veel voorbeelden. Dit levert betere resultaten op dan ervaringsgericht of zelfontdekkend leren, vooral in de ontwikkeling van het fonemisch bewustzijn, het (voortgezet) technisch lezen, de woordenschatontwikkeling en het leren van leesstrategieën. Leerkrachten moeten duidelijke uitleg geven, veel voordoen, veel voorbeelden geven en leerlingen begeleiden bij het zelf toepassen van de stof. Het directe instructiemodel is in de afgelopen jaren effectief gebleken in het onderwijs (Veenman, Lem, Roelofs, & Nijssen, 1993) en ook het leren lezen verloopt het best via deze vorm van instructie. Het directe instructiemodel gaat uit van een aantal stappen (Veenman, 1996; Wouters & Wentink, 2005): 8

9 - introductie van de les - terugblik op voorgaande stof (voorkennis van de leerlingen activeren) - oriëntatie op het doel van de les - uitleg en instructie - begeleide oefening - zelfstandige verwerking - evaluatie, terugblik en vooruitblik 5. Risicolezers vroegtijdig signaleren Vroegtijdige signalering en interventie is van belang voor de latere leesontwikkeling. Al in groep 1 moeten leerlingen met taalproblemen gesignaleerd worden via de onderdelen rijmen en auditieve synthese van Taal voor Kleuters. Daarnaast wordt in groep 1 en 2 in januari en juni de signaleringslijst voor kleuters ingevuld om te achterhalen of leerlingen achterblijven (zie Protocol leesproblemen en dyslexie voor het SBO, Wouters & Wentink, 2005, p en ). In een later stadium is de herfstsignalering in groep 3 van belang voor het opsporen van langzame lezers. Deze leerlingen moeten extra instructie krijgen gericht op de automatisering van de letter-klank koppeling in het technisch lezen. Omdat in oktober van groep 3 deze toetsen vaak nog moeilijk zijn voor zwakke lezers, wordt in het Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor het Speciaal Basisonderwijs (Wouters & Wentink, 2005, p.16) een aanpassing voorgesteld. Deze aanpassing bestaat uit toetsen die speciaal voor het SBO ontwikkeld zijn en aansluiten bij de methoden Veilig Leren Lezen en Leeslijn/Leesweg. 6. Leesontwikkeling monitoren Via het leerlingvolgsysteem wordt nagegaan of leerlingen voldoende profiteren van het genoten onderwijs en of de gestelde doelen behaald worden. Zonder gegevens te verzamelen is het onmogelijk om de leerling-resultaten structureel te verbeteren. 9

10 2.1. Voorwaarden voor begrijpend lezen Om tot goed begrijpend lezen te komen, is het belangrijk over een aantal vaardigheden te beschikken. Volgens Hoover en Gough (1990) is begrijpend lezen het product van decoderen en taalbegrip. Decoderen is het vlot kunnen lezen van woorden. Taalbegrip verwijst naar woordenschat en de vaardigheid om betekenis af te leiden uit zinnen en tekst. Ook Vernooy (2007a) verwijst naar deze vaardigheden als belangrijke voorwaarden voor het begrijpend lezen. Het vlot kunnen lezen van teksten, het beschikken over een goede leeswoordenschat en het kunnen toepassen van leesstrategieën zijn volgens hem de onderliggende vaardigheden van het begrijpend lezen. Zonder vlot lezen en woordenschat is geen begrijpend lezen mogelijk. Daarnaast is het nodig leesstrategieën toe te passen om tot begrip van een tekst te komen. Het is van belang dat er in het onderwijs aandacht besteed wordt aan deze drie gebieden. In het hiernavolgende wordt nader ingegaan op de vaardigheden vlot lezen, woordenschat en toepassen van leesstrategieën Vlot lezen Vlot lezen Mondelinge taalvaardigheid: taalaanbod, taalproductie, feedback. Groep 1/2 Ervaring geschreven taal: letterkennis opdoen (15 letters aan eind groep 2), ervaring met boeken Fonemisch bewustzijn: ontwikkeling alfabetisch principe Leren lezen + automatiseren van letter-klank koppeling: systematische en duidelijke instructie nodig (uitleggen, voordoen, begeleiden) Hardop lezen, feedback, herhaling ( 3x lezen) Bij horende leerlingen is voor de ontwikkeling van het vlot lezen van woorden, zinnen en teksten een goede mondelinge taalvaardigheid van belang. Een goede mondelinge taalvaardigheid heeft een positieve invloed op de fonologische vaardigheden die weer het leren lezen beïnvloeden. In de kleutergroepen moet veel aandacht worden besteed aan de ontwikkeling van die taalvaardigheid. Hiervoor is interactie tussen leerkracht en leerling en tussen de leerlingen onderling nodig. Belangrijke aspecten van deze interactie zijn: 10

11 - Taalaanbod: de leerkracht praat veel en verwoordt wat hij en andere leerlingen doen. - Taalproductie: de leerling krijgt voldoende gelegenheid om op eigen initiatief te praten. Er moet een veilig klimaat zijn waarin de leerlingen durven praten en graag willen praten. - Feedback: de leerling krijgt reacties op zijn/haar taaluitingen van leerkracht en klasgenoten. Taaluitingen van het kind worden in de goede of uitgebreide vorm herhaald. Problemen in de taalontwikkeling moeten vroegtijdig gesignaleerd worden, liefst in de voorschoolse periode, maar zeker in groep 1. Naast de ontwikkeling van de mondelinge taalvaardigheid, doen kinderen in de kleutergroepen ervaring op met de geschreven taal. Hierbij ligt de focus vooral op de letterkennis waar op een speelse manier aan gewerkt wordt. Hierbij kan gebruik gemaakt worden van een ABC-muur in de klas waar alle letters van het alfabet op staan; gezamenlijk worden woorden verzameld om op die ABC-muur te plaatsen. Aan het eind van groep 2, moeten leerlingen minimaal 15 letters kennen. Een belangrijke voorwaarde voor het vlot leren lezen is het fonemisch bewustzijn: het begrip dat gesproken woorden uit klanken bestaan. Hieraan gerelateerd is het fonologisch bewustzijn, het bewustzijn dat woorden kunnen rijmen, woorden uit dezelfde (begin- en eind)klanken bestaan, woorden uit lettergrepen bestaan, etc. Het fonemisch bewustzijn vormt de basis voor het gebruik van het alfabetisch principe, waar kinderen leren dat klanken naar letters verwijzen. Deze letter-klank koppeling staat centraal bij het beginnend leesonderwijs. Het begrip van het alfabetisch principe is noodzakelijk om vlot te leren lezen. In groep 3 wordt gewerkt aan de automatisering van de letter-klank koppeling. Hierbij is een systematische en duidelijke instructie nodig waarbij veel uitleg gegeven wordt, voorbeelden gegeven worden en leerlingen worden begeleid in het toepassen van de letter-klank koppeling. Het doel van vlot lezen is dat kinderen woorden nauwkeurig, vlot en zonder inspanning kunnen lezen. Daarnaast kunnen ze de leessnelheid variëren en begrijpen ze wat ze lezen. Als kinderen niet vlot kunnen lezen, zullen ze moeite hebben met begrijpend lezen. Bij de herfstsignalering in groep 3 moeten zwakke leerlingen gesignaleerd worden, zodat gewerkt kan worden aan de automatisering van de letter-klank koppeling. 11

12 In het onderwijs kan gewerkt worden aan het vlot lezen door horende leerlingen hardop te laten lezen. Dit is effectiever dan stillezen. Daarnaast is herhaling een belangrijke factor. Voor zwakke lezers is het van belang dat ze een tekst minimaal 3 keer lezen. Door woorden meerdere keren in dezelfde tekst tegen te komen, wordt het lezen steeds meer geautomatiseerd. Het vlot lezen dient niet alleen aandacht te krijgen in de lage groepen. In de hogere groepen wordt aandacht besteed aan de automatisering van het lezen en aan het verhogen van de leessnelheid. Dit blijft een belangrijk onderdeel van het leesonderwijs Leeswoordenschat Woordenschat Vanaf groep 1 en 2 Expliciete instructie: betekenis uitleggen, voorbeelden geven 2 nieuwe woorden per les Herhaling: nieuwe woorden 8-10 keer bespreken Veel gelegenheid tot lezen en voorlezen Gelegenheid om nieuwe woorden toe te passen in verschillende situaties Verbindingen leggen tussen voorkennis en nieuwe woorden Vanaf 8 jaar toename vooral via lezen!! Kennis van woorden is van belang voor het begrijpend lezen. Als je de betekenis van de woorden in een tekst niet kent, is het niet mogelijk die tekst te begrijpen. Je moet 95% van de woorden in een tekst kennen om de tekst goed te kunnen begrijpen (Vernooy, 2007b). Niet alleen is woordenschat van belang voor het lezen, het omgekeerde is ook het geval. Vanaf groep 5 neemt de woordenschat vooral toe door het lezen. Kinderen die veel lezen, hebben een grotere woordenschat dan kinderen die weinig lezen. De basis moet gelegd worden in de voorschoolse periode. Als kinderen op school komen bestaan er echter verschillen in woordenschat. Daarom is het van belang dat er in het onderwijs al vanaf groep 1 en 2 doelgericht aandacht besteed wordt aan woordenschat. Dit gebeurt via expliciete uitleg van de betekenis van woorden en het geven van voorbeelden, maar ook via interactief voorlezen. 12

13 Bij het voorlezen is het van belang stil te staan bij nieuwe woorden en verhalen meerdere malen voor te lezen. Zowel bij het voorlezen als bij de directe instructie is het van belang dat verbanden gelegd worden tussen de nieuwe woorden en de voorkennis van de leerlingen en leerlingen moeten de gelegenheid krijgen om de nieuw geleerde woorden toe te passen in de dagelijkse praktijk. Door veel te praten over de woorden en relaties te leggen met reeds bekende woorden, wordt de betekenis van het woord duidelijk. In de hogere groepen is het van belang dat leerlingen veel gelegenheid krijgen om te lezen over verschillende onderwerpen om zo een bredere woordenschat op te bouwen. Bij de instructie is het van belang dat nieuwe woorden meerdere malen aan de orde komen, liefst 8 à 10 keer zodat leerlingen de woorden in verschillende contexten leren kennen en gebruiken. Daarnaast is het belangrijk om maximaal twee nieuwe woorden per les te behandelen en daarvoor kernwoorden uit de te behandelen tekst te kiezen. Voorafgaand aan het lezen van de tekst kunnen de woorden besproken worden, zodat de tekst begrepen kan worden Leesstrategieën Leesstrategieën Samenvatten; informatie vinden; informatie voorspellen en verifiëren; informatie afleiden; moeilijke delen opnieuw lezen; betekenis van woorden achterhalen; voorkennis activeren; schema maken van inhoud. Waar gaat de tekst over? Wat weet ik er al van? Leerkracht legt strategieën uit, doet ze voor, begeleidt leerlingen bij gebruik ervan. Inhoud van de tekst staat centraal. Niet voortdurend vragen stellen tijdens lezen: dit leidt af van de verhaallijn. Begrijpend lezen oefenen met teksten die één niveau lager liggen dan technisch leesniveau leerling. Niet alleen vlot kunnen lezen en het beschikken over een brede woordenschat zijn van belang voor het begrijpend lezen, ook het kunnen toepassen van leesstrategieën levert een belangrijke bijdrage aan het proces. Het gaat hierbij om de volgende strategieën (Stoeldraijer & Förrer, 2008; Vernooy, 2007a): - Leesdoel bepalen: waarom ga je deze tekst lezen? - Voorkennis activeren: wat weet je al over het onderwerp? 13

14 - Inhoud van de tekst voorspellen (aan de hand van illustraties, titel) en verifiëren of voorspelling klopt - Belangrijkste informatie vinden - Informatie over personen of ideeën afleiden - Moeilijke onderdelen langzaam lezen of opnieuw lezen - Betekenis van onbekende woorden achterhalen - Samenvatten van de tekst - Een schema maken van de inhoud van de tekst Leerlingen moeten deze strategieën leren toepassen tijdens het lezen. Hiervoor is het nodig dat de leerkracht er aandacht aan besteedt in de leesles, maar ook in andere lessen waar leerlingen teksten moeten lezen. Tijdens de les begrijpend lezen is het aan te raden de leerlingen te laten oefenen met teksten die één niveau lager liggen dan hun niveau in technisch lezen, zodat het decoderen geen obstakel vormt. Verder is het belangrijk om de inhoud van de tekst centraal te stellen en niet de leesstrategieën. Door de inhoud van de tekst centraal te stellen, kunnen leerlingen ontdekken hoe de strategieën hen kunnen helpen bij het begrijpen van de tekst. Tijdens de les legt de leerkracht de strategieën uit, doet ze voor en begeleidt de leerlingen bij het zelf toepassen van de strategieën. 14

15 3. Fasen in de leesontwikkeling algemeen Fasen in de leesontwikkeling van horende kinderen 1. Ontluikende geletterdheid: 0-4 jaar 2. Beginnende geletterdheid: groep Gevorderde geletterdheid: groep 4-8 In het proces van het leren lezen, zijn drie fasen te onderscheiden: - ontluikende geletterdheid - beginnende geletterdheid - gevorderde geletterdheid De fase van de ontluikende geletterdheid heeft betrekking op de voorschoolse periode, dus op kinderen van 0 tot 4 jaar. In deze fase leren kinderen de basisprincipes van taal en maken ze kennis met geschreven taal. De fase van beginnende geletterdheid loopt van groep 1 tot 3 van het basisonderwijs. Deze vertoont nog wat overlap met de fase van ontluikende geletterdheid. In deze fase leren kinderen de functies van geschreven taal en de relatie tussen gesproken en geschreven taal. Verder beginnen ze met het lezen via de elementaire leeshandeling en maken ze een begin met het vastleggen van informatie in schrift. De fase van gevorderde geletterdheid begint in groep 4. In deze fase leren kinderen sneller woorden herkennen zodat ze hun aandacht steeds meer kunnen richten op het begrijpend lezen. In deze fase worden de leesstrategieën toegepast en leren leerlingen hoe verschillende soorten teksten opgebouwd zijn. Naast het lezen, krijgt schriftelijke communicatie een prominente rol. In het hiernavolgende zullen we per ontwikkelingsfase aandacht besteden aan de ontwikkeling van horende leerlingen en aan de ontwikkeling van dove en slechthorende leerlingen. Voor horende leerlingen zullen we bespreken wat de verschillende fasen inhouden en welke tussendoelen in die fasen bereikt (moeten) worden. Voor dove leerlingen zullen we bespreken wat bekend is uit onderzoek over de vaardigheden die van belang zijn in de verschillende fasen. Daarnaast zullen we stilstaan bij informatie uit 15

16 onderzoeken naar leesinstructie bij dove kinderen. We sluiten iedere paragraaf af met een aantal handreikingen voor de praktijk Ontluikende geletterdheid Horende leerlingen 1 Opmerking vooraf: in de fase van beginnende geletterdheid die we in paragraaf 3.2 bespreken, wordt aandacht besteed aan een aantal tussendoelen die gerelateerd zijn aan de fase van ontluikende geletterdheid. Voor een volledig beeld verwijzen we u daarom ook naar paragraaf 3.2 waar de tussendoelen 1 t/m 5 ook relevant (kunnen) zijn in peutergroepen. Daarnaast is het zo dat de fase van ontluikende geletterdheid nog enigszins doorloopt in groep 1 en 2 waardoor in deze paragraaf ook wat zaken opgenomen zijn die van toepassing zijn op kleuters in plaats van peuters. 1. Ontluikende geletterdheid: horende leerlingen Vroege fase van schriftelijke taalverwerving: eerste aanraking met geschreven taal voorafgaand aan formeel leesonderwijs Kinderen leren in deze periode: Basisprincipes taal: functies en structuur Mondelinge communicatie, woordenschatontwikkeling Kennismaking met geschreven taal, m.n. via voorlezen De ontluikende geletterdheid is de vroege fase van de schriftelijke taalverwerving. Deze fase is gericht op: - mondelinge taalontwikkeling - kennis over taal - kennismaking met geschreven taal Voor kinderen naar school gaan, leren ze een groot deel van de grammaticale principes en regels in de mondelinge taal. De communicatieve vaardigheden van kinderen worden in deze fase uitgebreid en ze ontwikkelen hun luistervaardigheid. Deze vaardigheden hebben invloed op de latere leesontwikkeling. De kennismaking met de geschreven taal gebeurt voornamelijk via het proces van voorlezen. In dit proces raken kinderen vertrouwd met verhalen, leren ze hoe verhalen zijn opgebouwd en bouwen ze hun woordenschat verder uit. Door het gebruik van prentenboeken wordt de belangstelling voor taal opgewekt. Door regelmatig te worden voorgelezen, bij voorkeur ook meerdere malen uit hetzelfde boek, leren kinderen dat er 1 De inhoud van deze paragraaf is voor een groot deel gebaseerd op Verhoeven (1994). 16

17 een relatie is tussen wat de ouder vertelt en de tekst die in het boek staat, een relatie tussen de gesproken en geschreven taal. De ontwikkeling van de ontluikende geletterdheid wordt beïnvloed door een aantal variabelen: gezinsvariabelen, institutionele variabelen en kindvariabelen. A. Gezinsvariabelen Gezinsvariabelen Aantal aanwezige boeken Leesfrequentie in gezin (o.a. voorlezen) Belang dat gehecht wordt aan lezen Toegankelijkheid van schrijfmaterialen: tekenen schrijfmaterialen, letterstempels, schoolbord Inspelen op spontane lees- en schrijfpogingen Ouder-kind interactie: - taalaanbod: direct, begrijpelijk, breed - taalproductie kind: gelegenheid, eigen initiatief - feedback: vergroten zelfvertrouwen Sociaal milieu In het gezin is een goede en natuurlijke interactie tussen ouder en kind belangrijk. Het taalaanbod van de ouders moet direct tegen het kind gericht zijn, moet duidelijk en begrijpelijk zijn en moet over veel verschillende onderwerpen gaan om de woordenschat van het kind uit te breiden. Daarnaast moet het kind veel gelegenheid krijgen om zelf te praten waarbij de ouders ingaan op de initiatieven van het kind en feedback geven op de taalproductie van het kind door bijvoorbeeld datgene wat het kind gezegd heeft nog eens in correcte vorm te herhalen. Een goede manier om tot interactie te komen is voorlezen. Door op een interactieve manier voor te lezen, is er ruimte voor vragen en reacties van het kind waardoor verbanden gelegd worden met wat het kind al weet en de woordenschat uitgebreid wordt. Ook kan het verhaal samen nagespeeld of naverteld worden. Behalve de interactie tussen ouders en kind, spelen nog een aantal gezinsfactoren een rol: - Aantal aanwezige boeken in het gezin. - Leesfrequentie in het gezin: voorlezen, maar ook hoe vaak de ouders zelf lezen. - Belang dat ouders hechten aan lezen. 17

18 - Inspelen op lees- en schrijfpogingen: kinderen de gelegenheid geven te vertellen over wat ze lezen of geschreven hebben. - Toegankelijkheid van schrijfmaterialen: kinderen moeten de gelegenheid hebben om tot de eerste schrijfpogingen te komen. Daarvoor moeten teken- en schrijfmaterialen voorhanden zijn. Naast deze factoren speelt het sociale milieu waarin het kind opgroeit een belangrijke rol. In gezinnen in lagere sociale milieus hebben kinderen vaak minder mogelijkheden om tot een goede taalontwikkeling te komen. Ook wordt in die gezinnen vaak niet voldaan aan bovenstaande voorwaarden. B. Institutionele variabelen Institutionele variabelen Kringgesprek: vergroten communicatieve vaardigheid door uitwisseling ervaringen Taalspel: rijmen, woorden sorteren (op klank of betekenis), tegenstellingen, homoniemen, synoniemen, raadspelletjes Voorlezen: in kleine groepjes (5-6); communicatie over verhaal tijdens en na lezen; veel herhaling Vertellen: samen verhalen navertellen Leeshoek: aantrekkelijk, boeken herkenbaar en gesorteerd, functioneel labelen, mogelijkheid tot naspelen Schrijfhoek: geschreven taal aanwezig; nadruk op spontaan schrijven, functionele opdrachten (brief, lijst), positieve feedback, nabespreken Ook in het peuter- en kleuteronderwijs wordt gewerkt aan de ontwikkeling van de ontluikende geletterdheid. Hier is het van belang dat voldoende aandacht besteed wordt aan de verdere taalontwikkeling en de oriëntatie op geschreven taal. Dit gebeurt voornamelijk in kringgesprekken, taalspelletjes, voorleessituaties en in de lees- en schrijfhoek (kleuteronderwijs). In het kringgesprek worden de communicatieve vaardigheden van de kinderen vergroot door het uitwisselen van ervaringen met elkaar. Kinderen leren in deze situatie ook bepaalde gespreksregels, zoals naar elkaar luisteren, elkaar laten uitspreken en bij het onderwerp blijven. Taalspelletjes in het onderwijs zijn gericht op het vergroten van de kennis van taal. Deze spelletjes kunnen gericht zijn op het vergroten van het fonologisch bewustzijn of bijvoorbeeld op het vergroten van de woordenschat door verbanden te leggen tussen woorden. 18

19 Net als in het gezin is het in het onderwijs van belang veel voor te lezen aan kleine groepjes, 5 tot 6 kinderen tegelijk. Hierbij is interactie tussen leerkracht en leerlingen noodzakelijk: door te communiceren over het verhaal leren kinderen de structuur van verhalen kennen, leren ze verbanden te leggen en wordt hun woordenschat vergroot. Deze vaardigheden worden versterkt als kinderen hetzelfde verhaal meerdere malen horen. Samen verhalen naspelen of navertellen zorgt ervoor dat kinderen verbanden leggen en samenhang in het verhaal aanbrengen. In de lees- en schrijfhoek hebben kinderen de gelegenheid om bezig te zijn met activiteiten die gericht zijn op lezen en schrijven. Naast hoeken kunnen ook andere leesen schrijfplekken ingericht worden in de klas, zoals een thematafel, boekenkraam, verteltafel, brievenbus of postvakjes. C. Kindvariabelen Kindvariabelen Taalvaardigheid Cognitieve ontwikkeling Motivatie: mede afhankelijk van mogelijkheid tot interactie en responsiviteit van ouders Geslacht: > Ook variabelen in het kind zelf spelen een rol bij de ontwikkeling van de ontluikende geletterdheid. Zo is bekend dat kinderen met een goede mondelinge taalvaardigheid makkelijker leren lezen dan kinderen met een zwakke taalvaardigheid. Hetzelfde geldt voor kinderen met betere cognitieve mogelijkheden en voor kinderen die gemotiveerd zijn om te leren lezen. Bij deze factoren speelt de interactie met de ouders een grote rol. Door een rijke taalomgeving thuis en de mogelijkheid tot interactie rondom lezen, wordt de taalvaardigheid en motivatie van kinderen vergroot. 19

20 Dove en slechthorende leerlingen Bij dove en slechthorende leerlingen is weinig onderzoek gedaan naar de ontwikkeling van ontluikende geletterdheid. Het onderzoek dat is gedaan (zie Williams, 2004), wijst uit dat de ontwikkeling niet anders verloopt dan bij horende leerlingen. De vertraagde taalontwikkeling van dove en slechthorende leerlingen lijkt geen belemmering te vormen voor deelname aan lees- en schrijfactiviteiten en de vroege kennismaking met en het begrip van geschreven taal (zie ook Gioia, 2001). 1. Ontluikende geletterdheid: dove/slechthorende leerlingen Weinig onderzoek. Vergelijkbaar met ontwikkeling bij horende kinderen. Interactief voorlezen belangrijk voor zelfvertrouwen, taalontwikkeling, woordenschat, kennismaking geschreven taal en leesmotivatie. Ook dove en slechthorend kinderen kiezen vaak lees-, schrijf-, of tekenactiviteiten en gebruiken een geschreven vorm om iets duidelijk te maken, bijvoorbeeld als hun gesproken of gebarentaalvaardigheid niet volstaat. Een risico dat wel bestaat bij dove kinderen is dat horende ouders te lang wachten met het voorlezen van verhalen (in plaats van prentenboeken) uit angst dat hun kind het niet zal begrijpen. Hierdoor maken de kinderen geen kennis met de structuur van verhalen (Swanwick & Watson, 2005). In onderzoeken die gedaan zijn, werd zowel in de thuissituatie als in de peuter- en kleutergroepen regelmatig aan de kinderen voorgelezen. Net als bij horende leerlingen is interactief voorlezen een belangrijke factor in de ontwikkeling van de ontluikende geletterdheid. Hierbij is ook het herhaald voorlezen van hetzelfde boek van belang. Ook op de latere leesontwikkeling heeft interactief voorlezen een positieve invloed. Gillespie en Twardosz (1997) vonden dat interactief voorlezen aan een groepje leerlingen in tegenstelling tot individueel lezen met een kind een positief effect had op het onafhankelijk lezen door kinderen. Kinderen aan wie in een groepje interactief werd voorgelezen, vertoonden meer zelfvertrouwen en onafhankelijkheid bij het lezen. 20

21 In de interactie tijdens het lezen met dove kinderen is het toepassen van lage controle strategieën door de volwassene effectiever dan het toepassen van hoge controle strategieën. Kinderen nemen meer initiatieven in de interactie over het verhaal als de volwassene lage controle strategieën toepast (Heineman-Gosschalk, 2002; Webster & Heineman-Gosschalk, 2000). Heineman-Gosschalk (2002) geeft een aantal adviezen voor het lezen met dove kinderen: - De woordenschat van kinderen groeit door met ze te communiceren in een voor hen begrijpelijke taal. Door samen met het dove/slechthorende kind een boek te bekijken, kan er communicatie plaatsvinden over dingen die het kind interesseren. Door gebruik te maken van de illustraties kunnen nieuwe woorden besproken worden. - Laat het kind het boek op schoot houden. - Geef het kind tijd om naar de plaatjes te kijken en wacht tot het opkijkt voor informatie. - Moedig het kind aan om vragen te stellen. - Onderbreek het lezen niet voor correctie of voor het stellen van vragen om het begrip te controleren. Onderbreek alleen als het kind hulp nodig heeft bij het begrip. - Probeer kinderen te helpen door ze te ondersteunen, niet door vragen te stellen. - Het gebruik van gebaren kan een belangrijk geheugensteuntje vormen voor het onthouden van nieuwe woorden. - Als het hele verhaal gelezen is, kunt u het verhaal nog even navertellen en eventueel een paar vragen stellen om samen tot betekenis te komen. Bij hoge controle ligt het initiatief en de controle over het proces veel meer bij de volwassene. De volwassene houdt het boek vast, bepaalt het tempo, stelt vragen, besteedt aandacht aan taalvormen in plaats van aan het verhaal, etc. Uit onderzoek blijkt dat horende volwassenen (ouders en leerkrachten) meer moeite hebben met het toepassen van lage controle strategieën dan dove volwassenen (van der Lem & Timmerman, 1996; Webster & Heineman-Gosschalk, 2000). Conclusie Op basis van wat bekend is over ontluikende geletterdheid bij dove en slechthorende leerlingen is er geen reden om aan te nemen dat de ontwikkeling hiervan anders verloopt dan bij horende leerlingen. Daarom is het ook bij deze groep van belang dat er aandacht wordt besteed aan de ontluikende geletterdheid wat in belangrijke mate kan gebeuren via interactief voorlezen. Tijdens het voorlezen is het van belang dat er ruimte is voor initiatieven van de leerlingen. 21

22 Rol van gebaren in de fase van ontluikende geletterdheid Gebaren kunnen een belangrijke rol spelen bij de ontwikkeling van de ontluikende geletterdheid. In deze fase van geletterdheid is het van belang dat kinderen een goede taalvaardigheid opdoen, een goede woordenschat ontwikkelen en kennis maken met de geschreven taal. Voor al deze doeleinden kunnen gebaren ingezet worden. Voor dove en slechthorende kinderen is gesproken taal niet vanzelfsprekend de eerste taal. Daarom is het van belang om bij de vroege taalontwikkeling de rol van gebaren in overweging te nemen. Goede taalvaardigheid is een belangrijke basis voor het leren lezen (Hoover & Gough, 1990; Verhoeven, 1994; Vernooy, 2007a). Wanneer deze basis niet in eerste instantie gelegd kan worden in de gesproken taal, kan gebarentaal een uitkomst bieden. Woordenschat is een belangrijk onderdeel van taalvaardigheid. Onderzoek van Mollink, Hermans en Knoors (2008) wijst uit dat het inzetten van gebaren zinvol is bij het vergroten van de gesproken woordenschat van slechthorende leerlingen. Leerlingen in groep 1, 2 en 3 werden tijdens de logopedie getraind in woordenschat in de gesproken taal. De gesproken woordenschat werd gemeten door leerlingen plaatjes in het gesproken Nederlands te laten benoemen (taak Actieve Woordenschat uit de Taaltoets Allochtone Kinderen). In de training kreeg de leerling een plaatje te zien en werd het bijbehorende woord uitgesproken door de trainer, vervolgens door de leerling zelf, dan nog een keer door de trainer en vervolgens weer door de leerling. Bij een deel van de woorden werd behalve het gesproken woord ook het gebaar aangeboden door de trainer en moest de leerling het woord niet alleen uitspreken maar ook het gebaar maken. Resultaten wezen uit dat het trainen van gesproken woordenschat zinvol is, maar dat de vooruitgang sterker is wanneer bij het aanleren van de woorden ook het gebaar voor het woord wordt ingezet. Ook voor het onthouden op de langere termijn was het gebruik van gebaren effectiever dan alleen het gebruik van gesproken taal. Wel was het onthouden over de langere termijn makkelijker bij iconische gebaren dan bij niet-iconische gebaren. Op basis van deze resultaten bij slechthorende leerlingen mag verwacht worden dat ook bij dove leerlingen het inzetten van gebaren voor het vergroten van de woordenschat zinvol is. Onderzoek naar training bij dove leerlingen is niet gedaan, maar Ormel (2008) vond bij dove 8- tot 12-jarigen wel een hoge correlatie tussen gebarenschat en woordenschat in de gesproken taal: leerlingen die veel gebaren kennen, kennen over het algemeen ook veel gesproken woorden. 22

23 Handreikingen voor de praktijk 1. Instructie in ontluikende geletterdheid Interactief voorlezen: interactie van groot belang Lage controle tijdens lezen beter dan hoge controle: initiatief bij het kind Sociale interactie rondom lezen en schrijven Uitgebreide lees- en schrijfervaring Gebruik van gebaren bij voorlezen Herhaling: verhoogt betrokkenheid kind Focus op plezier en spelvorm, meer dan op lezen 1. Interactief voorlezen Interactief voorlezen Vanaf zeer jonge leeftijd Dagelijks, liefst meerdere malen per dag Herhaling: woordenschat uitbreiden, verbanden leggen, structuur begrijpen - Voorkant boek bespreken - Kinderen laten voorspellen - Ingaan op ervaring en voorkennis kinderen - Pauzes nemen zodat kinderen kunnen reageren - Reageren op reacties van het kind - Kernwoorden uitleggen - Samenvatting van verhaal geven - Vragen stellen over verloop van verhaal - Verhaal samen naspelen of navertellen: samenhang aanbrengen, verbanden leggen Vanaf zeer jonge leeftijd kan aan kinderen worden voorgelezen. Het verdient de voorkeur om dagelijks voor te lezen, liefst zelfs meerdere malen per dag, op vaste tijdstippen. Ook is het van belang dat dezelfde verhalen meerdere malen worden voorgelezen: op die manier wordt de woordenschat uitgebreid en leren kinderen verbanden te leggen en de structuur van verhalen beter te begrijpen. Bij interactief voorlezen worden de volgende stappen gevolgd: Vooraf: - Voorkant van het boek bespreken. - Ingaan op de ervaring en voorkennis van kinderen. - Kinderen laten voorspellen waar het verhaal over zal gaan of wat er zal gebeuren. 23

24 - Vooraf luistervragen formuleren om de aandacht van de kinderen ergens op te richten. Na afloop van het verhaal gaat de leerkracht na of de kinderen het antwoord op de vraag hebben kunnen vinden. Bijvoorbeeld: Denk je dat het lieveheersbeestje een plekje kan vinden om te slapen? bij het boek Het luie lieveheersbeestje. Tijdens: - Ruimte scheppen voor inbreng / reactie van kinderen. - Reageren op inbreng van de kinderen. - Opmerkingen aanvullen tot welgevormde zinnen. - Kernwoorden uitleggen door concrete materialen of plaatjes te laten zien, door uitleg te geven of door iets voor te doen. Achteraf: - Samenvatting geven van pagina / verhaal / boek waarbij vooral aandacht besteed wordt aan de oorzaak-gevolg relaties om het verhaalbegrip te vergroten. - Verschillende soorten vragen stellen over verhaal: open vragen, gesloten vragen. - Relatie leggen met voorkennis van de kinderen. - Probleem en oplossing in verhaal bespreken. - Verhaal samen naspelen of navertellen. Zorg bij het voorlezen ook voor (van Kleef & Tomesen, 2002): - Variatie in groepssamenstelling: soms in kleine groepjes, soms individueel. - Variatie in setting: soms in kring, soms in leeshoek. - Herhaling: zelfde verhaal meerdere malen voorlezen zodat steeds meer diepgang mogelijk is. Kinderen hoeven een verhaal niet meteen de eerste keer dat het wordt voorgelezen te begrijpen. Door eenzelfde verhaal vaker voor te lezen wordt het begrip steeds beter. Bij het voorlezen is het gebruik van pictogrammen aan te bevelen (van Kleef & Tomesen, 2002). De pictogrammen vormen samen een verhaalschema, een formele structuur die de gebeurtenissen van een verhaal in kaart brengt. Begin in de kleutergroepen met het aanbieden van de pictogrammen voor de verhaalelementen wie, wat en waar. Later kan dit worden uitgebreid met de pictogrammen voor begin en afloop en probleem en oplossing. De pictogrammen kunnen als volgt worden toegepast in een voorleessituatie: - Voer voorafgaand aan het lezen een gesprek over de eerste drie verhaalelementen: wie, wat, waar. In alle verhalen is een hoofdpersoon, gebeurt er iets (of meerdere dingen) en is er een plaats van handeling. Maak dit concreet met een bekend prentenboek. 24

25 - Maak samen met de kinderen notities op een flap aan de hand van de drie picto s (wie, wat, waar). - Lees het boek op normale wijze voor. - Keer terug naar flap en controleer met kinderen de antwoorden en vul zo nodig aan. Hang de flap op in de klas. - Voer dezelfde werkwijze een aantal keer uit met een nieuw boek (hier begin je dan met voorspellingen op de flap en kijk je achteraf of ze kloppen). - Bouw de werkwijze op een rustige wijze uit met toevoeging van nieuwe picto s. - Gebruik dezelfde picto s in verwerkingsactiviteiten van kinderen. 2. Taalspelletjes Door taalspelletjes kan de (mondelinge) taalvaardigheid en de woordenschat van leerlingen gestimuleerd worden. Hierbij kan aan de volgende spelletjes gedacht worden: - Rijmen - Woorden sorteren: op klank, beginletter, betekenis, etc. - Tegenstellingen zoeken - Homoniemen: zelfde woordvorm, maar verschillende betekenis - Synoniemen: zelfde betekenis, maar verschillende woordvorm - Maken van associatieve woordketens: tafel - stoel - lamp - Raadspelletjes waarbij de kinderen bijvoorbeeld moeten raden welk woord de leerkracht of een andere leerling in gedachten heeft. 3. Inrichting leeshoek In de peuter- en kleutergroep kan een leeshoek ingericht worden waar kinderen activiteiten met betrekking tot lezen kunnen doen. Bij de jongste leerlingen gaat het dan vooral om de bewustwording van boeken en de functies van geschreven taal; bij de oudere leerlingen kan het al wat meer op lezen gericht zijn. In de leeshoek zijn voldoende boeken aanwezig die op overzichtelijke wijze geordend zijn. Met oudere leerlingen kunnen de boeken samen geordend worden, waardoor ze de boeken gemakkelijk kunnen herkennen en terugvinden. Kinderen hebben in de leeshoek de gelegenheid om eerder voorgelezen verhalen zelf te lezen/bekijken en na te spelen; hiervoor zijn attributen nodig die uitnodigen tot naspelen van een verhaal. Bij de inrichting van de leeshoek kan op een aantal zaken gelet worden (van Kleef & Tomesen, 2002): - een afgescheiden hoek, zodat kinderen niet gestoord worden - genoeg ruimte voor 4 à 5 kinderen 25

26 - comfortabele inrichting met vloerbedekking, kussens, bankjes, knuffels (om aan voor te lezen) - open boekenkasten waarbij boeken gemakkelijk te zien en te pakken zijn - een gevarieerd aanbod van boeken, onder andere boeken die al voorgelezen zijn - aanbod van 5 tot 8 boeken per kind - elke twee weken een aantal boeken vervangen door andere - hulpmiddelen zoals posters, flanelbord en poppen om verhaal uit te beelden 4. Inrichting schrijfhoek Ook een schrijfhoek is van belang in de peuter- en kleutergroep. In de schrijfhoek ligt de nadruk op spontane schrijfacties van de kinderen. Bij de jongere leerlingen gaat het dan vooral om het stempelen en het gebruik maken van zelf bedachte tekens om iets duidelijk te maken. Voor de oudere leerlingen kunnen naast de spontane schrijfacties soms opdrachten gegeven worden; deze moeten wel functioneel zijn, zoals het schrijven van een brief of het maken van een (boodschappen)lijstje. Producten van kinderen uit de schrijfhoek kunnen in de klas besproken worden door kinderen bijvoorbeeld te laten vertellen wat ze geschreven hebben. In de schrijfhoek zijn allerlei schrijfbenodigdheden aanwezig, zoals verschillende soorten papier, pennen, potloden, letterstempels, letterdozen, schoolbord, computer. Op de computer kan gebruik gemaakt worden van programma s als Paint en Paintbrush waarin kinderen op hun eigen niveau kunnen schrijven. 5. Vroegtijdige signalering In het Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor het Speciaal Basisonderwijs (Wouters & Wentink, 2005) staat een signaleringslijst voor kleuters en daarbij behorende toetsen (p bijlagen). Ook worden in het protocol wat toetsen voorgesteld die in groep 3 als alternatief voor de herfstsignalering gebruikt kunnen worden (p bijlagen). Het wordt aanbevolen om deze lijst en de toetsen waar mogelijk af te nemen bij de kleuters en groep 3 leerlingen. De toetsen die in het protocol staan, zijn ook te vinden via onder Dossier: Documenten voor leerkrachten in het speciaal basisonderwijs. 26

27 3.2. Beginnende geletterdheid Horende leerlingen 2. Beginnende geletterdheid: horende leerlingen Boekoriëntatie: omgaan met boeken, wat kun je ermee, hoe lees je boeken Verhaalbegrip: structuur en functies van verhalen Functies van geschreven taal Relatie gesproken en geschreven taal Taalbewustzijn:nadenken over taal Alfabetisch principe Functioneel schrijven en lezen Technisch lezen (via letter-klank koppeling): kinderen de woorden ook laten opschrijven Begrijpend lezen en schrijven (belangstelling en motivatie) In de fase van beginnende geletterdheid wordt voortgebouwd op de kennis die kinderen in de fase van ontluikende geletterdheid hebben opgedaan. De tussendoelen zoals die beschreven zijn door het Expertisecentrum Nederlands (EN; Verhoeven e.a., 1999) vertonen overlap met de doelen in de fase van ontluikende geletterdheid, zodat alle kinderen de mogelijkheid krijgen de communicatieve mogelijkheden van geschreven taal te leren kennen. Niet alle kinderen hebben in de voorschoolse periode de mogelijkheid gehad om deze kennis te ontwikkelen. Om dat op te vangen, wordt in de fase van beginnende geletterdheid ook aandacht besteed aan een aantal zaken die al in de fase van ontluikende geletterdheid aan de orde komen. Het Expertisecentrum Nederlands neemt deze tussendoelen op bij de fase voor beginnende geletterdheid, maar de tussendoelen boekoriëntatie, verhaalbegrip, functies van de geschreven taal, relatie tussen geschreven en gesproken taal en taalbewustzijn worden ook al in de fase van ontluikende geletterdheid ontwikkeld. In de eerste jaren op school leren kinderen hoe ze met boeken moeten omgaan en leren ze de taal in boeken te begrijpen. Ook leren ze zelf dingen te schrijven en ontwikkelt het klankbewustzijn zich. Geleidelijk aan leren kinderen dat woorden zijn opgebouwd uit klanken (fonologisch bewustzijn) en dat letters die klanken weergeven. Het besef dat klanken en letters naar elkaar verwijzen, is een belangrijke stap in de ontwikkeling van de geletterdheid. Hieronder zullen we de tussendoelen van beginnende geletterdheid kort bespreken. Voor een uitgebreide beschrijving verwijzen we naar de publicatie van het EN (Verhoeven e.a., 1999). 1. Boekoriëntatie 27