Optimaliseren van het leesonderwijs:

Transcriptie

1 Optimaliseren van het leesonderwijs: Implementatie van de dvd en effect van video coaching Loes Wauters December 2011 Als horen of communiceren niet vanzelfsprekend is

2

3 Optimaliseren van het leesonderwijs: Implementatie van de dvd en effect van video coaching Eindrapportage innovatieproject Optimaliseren Leesonderwijs Loes Wauters December 2011

4

5 Inhoudsopgave Samenvatting 7 1. Inleiding 9 Onderzoeksvragen Methode 13 Leerkrachten 13 Procedure en instrumenten 13 Observatielijst 15 Video coaching 15 Dataverwerking Resultaten 19 Onderzoeksvragen 19 Invloed DVD op leerkrachtvaardigheden 19 Werken aan automatisering 19 Diversiteit in leesactiviteiten 20 Hardop lezen 20 Gebruik van modaliteiten 21 Aanbod en aanpak vlot lezen 22 Strategiegebruik 22 Leeswoordenschat 23 Modeling 23 Doel aangeven en vasthouden 24 Directe instructie 24 Conclusie 25 Invloed video coaching op leerkrachtvaardigheden 26 Werken aan automatisering 26 Diversiteit in leesactiviteiten 27 Hardop lezen 28 Gebruik van modaliteiten 28 Aanbod en aanpak vlot lezen 29 Strategiegebruik 30 Leeswoordenschat 31 Modeling 32 Doel aangeven en vasthouden 32 Directe instructie 33 Conclusie 33

6 4. Conclusie en aanbevelingen 35 Literatuurlijst 41 Bijlagen 43

7 Samenvatting Voor u ligt de eindrapportage van de derde fase van het project Optimaliseren Leesonderwijs. Eerdere fasen van dit project hebben tot twee producten geleid: het rapport Lezen bij dove en slechthorende leerlingen en de DVD Leesonderwijs aan dove en slechthorende leerlingen. Deze twee producten bevatten informatie over lezen bij dove/slechthorende leerlingen, praktische handreikingen voor het leesonderwijs aan deze leerlingen en videobeelden van goede praktijken voor het leesonderwijs. De derde fase van het project Optimaliseren Leesonderwijs bestond uit de implementatie van de DVD en begeleiding van leerkrachten door middel van video coaching. De resultaten van deze fase zijn beschreven in het voorliggende rapport. Volgens Korthagen (2010) moet training van leerkrachten altijd gepaard gaan met voldoende oefening in praktijksituaties om te zorgen voor integratie van de theoretische en praktische kennis. In het huidige project is geprobeerd dit effect te bereiken door coaching on the job aan de hand van videobeelden. De onderzoeksvragen die bij het begeleidingstraject centraal stonden waren: 1. In hoeverre veranderen leerkrachtvaardigheden na het bekijken van de DVD? 2. In hoeverre veranderen leerkrachtvaardigheden na een traject van video coaching? Om het effect van de DVD te onderzoeken, is aan negen leerkrachten in de groepen 1 tot en met 8 gevraagd de fragmenten van de DVD te bekijken die van toepassing zijn op het leesonderwijs in hun klas. Vervolgens is een leesles opgenomen en geobserveerd. Het enkel bekijken van de fragmenten op de DVD bleek geen invloed te hebben op het leerkrachtgedrag. Voor de toekomst lijkt het zinvol om het gebruik van de DVD in te kaderen in de vorm van een workshop of binnen het basisleertraject voor leerkrachten, omdat leerkrachten de fragmenten nu zonder context bekeken hebben. Om na te gaan of het zin heeft om leerkrachten door middel van video coaching te begeleiden bij hun leesonderwijs zijn met zes van de negen leerkrachten een viertal lessen nabesproken aan de hand van videofragmenten uit die lessen. Met de drie andere leerkrachten werden de lessen niet nabesproken. De nabesprekingen vonden gedurende een periode van vier maanden plaats voorafgegaan door een opname die als nulmeting diende. Een maand en vier maanden na de laatste nabespreking werden nog twee lessen opgenomen om als nameting te fungeren. De video coaching leidde tot verandering in leerkrachtgedrag op de aspecten diversiteit in leesactiviteiten, gebruik van modaliteiten, modeling en doel aangeven en vasthouden. Een maand na beëindiging van het 7

8 begeleidingstraject is de verandering nog steeds terug te zien en sommige leerkrachten houden de verandering zelfs tot vier maanden na de laatste nabespreking vast. Op een aantal andere aspecten is ook een verandering in leerkrachtgedrag geconstateerd, maar daar wordt de verandering niet alleen gezien bij de leerkrachten die video coaching hebben gekregen maar ook bij de leerkrachten die deze begeleiding niet ontvingen. Dit zou ermee te maken kunnen hebben dat alle leerkrachten op die aspecten, waaronder bijvoorbeeld directe instructie, andere begeleiding vanuit de school kregen. De positieve verandering in het leerkrachtgedrag die in dit project op een aantal aspecten geconstateerd is, geeft aan dat het zinvol is leerkrachten in het dovenonderwijs te ondersteunen bij hun leesonderwijs door middel van coaching. Er zijn verschillende manieren waarop deze vorm zou kunnen krijgen, maar wij bevelen coaching door de intern begeleiders aan, bij voorkeur intern begeleiders die al het traject tot Interactie en Communicatiebegeleider hebben gevolgd. Ze zouden dan een specifieke training kunnen ontvangen vanuit Expertise & Innovatie, gericht op het coachen van leerkrachten bij hun leesonderwijs. 8

9 1. Inleiding In de eerdere fases van het project Optimaliseren Leesonderwijs is al een aantal inspanningen gedaan om leerkrachten te ondersteunen bij het leesonderwijs met als uiteindelijk doel het verbeteren van de leesresultaten van de leerlingen. In de eerste fase van het project is een rapport over het lezen bij dove en slechthorende leerlingen uitgebracht (Wauters, de Klerk, van der Eijk, & Knoors, 2008). In dit rapport is op basis van wetenschappelijke literatuur een weergave gegeven over wat we weten over lezen bij dove/slechthorende leerlingen en over het leesonderwijs aan deze leerlingen. Op basis van die informatie zijn voor iedere fase van de leesontwikkeling praktische handreikingen voor de leerkracht opgenomen. In de tweede fase van het project is op basis van de praktische handreikingen uit het rapport een DVD samengesteld met voorbeelden van goede praktijken in het leesonderwijs (Wauters & de Klerk, 2010). Op de videobeelden van leeslessen op Kentalis Talent kan de leerkracht zien hoe praktische handreikingen uit bovengenoemd rapport worden toegepast. De DVD is bedoeld als naslagwerk voor leerkracht en kan ook ingezet worden bij training van leerkrachten. In de derde fase van het leesproject, waarvan de resultaten in dit rapport worden beschreven, heeft de implementatie van de DVD op de school plaatsgevonden en zijn leerkrachten verder begeleid in hun leesonderwijs door middel van video coaching. Het doel van deze fase was tweeledig. Enerzijds was het praktijkgericht, namelijk het ondersteunen van leerkrachten bij het vormgeven van hun leesonderwijs. Het lezen is een speerpunt binnen de school en daarin is dit project ingepast. We hopen de leerkrachten te ondersteunen bij hun leesonderwijs door hen tips te geven aan de hand van opnames van hun eigen lessen. Anderzijds was het doel onderzoeksmatig, namelijk het meten van het effect van de DVD en van video coaching op leerkrachtvaardigheden tijdens het leesonderwijs. Graag zouden we met dit project de vragen willen beantwoorden of het gebruik van de DVD en het geven van video coaching effect hebben op leerkrachtvaardigheden tijdens de leesles. Op Talent worden leerkrachten op verschillende manieren ondersteund bij de vormgeving van hun leesonderwijs. Zo worden leerkrachten die het Basisleertraject Leerkracht Doof/SH binnen Kentalis hebben afgerond geacht daarop aansluitend de module Lezen bij dove en slechthorende leerlingen te volgen, verzorgd door Hogeschool Windesheim. Andrews en Covell (2006) adviseren een opleiding voor alle leerkrachten in het dovenonderwijs op masterniveau in plaats van bachelor niveau. In die opleiding moet volgens hen onder andere aandacht besteed worden aan praktijken voor het leesonderwijs. 9

10 Volgens Korthagen (2010) is de effectiviteit van leerkrachttraining echter twijfelachtig, omdat de theoretische kennis die leerkrachten hebben opgedaan tijdens een cursus zelden is terug te zien in hun lespraktijk (zie ook Neuman & Cunningham, 2009). Het verkleinen van de afstand tussen theorie en praktijk kan volgens Korthagen alleen door ervoor te zorgen dat leerkrachten reflecteren op hun leerkrachtgedrag. Volgens Korthagen wordt veel leerkrachtgedrag ingegeven door een specifieke situatie waar de leerkracht op dat moment instinctief op reageert zonder dat reflectie op dit gedrag plaatsvindt. Om leerkrachten te laten reflecteren op hun gedrag is het nodig dat ze geconfronteerd worden met voldoende praktijksituaties waarin dat gedrag voorkomt. De leerkracht moet gaan inzien dat het gedrag losstaat van een specifieke situatie om een meer theoretisch begrip van vergelijkbare situaties te krijgen. Door te zorgen voor voldoende vergelijkbare praktijksituaties kan de theoretische kennis zo geïntegreerd worden dat deze onbewust toegepast wordt in de praktijksituaties. Volgens Easterbrooks, Stephenson en Gale (2009) passen leerkrachten in het dovenonderwijs de praktijken die ze in de opleiding hebben geleerd wel toe in de klas, maar komen ze pas tot een onbewuste, routineuze toepassing ervan na een opfriscursus. Het effect dat Korthagen (2010) en Easterbrooks et al. (2009) beschrijven, proberen we in dit project te bereiken door, naast de opleiding die de leerkrachten krijgen, video coaching in te zetten voor het verbeteren van leerkrachtvaardigheden. De International Reading Association (2004) beschrijft coaching als een vorm van professionele ontwikkeling die in de klas plaatsvindt met als doel leerkrachten te helpen specifieke interventies of leerkrachtvaardigheden te ontwikkelen, verbeteren of verfijnen. Verschillende onderzoeken hebben vastgesteld dat coaching van leerkrachten effect heeft op hun kennis en op effectief leerkrachtgedrag (zie Sailors & Price, 2010 voor een overzicht). Er is echter veel minder bekend over de invloed van coaching op leerkrachtvaardigheden met betrekking tot leesinstructie en de effecten op leesprestaties van de leerlingen (Hsieh, Hemmeter, McCollum, & Ostrosky, 2009; Neuman & Cunningham, 2009; Sailors & Price, 2010). Hsieh et al. (2009) onderzochten het effect van coaching op leerkrachtvaardigheden in de instructie van ontluikende geletterdheid aan peuters. De coaching startte met een informatiebijeenkomst met uitleg van de leerdoelen van de leerlingen en de verwachte instructievaardigheden om die doelen te bereiken. Vervolgens werden de leerkrachten geobserveerd in de klas en volgde een nabespreking aan de hand van een observatielijst. Wanneer leerkrachten onvoldoende verandering in het leerkrachtgedrag lieten zien werd de inhoud van de informatiebijeenkomst nog eens met ze doorgenomen. De resultaten lieten zien dat de leerkrachten tijdens en na de coaching meer van de gecoachte instructievaardigheden lieten zien dan voorafgaand aan de coaching. 10

11 In het onderzoek van Sailors en Price (2010) werden leerkrachten in groep 4 tot en met 8 en de eerste twee jaar van het voortgezet onderwijs gecoacht op instructie van leesstrategieën voor begrijpend lezen. De interventie bestond uit een tweedaagse workshop over instructie in het maken van inferenties tijdens het lezen. Een deel van de leerkrachten ontving verder geen coaching. Een ander deel ontving vervolgens coaching in de klas die bestond uit demonstratie van lessen in leesstrategieën, co-teaching met de leerkrachten, feedback op geobserveerde lessen en gesprekken over leesstrategieën. De leerkrachten werden gecoacht op strategieën waarvan ze zelf hadden aangegeven dat hun leerlingen er moeite mee hadden of die ze zelf lastig vonden om te onderwijzen. De resultaten lieten zien dat de leerkrachten die gecoacht werden in hun lessen zorgden voor meer gelegenheden om leesstrategieën toe te passen dan de leerkrachten die alleen de workshop hadden gevolgd. Het effect van de coaching werd gevonden bij leerkrachten met veel en met weinig ervaring, in de verschillende groepen van het basis- en voortgezet onderwijs en bij leerkrachten met een verschillend opleidingsniveau. Sailors en Price vonden naast het effect op het leerkrachtgedrag ook een effect op de leesprestaties van de leerlingen in alle onderzochte groepen. Leerlingen van leerkrachten die gecoacht werden lazen beter dan leerlingen van leerkrachten die alleen de workshop hadden gevolgd, terwijl er voorafgaand aan de interventie geen verschillen tussen de leerlingen waren. Uit onderzoek blijkt dat slechts 20 tot 25% van de variatie in schoolprestaties van leerlingen verklaard kan worden door leerlingkenmerken en schoolplaatsing (Powers, 1999; Stinson & Kluwin, 2003). De andere 75 tot 80% variatie blijft onverklaard. Een deel van die onverklaarde variantie zit volgens Stinson en Kluwin in de (kwaliteit van) instructie. Om die kwaliteit van instructie te verhogen, wordt in dit project ingezet op leerkrachtvaardigheden. In het huidige project worden leerkrachten in de groepen 1 tot en met 8 gecoacht op hun leerkrachtvaardigheden tijdens het leesonderwijs. Voorafgaand aan de coaching krijgen ze instructie middels de DVD Leesonderwijs aan dove en slechthorende leerlingen en voor en tijdens de interventie staat het leesonderwijs op de agenda tijdens de teamvergaderingen. In het huidige project hebben we gebruik gemaakt van video coaching wat wil zeggen dat de lessen zijn opgenomen op video en de coach na afloop samen met de leerkracht een aantal fragmenten bekijkt en nabespreekt (voor een verdere beschrijving van de coaching, zie de methode). Volgens Fukkink, Trienekens en Kramer (2011) heeft video feedback een significant effect op de interactievaardigheden van leerkrachten, zeker wanneer die feedback gegeven wordt aan de hand van een observatielijst. Dit effect werd gevonden voor zowel ervaren als nieuwe leerkrachten. 11

12 Onderzoeksvragen Naast het praktijkgerichte doel om leerkrachten te ondersteunen bij hun leesonderwijs is in dit project antwoord gezocht op de twee volgende onderzoeksvragen: 1. In hoeverre veranderen leerkrachtvaardigheden na het bekijken van de DVD? 2. In hoeverre veranderen leerkrachtvaardigheden na een traject van video coaching? In de methode beschrijven we welke leerkrachten hebben deelgenomen aan het project en hoe de video coaching er uitzag. In de resultatensectie wordt antwoord gegeven op de twee onderzoeksvragen en in de conclusie wordt besproken de resultaten betekenen en worden aanbevelingen voor de praktijk gedaan. 12

13 2. Methode Leerkrachten De effectiviteit van de DVD is gemeten bij negen leerkrachten bij de afdeling Doof/SH van Kentalis Talent. Zes van die leerkrachten (de experimentele groep) ontvingen aanvullend feedback op hun leesonderwijs door middel van video coaching in een implementatietraject. De andere drie leerkrachten fungeerden als controlegroep en hebben derhalve geen feedback op hun leeslessen ontvangen gedurende het project. Tabel 1 laat zien in welke groepen de leerkrachten les gaven gedurende het schooljaar waarin het implementatietraject plaatsvond. Tabel 1. Aantal leerkrachten in de verschillende jaargroepen. Experimentele groep Controlegroep Groep 1/2 2 1 Groep Groep 4 1 Groep 4/5 1 Groep 6/7 1 Groep 8 1 Op Kentalis Talent wordt veel aandacht besteed aan het leesonderwijs en aan de leesontwikkeling van de leerlingen. Het project Optimaliseren van het leesonderwijs is een van de vele inspanningen om de leesresultaten van de leerlingen te bevorderen. Daarnaast wordt van leerkrachten die het Basisleertraject Leerkracht Doof/SH van Kentalis hebben gevolgd gevraagd om een mastermodule Lezen bij dove en slechthorende leerlingen te volgen, verzorgd door Hogeschool Windesheim. Van de leerkrachten in de experimentele groep heeft een leerkracht deze module reeds afgerond, drie leerkrachten volgen de module gedurende het implementatietraject en de andere twee leerkrachten (groep 1/2) hebben de module niet gevolgd. Geen van de leerkrachten in de controlegroep heeft de module gevolgd. Procedure en instrumenten Bij de experimentele groep zijn in totaal zeven opnames van een leesles gemaakt. Aan de hand van de opnames van vier lessen heeft video coaching plaatsgevonden. Bij de controlegroep zijn vijf opnames gemaakt. Tabel 2 laat zien wanneer bij de twee onderzoeksgroepen de opnames en de video coaching plaatsvonden. 13

14 Tabel 2. Planning opnames en video coaching. Experimentele groep Controlegroep Opname 1 Mrt./apr Sept Opname 2 Okt coaching Okt Opname 3 Nov coaching - Opname 4 Dec coaching - Opname 5 Jan coaching Jan Opname 6 Febr Febr Opname 7 Mei 2011 Mei 2011 De eerste opname gold bij iedere leerkracht als nulmeting. Voor deze opname is aan de leerkrachten gevraagd om een les te geven zoals ze die altijd geven; ze hebben verder geen instructies ontvangen. De leerkrachten in groep1/2 gaven een les waarin ze een taalspelletje met de leerlingen deden. Zowel in de experimentele als in de controlegroep werd bij de spelletjes aandacht besteed aan rijm, beginletter en de lengte van woorden. De leerkrachten in groep 3 en 4 gaven een les aanvankelijk lezen. De leerkracht in groep 6/7 gaf een les vlot lezen. De leerkracht in groep 4/5 1 en de leerkracht in groep 8 gaven een les begrijpend lezen. Bij alle volgende opnames gaven de leerkrachten een zelfde soort les als bij deze eerste opname. Voorafgaand aan de tweede opname is aan alle leerkrachten gevraagd om op de DVD Leesonderwijs aan dove en slechthorende leerlingen: voorbeelden van goede praktijken de fragmenten te bekijken die betrekking hadden op de invulling van hun les. Ze kregen instructies om welke fragmenten het ging. Door de leerkrachten voorafgaand aan deze les de DVD te laten bekijken, was het mogelijk om het effect van de DVD te meten. Vanaf de tweede opname startte bij de experimentele groep ook de video coaching. Deze vond steeds een week na de opname plaats. Tussen de video coaching en de volgende opname zaten drie tot vier weken. Opname 6 en 7 waren voor de experimentele groep de nametingen. De eerste nameting vond twee weken na de laatste coaching plaats, de tweede nameting vier maanden na de laatste coaching. Met deze metingen is het de bedoeling te meten in hoeverre de adviezen die tijdens de coaching gegeven zijn nog steeds worden toegepast in de lessen van de leerkrachten. Bij de leerkrachten uit de controlegroep zijn in totaal vijf opnames gemaakt. Over de inhoud van de lessen is niet met de leerkrachten gecommuniceerd dus de leerkrachten gaven hun volgende lessen zonder feedback op de voorgaande lessen te hebben ontvangen. Na afloop 1 De leerkracht die in schooljaar 2010/2011 les gaf aan groep 4/5, gaf in schooljaar 2009/2010, bij de nulmeting, les aan groep 6/7. 14

15 van het project hebben de leerkrachten uit de controlegroep schriftelijk feedback ontvangen naar aanleiding van de geobserveerde lessen. Observatielijst In een eerdere fase van het project Optimaliseren Leesonderwijs zijn kwaliteitskaarten aangemaakt die in de toekomst ingezet kunnen worden bij de interne audits op de school. Op basis van deze kwaliteitskaarten zijn observatielijsten gemaakt om de leeslessen aan de hand van de opnames te scoren. Er zijn drie lijsten gemaakt: een observatielijst ontluikende en beginnende geletterdheid, een lijst technisch lezen (voor aanvankelijk en vlot lezen) en een lijst begrijpend lezen. De gebruikte lijsten zijn opgenomen in de bijlagen. De items in de observatielijst werden gescoord op een drie-punts-schaal: onvoldoende, voldoende of goed. Enkele items werden gescoord met ja of nee. De scores op de observatielijst werden gebruikt om de coaching met de leerkrachten uit de experimentele groep voor te bereiden. Daarnaast werden de scores gebruikt voor de dataverwerking van het project (zie hieronder). Video coaching Ter voorbereiding van de coaching werd de opname bekeken en de observatielijst ingevuld. Op basis van de ingevulde observatielijst werden uit de opname tussen de 5 en 15 fragmenten gekozen, afhankelijk van de duur van de les, die met de leerkracht nabesproken werden. Een week na de opname werd een les met de leerkracht nabesproken. De nabespreking duurde 30 tot 45 minuten. Tijdens de nabespreking werd eerst iets over de gehele les gezegd. Vervolgens werd steeds een fragment uit de opname bekeken om dat samen te bespreken. Bij de nabespreking werd, volgens de principes van video interactie begeleiding (Dekker, Hoogland, Eliëns, & van der Giessen, 2004), de nadruk gelegd op de gewenste leerkrachtvaardigheden. De fragmenten die besproken werden zijn zo gekozen dat de aandacht van de leerkracht gevestigd werd op wat er goed ging tijdens de les en hoe dat nog meer uitgebuit kon worden. Dataverwerking De grootte en samenstelling van de onderzoeksgroep bieden geen mogelijkheid voor statistische analyse van de resultaten. De onderzoeksgroep bestaat uit slechts negen leerkrachten, zes in de experimentele groep en drie in de controlegroep. Doordat de leerkrachten verdeeld zijn over de groepsniveaus van het basisonderwijs zijn er voor het grootste deel van de gemeten aspecten slechts voor een deel van de groep gegevens. Slechts twee aspecten zijn bij alle leerkrachten gemeten. Daarom is ervoor gekozen om de 15

16 resultaten beschrijvend weer te geven. Voor de beschrijving van de resultaten zijn de items uit de observatielijsten die hetzelfde meten bij elkaar gevoegd. Tabel 3 geeft een beschrijving van de aspecten die hierdoor tot stand zijn gekomen. Tabel 3. Beschrijving gemeten aspecten. Aspect Beschrijving Fase leesontwikkeling Werken aan automatisering De leerkracht zorgt voor automatisering van letterkennis, automatisering op Technisch lezen (aanvankelijk lezen) woordniveau en herhaling ter bevordering van automatisering Diversiteit in leesactiviteiten De leerkracht zorgt voor diversiteit in leesactiviteiten door het lezen van Technisch lezen (aanvankelijk lezen) afzonderlijke woorden, zinnen en teksten Hardop lezen De leerkracht laat de leerlingen, indien mogelijk, hardop lezen zonder Technisch lezen (aanvankelijk + vlot lezen) ondersteuning van gebaren Gebruik van modaliteiten De leerkracht zet efficiënt en consequent gebaren, vingerspelling, gesproken taal en schrift in tijdens de les Ontluikende/beginnende geletterdheid en technisch lezen (aanvankelijk lezen) Aanbod vlot lezen De leerkracht gebruikt korte teksten en Technisch lezen (vlot lezen) zorgt voor voldoende herhaling Aanpak vlot lezen De leerkracht geeft cues en oefent met Technisch lezen (vlot lezen) letterclusters Strategiegebruik De leerkracht besteedt aandacht aan de Begrijpend lezen leesstrategieën Leeswoordenschat De leerkracht besteedt aandacht aan de Begrijpend lezen uitbreiding leeswoordenschat Modeling De leerkracht past het principe van voordoen - samen doen - zelf doen toe en de didactiek van het hardop voordoen (bij Ontluikende/beginnende geletterdheid, technisch lezen, begrijpend lezen begrijpend lezen) Doel aangeven en vasthouden De leerkracht geeft het doel van de les aan en houdt zich gedurende de les aan Technisch lezen (aanvankelijk en vlot lezen) dat doel. Directe instructie De leerkracht past de stappen van het directe instructiemodel toe Ontluikende/beginnende geletterdheid, technisch lezen, begrijpend lezen 16

17 Op deze aspecten is per opname een gemiddelde score berekend op basis van de scores op de driepuntsschaal (onvoldoende, voldoende, goed) op de onderliggende items in de observatielijst. Om de verandering in leerkrachtgedrag te meten zijn de gemiddelde scores van de opnames 1, 2, 5, 6 en 7 meegenomen. In de resultatensectie worden deze benoemd als meetmoment 1 tot en met 5. Zoals gezegd fungeerde meetmoment 1 (opname 1) als nulmeting. Op meetmoment 2 is het effect van de DVD gemeten. Voor het meten van het effect van de video coaching is bekeken in hoeverre de gemiddelde scores gestegen zijn tussen meetmoment 2 en meetmoment 4. Aan meetmoment 5 is af te lezen in hoeverre de leerkrachten de vaardigheden die bij de video coaching aan de orde zijn gekomen enkele maanden na het laatste begeleidingsmoment nog laten zien. Voor het aspect gebruik van de lettermuur (bij ontluikende geletterdheid en aanvankelijk technisch lezen) is geen gemiddelde score berekend omdat hier alleen gescoord is of een leerkracht tijdens de les wel of geen gebruik heeft gemaakt van de lettermuur. Hoewel het bij het meten van een verandering in leerkrachtgedrag niet zozeer om een vooruitgang gaat, wordt bij het bespreken van de resultaten toch deze term gebruikt. Dit komt door het gebruik van scores om de verandering in kaart te brengen, waardoor het makkelijker is te spreken in termen als vooruitgang en stijging. 17

18 18

19 3. Resultaten Onderzoeksvragen In deze fase van het project is gekeken naar het effect van de DVD Leesonderwijs aan dove en slechthorende leerlingen op leerkrachtvaardigheden en naar het effect van video coaching op leerkrachtvaardigheden. De onderzoeksvragen waarop een antwoord wordt gezocht zijn: 1. In hoeverre veranderen leerkrachtvaardigheden na het bekijken van de DVD? 2. In hoeverre veranderen leerkrachtvaardigheden na een traject van video coaching? Hieronder worden de resultaten met betrekking tot deze twee onderzoeksvragen besproken. Voor de leesbaarheid is het van belang te weten dat leerkracht 1 t/m 6 de leerkrachten uit de experimentele groep zijn, dus de leerkrachten die de video coaching hebben gehad. Leerkracht 7 t/m 9 zijn de leerkrachten uit de controlegroep. Invloed DVD op leerkrachtvaardigheden Voorafgaand aan meetmoment 2 is aan de leerkrachten gevraagd om de DVD te bekijken; ze hebben verder geen instructies gekregen over de toepassing ervan in hun les. Op dit punt zou er nog geen verschil mogen zijn tussen de experimentele groep en de controlegroep omdat er nog geen coaching heeft plaatsgevonden. Hier moet echter bij in acht genomen worden dat het om een zeer klein aantal leerkrachten gaat, waardoor aspecten als ervaring een belangrijke rol kunnen spelen. Ook speelt wellicht een rol dat voor de leerkrachten in de experimentele groep meetmoment 1 (verder nulmeting genoemd) heeft plaatsgevonden in maart-april 2010 en voor de controlegroep in september Dat betekent dat er voor de controlegroep slechts drie weken zaten tussen de nulmeting en meetmoment 2, terwijl er voor de experimentele groep enkele maanden tussen zaten. Ook hadden de leerkrachten in de experimentele groep andere leerlingen op meetmoment 2 dan bij de nulmeting omdat bij hen de zomervakantie tussen de twee metingen zat. Werken aan automatisering Dit aspect van technisch lezen is bij drie leerkrachten gemeten (Figuur 1). Twee leerkrachten scoren op meetmoment 2 hoger dan bij de nulmeting. Een leerkracht vertoont geen verschil in het werken aan automatisering tussen de nulmeting en meetmoment 2. 19

20 Werken aan automatisering 3 2,5 2 1,5 1 0,5 leerkracht 3 leerkracht 4 leerkracht Meetmoment Figuur 1. Werken aan automatisering op meetmoment 1 en 2. Diversiteit in leesactiviteiten Dit aspect van technisch lezen is bij drie leerkrachten gemeten (Figuur 2). Slechts één van de leerkrachten laat op meetmoment 2 een hogere score zien dan bij de nulmeting, één leerkracht laat een lagere score zien en één leerkracht blijft constant. 3 Diversiteit in leesactiviteiten 2,5 2 1,5 1 0,5 leerkracht 3 leerkracht 4 leerkracht Meetmoment Figuur 2. Diversiteit in leesactiviteiten op meetmoment 1 en 2. Hardop lezen Dit aspect is bij vier leerkrachten gemeten (Figuur 3). Twee leerkrachten blijven constant tussen de nulmeting en meetmoment 2, één leerkracht laat op meetmoment 2 een lagere score zien en één leerkracht laat op meetmoment 2 een hogere score zien. 20

21 3 2,5 Hardop lezen 2 1,5 1 0,5 leerkracht 3 leerkracht 4 leerkracht 5 leerkracht Meetmoment Figuur 3. Hardop lezen op meetmoment 1 en 2. Gebruik van modaliteiten Dit aspect is gemeten bij ontluikende/beginnende geletterdheid en bij technisch lezen (aanvankelijk lezen) waardoor er voor zes leerkrachten gegevens over zijn (Figuur 4). Drie leerkrachten laten op dit aspect een hogere score zien op meetmoment 2 dan bij de nulmeting. Eén leerkracht blijft constant en twee leerkrachten laten een lagere score zien op meetmoment 2 dan bij de nulmeting. 3 Gebruik van modaliteiten 2,5 2 1,5 1 0, leerkracht 1 leerkracht 2 leerkracht 3 leerkracht 4 leerkracht 7 leerkracht 8 Meetmoment Figuur 4. Gebruik van modaliteiten op meetmoment 1 en 2. Leerkracht 3, 4 en 8 gaven lessen aanvankelijk lezen. Bij hen is bekeken in hoeverre ze gebruik maken van de principes chaining en sandwiching in hun lessen. Leerkracht 3 maakt op beide meetmomenten gebruik van een van deze principes, leerkracht 4 gebruikt ze niet en leerkracht 8 zet op beide meetmomenten minimaal een van de principes in. 21

22 Aanbod en aanpak vlot lezen Deze twee aspecten zijn slechts bij een leerkracht gemeten, omdat zij de enige was die binnen dit project werkte aan vlot lezen (Figuur 5). Zij scoort op beide aspecten op meetmoment 2 lager dan bij de nulmeting. Bij het aanbod van vlot lezen heeft deze lagere score te maken met het feit dat ze op meetmoment 2 geen teksten gebruikt heeft tijdens de les. 3 2,5 2 Score 1,5 1 0,5 aanbod vlot lezen aanpak vlot lezen Meetmoment Figuur 5. Aanbod en aanpak vlot lezen op meetmoment 1 en 2. Strategiegebruik Dit aspect is alleen gemeten bij begrijpend lezen, dus bij twee leerkrachten (Figuur 6). Beide leerkrachten blijven constant tussen de nulmeting en meetmoment 2 en scoren op beide meetmomenten voldoende op dit aspect. De score op dit aspect wordt niet alleen bepaald door het wel of niet aan bod laten komen van de strategieën, maar ook door de mate waarin dat gebeurt. Komt het slechts heel kort aan bod, dan kan een leerkracht toch een onvoldoende op dit aspect scoren. Leerkracht 6 besteedt bij beide meetmomenten aandacht aan de strategieën voorkennis activeren en voorspellen aan de hand van titel en illustraties. Leerkracht 9 besteedt in beide lessen aandacht aan het monitoren van het leesgedrag en teruglezen bij onduidelijkheid. Bij de nulmeting komen ook het achterhalen van woordbetekenissen en het samenvatten aan bod. Bij meetmoment 2 komt naast het monitoren het voorspellen aan de hand van de titel en illustraties aan bod. 22

23 3 Strategiegebruik 2,5 2 1,5 1 0,5 leerkracht 6 leerkracht Meetmoment Figuur 6. Strategiegebruik op meetmoment 1 en 2. Leeswoordenschat Dit aspect is alleen gemeten bij begrijpend lezen, dus bij twee leerkrachten (Figuur 7). Beide leerkrachten scoren op meetmoment 2 hoger dan bij de nulmeting. 3 2,5 Leeswoordenschat 2 1,5 1 0,5 leerkracht 6 leerkracht Meetmoment Figuur 7. Leeswoordenschat op meetmoment 1 en 2. Modeling Dit aspect is bij alle negen leerkrachten gemeten (Figuur 8). Zes leerkrachten blijven constant tussen de nulmeting en meetmoment 2, twee leerkrachten scoren op meetmoment 2 hoger en een leerkracht scoort op meetmoment 2 lager. Aan dit aspect wordt op de DVD alleen bij gevorderde geletterdheid (begrijpend lezen) aandacht besteed dus zou er alleen voor leerkracht 6 en 9 een verandering verwacht worden. Leerkracht 6 blijft constant tussen beide meetmomenten en leerkracht 9 laat op meetmoment 2 een lagere score zien. 23

24 Modeling 3 2,5 2 1,5 1 0, Meetmoment leerkracht 1 leerkracht 2 leerkracht 3 leerkracht 4 leerkracht 5 leerkracht 6 leerkracht 7 leerkracht 8 leerkracht 9 Figuur 8. Modeling op meetmoment 1 en 2. Doel aangeven en vasthouden Dit aspect is gemeten bij vier leerkrachten (Figuur 9). Twee van de leerkrachten scoorden op meetmoment 2 lager dan bij de nulmeting, een leerkracht blijft constant en een leerkracht scoorde op meetmoment 2 hoger dan bij de nulmeting. Op de DVD wordt overigens geen aandacht besteed aan dit aspect. 3 Doel aangeven en vasthouden 2,5 2 1,5 1 0,5 leerkracht 3 leerkracht 4 leerkracht 5 leerkracht Meetmoment Figuur 9. Doel aangeven en vasthouden op meetmoment 1 en 2. Directe instructie Dit aspect komt niet aan bod op de DVD, maar ter vergelijking met de andere aspecten en omdat het een speerpunt van de school is, wordt het hier wel opgenomen (Figuur 10). Zeven van de negen leerkrachten scoren hoger op meetmoment 2 dan bij de nulmeting. Twee leerkrachten scoren lager op meetmoment 2. 24

25 Directe instructie 3 2,5 2 1,5 1 0, Meetmoment leerkracht 1 leerkracht 2 leerkracht 3 leerkracht 4 leerkracht 5 leerkracht 6 leerkracht 7 leerkracht 8 leerkracht 9 Figuur 10. Directe instructie op meetmoment 1 en 2. Conclusie Op basis van deze gegevens kan geconcludeerd worden dat er geen duidelijke veranderingen te zien zijn tussen de nulmeting en meetmoment 2. Het bekijken van de DVD lijkt geen eenduidige invloed te hebben op het gedrag van de leerkrachten tijdens hun leesles. Sommige leerkrachten vertonen wel hogere scores bij het tweede meetmoment dan bij de nulmeting, andere leerkrachten niet. Bij slechts twee aspecten laat een meerderheid van de leerkrachten een stijging zien tussen de twee meetmomenten, namelijk bij de aspecten werken aan automatisering en leeswoordenschat. Enkele gemeten aspecten komen niet nadrukkelijk terug op de DVD, dat wil zeggen dat er op de DVD geen videobeelden voor zijn opgenomen. Deze aspecten komen dan alleen terug in de tekstuele informatie op de DVD. Bij deze aspecten is een verandering op basis van de DVD dus niet waarschijnlijk. Dit betreft de aspecten werken aan automatisering, diversiteit in leesactiviteiten, leeswoordenschat en, voor zeven van de negen leerkrachten, modeling. Zoals gezegd wordt bij twee van deze aspecten door de meerderheid een hogere score behaald bij meetmoment 2. Deze verandering lijkt niet te wijten aan het bekijken van de DVD, omdat de leerkrachten niet is gevraagd de informatie op de DVD met betrekking tot deze aspecten te lezen. De aspecten doel aangeven en vasthouden en directe instructie komen helemaal niet aan bod op de DVD. Van de aspecten waarvoor op de DVD videobeelden zijn opgenomen is er geen enkele waarbij de meerderheid van de leerkrachten bij meetmoment 2 hoger scoort dan bij de nulmeting. Het zou kunnen dat het wel of niet vertonen van een gedragsverandering afhankelijk is van andere variabelen dan het bekijken van de DVD. Zo kan het bijvoorbeeld leerkrachtafhankelijk zijn of afhankelijk zijn van de verandering in de groep of de tijd tussen de twee metingen. Tabel 4 laat voor iedere leerkracht zien bij hoeveel procent van de 25

26 gemeten aspecten het gedrag gestegen is, gedaald is of hetzelfde is gebleven tussen de twee eerste meetmomenten. Uit deze tabel valt af te lezen dat zes leerkrachten bij het merendeel van de aspecten een stijging in gedrag laten zien, een leerkracht bij het merendeel van de aspecten constant blijft in het vertoonde gedrag en twee leerkrachten bij het merendeel van de aspecten een daling in het vertoonde gedrag laten zien. Uit deze resultaten kan niet worden afgeleid of dit leerkrachtafhankelijk is, aan de samenstelling van de groep ligt of aan de tijd tussen de twee meetmomenten. Hiervoor is nader onderzoek nodig. Tabel 4. Percentage aspecten waarbij verandering in gedrag geconstateerd is, per leerkracht. leerkracht verandering Zelfde 67-28, Stijging , Daling Invloed video coaching op leerkrachtvaardigheden Na het tweede meetmoment is met zes van de negen leerkrachten een begeleidingstraject gestart. Tussen meetmoment 2 en meetmoment 4 is met deze leerkrachten vier keer een leesles nabesproken naar aanleiding van gemaakte opnames. Bij deze bespreking werden de leerkrachten begeleid zoals beschreven in de methode. Bij meetmoment 2 heeft nog geen begeleiding plaatsgevonden, meetmoment 3 betreft de opname waarover de laatste begeleiding heeft plaatsgevonden en meetmoment 4 en 5 zijn de twee nametingen nadat het begeleidingstraject was afgelopen. De sterkste stijging voor de experimentele groep zou tussen meetmoment 2 en 4 moeten liggen, omdat daartussen de video coaching heeft plaatsgevonden. Bij de controlegroep heeft geen begeleiding plaatsgevonden tussen de meetmomenten. Werken aan automatisering Dit aspect van beginnende geletterdheid is bij drie leerkrachten gemeten, twee leerkrachten uit de experimentele groep en een leerkracht uit de controlegroep. Alle drie de leerkrachten zijn vooruitgegaan gedurende het project (Figuur 11). Leerkracht 3 scoort vanaf meetmoment 3 maximaal en houdt dit gedurende de rest van het project vast. Leerkracht 4 vertoont een stijgende lijn tot en met de eerste nameting (meetmoment 4), maar vertoont een terugval op meetmoment 5. Leerkracht 8 (controlegroep) blijft onder de leerkrachten uit de 26

27 experimentele groep hangen, maar maakt tussen meetmoment 2 en 4 een stijging door om op meetmoment 5 een terugval te laten zien. 3 Werken aan automatisering 2,5 2 1,5 1 0,5 leerkracht 3 leerkracht 4 leerkracht Meetmoment Figuur 11. Werken aan automatisering per meetmoment. Diversiteit in leesactiviteiten Dit aspect van beginnende geletterdheid is bij drie leerkrachten gemeten, twee leerkrachten uit de experimentele groep en een leerkracht uit de controlegroep (Figuur 12). De leerkracht uit de controlegroep vertoont gedurende het gehele project een constante lijn en laat onvoldoende diversiteit in leesactiviteiten zien. De twee leerkrachten uit de experimentele groep laten gedurende het project een stijgende lijn zijn in de diversiteit aan activiteiten. Ze vertonen beide op de laatste nameting een terugval, maar scoren dan nog steeds voldoende. 3 Diversiteit in leesactiviteiten 2,5 2 1,5 1 0, leerkracht 3 leerkracht 4 leerkracht Meetmoment Figuur 12. Diversiteit in leesactiviteiten per meetmoment. 27

28 Hardop lezen Dit aspect is bij vier leerkrachten gemeten, drie leerkrachten uit de experimentele groep en een leerkracht uit de controlegroep. De ontwikkeling voor dit aspect laat wat schommelende lijnen zien (Figuur 13). Twee leerkrachten uit de experimentele groep laten tussen meetmoment 2 en 4 een stijging zien in het stimuleren van het hardop lezen. Leerkracht 4 laat bij de tweede nameting een terugval zien, maar scoort nog steeds voldoende. Voor leerkracht 5 heeft de tweede nameting niet plaatsgevonden. Leerkracht 3 laat een schommelende lijn zien met een stijging tussen meetmoment 2 en 3, een daling bij meetmoment 4 en opnieuw een stijging naar een goede score op meetmoment 5. Leerkracht 8, uit de controlegroep, laat een stijging zien tussen meetmoment 2 en 4, maar scoort op de laatste meting weer op het niveau van de nulmeting, namelijk onvoldoende. 3 2,5 Hardop lezen 2 1,5 1 0,5 leerkracht 3 leerkracht 4 leerkracht 5 leerkracht Meetmoment Figuur 13. Hardop lezen per meetmoment. Gebruik van modaliteiten Dit aspect is gemeten bij ontluikende en beginnende geletterdheid (aanvankelijk lezen) waardoor er voor zes leerkrachten gegevens over zijn, vier uit de experimentele groep en twee uit de controlegroep (Figuur 14). Leerkracht 1 schommelde gedurende het project tussen de onvoldoende en voldoende. Leerkracht 2 vertoont een sterke stijging na meetmoment 2 en blijft daarna ruim voldoende tot goed scoren. Leerkracht 3 scoort vanaf meetmoment 2 goed op dit aspect en houdt dit constant vast gedurende het project. Leerkracht 4 vertoont gedurende het project een mooie stijgende lijn, maar scoort op meetmoment 5 onvoldoende. Leerkracht 7 en 8 blijven redelijk constant gedurende het project, leerkracht 7 scoort rond de voldoende, leerkracht 8 scoort vanaf meetmoment 3 onvoldoende. 28

29 Bij leerkracht 3, 4 en 8 is bekeken in hoeverre ze gebruik maken van de principes chaining en sandwiching in hun lessen. Leerkracht 3 maakt in alle lessen gebruik van deze principes. Leerkracht 4 maakt bij de eerste twee meetmomenten geen gebruik van deze principes. Na de video coaching maakt ze er wel gebruik van. Leerkracht 8 maakt bij de eerste twee meetmomenten gebruik van de principes. Bij de latere meetmomenten past ze de principes niet toe. 3 Gebruik van modaliteiten 2,5 2 1,5 1 0, leerkracht 1 leerkracht 2 leerkracht 3 leerkracht 4 leerkracht 7 leerkracht 8 Meetmoment Figuur 14. Gebruik van modaliteiten per meetmoment. Aanbod en aanpak vlot lezen Deze twee aspecten zijn slechts bij één leerkracht gemeten, omdat zij de enige was die binnen dit project werkte aan vlot lezen. Bij deze leerkracht heeft er wegens ziekte geen laatste nameting plaatsgevonden. Het laatste meetmoment is daardoor meetmoment 4, een maand na het laatste begeleidingsmoment (Figuur 15). In het aanbod van het vlot lezen laat de leerkracht tussen meetmoment 2 en 4 een stijging zien. Bij de lessen op meetmomenten 2 en 3 komt weinig tot geen tekst aan bod en vindt er dus ook geen herhaling van het lezen van de teksten plaats. Bij meetmoment 4 scoort de leerkracht ruim voldoende op dit aspect. Op aanpak van het vlot lezen is de stijging minder zichtbaar. Hier scoort deze leerkracht gedurende het hele project voldoende tot ruim voldoende. 29

30 3 Score 2,5 2 1,5 1 0,5 aanbod vlot lezen aanpak vlot lezen Meetmoment Figuur 15. Aanbod en aanpak vlot lezen per meetmoment. Strategiegebruik Dit aspect is alleen gemeten bij begrijpend lezen bij een leerkracht uit de experimentele groep en een leerkracht uit de controlegroep (Figuur 16). Leerkracht 6 (experimentele groep) scoort tot meetmoment 4 constant voldoende en op meetmoment 5 scoort ze goed. Leerkracht 9 (controlegroep) vertoont na meetmoment 2 een daling en scoort daarna constant onvoldoende op dit aspect. 3 2,5 Strategiegebruik 2 1,5 1 0,5 leerkracht 6 leerkracht Meetmoment Figuur 16. Strategiegebruik per meetmoment. Leerkracht 6 besteedt in alle lessen aandacht aan minimaal één leesstrategie en in de meeste gevallen aan meer dan een. De strategieën die aan bod komen zijn: - voorkennis activeren (4x) - voorspellen aan de hand van titel en illustratie (4x) - betekenis van woorden achterhalen (2x) - schema van inhoud maken (1x) 30

31 - monitoren, teruglezen (1x) - samenvatten (1x) Bij de laatste twee meetmomenten, de nametingen, komen vier strategieën aan bod waarvan drie bij de belangrijkste strategieën horen (voorkennis activeren, voorspellen en monitoren of samenvatten). Leerkracht 9 besteedt bij de nulmeting aandacht aan drie strategieën, bij meetmoment 2-4 komen twee strategieën aan bod, maar bij meetmoment 5 wordt geen aandacht besteed aan de strategieën. Niet alleen het al dan niet aan bod laten komen van de strategieën maar ook de mate waarin de strategieën aan bod zijn geweest, bepaalt de score op dit aspect. De strategieën die aan bod komen in de lessen van leerkracht 9 (controlegroep) zijn: - monitoren, teruglezen (3x) - voorspellen aan de hand van titel en illustratie (3x) - betekenis van woorden achterhalen (1x) - voorkennis activeren (1x) Leeswoordenschat Dit aspect is alleen gemeten bij begrijpend lezen bij een leerkracht uit de experimentele groep en een leerkracht uit de controlegroep (Figuur 17). Leerkracht 6 (experimentele groep) scoorde gedurende het project op de verschillende meetmomenten tussen de onvoldoende/voldoende en voldoende. Leerkracht 9 (controlegroep) scoort gedurende het project tussen de ruim voldoende en goed. Geen van beide leerkrachten laat tussen meetmoment 2 en 4 een stijging zien. 3 2,5 Leeswoordenschat 2 1,5 1 0,5 leerkracht 6 leerkracht Meetmoment Figuur 17. Leeswoordenschat per meetmoment. 31

32 Manieren waarop leerkracht 6 aan de leeswoordenschat werkt zijn voornamelijk het praten over de tekst en directe instructie van de woordbetekenissen. Pre-teaching van kernwoorden, het aanleren van strategieën om zelf woordbetekenis te achterhalen en het inzetten van visuele informatie komen minder aan bod. Leerkracht 9 werkt aan de leeswoordenschat door te praten over de tekst, directe instructie van woordbetekenissen en pre-teaching van kernwoorden; deze komen allemaal in vier van de vijf geobserveerde lessen aan bod. Het inzetten van visuele informatie is in geen van de lessen gezien en het aanleren van strategieën voor het achterhalen van woordbetekenissen in twee van de vijf lessen. Modeling Dit aspect is bij alle negen leerkrachten gemeten. In de experimentele groep vertonen vier van de zes leerkrachten een stijgende lijn tussen meetmoment 2 en 4 (Figuur 18). Eén leerkracht (leerkracht 4) stijgt tussen meetmoment 2 en 3 van onvoldoende naar voldoende, maar zakt daarna weer naar onvoldoende. Leerkracht 2 vertoont geen stijging na meetmoment 2. De drie leerkrachten in de controlegroep vertonen geen stijging na meetmoment 2 en scoren onvoldoende op de meeste meetmomenten. 3 Modeling 2,5 2 1,5 1 0, Meetmoment leerkracht 1 leerkracht 2 leerkracht 3 leerkracht 4 leerkracht 5 leerkracht 6 leerkracht 7 leerkracht 8 leerkracht 9 Figuur 18. Modeling per meetmoment. Doel aangeven en vasthouden Dit aspect is bij vier leerkrachten gemeten, drie uit de experimentele groep en een uit de controlegroep (Figuur 19). De drie leerkrachten uit de experimentele groep stijgen tussen meetmoment 2 en 4 op dit aspect. Een van hen laat bij de laatste nameting een terugval zien (en bij een van hen heeft die laatste terugval niet plaatsgevonden). De leerkracht uit de controlegroep laat op dit aspect geen vooruitgang zien tussen meetmoment 2 en 4. 32

33 Doel aangeven en vasthouden 3 2,5 2 1,5 1 0,5 leerkracht 3 leerkracht 4 leerkracht 5 leerkracht Meetmoment Figuur 19. Doel aangeven en vasthouden per meetmoment. Directe instructie Het toepassen van het directe instructiemodel is bij alle negen leerkrachten gemeten. Op twee leerkrachten na laten de leerkrachten gedurende het project in meer of mindere mate een stijging zien in het toepassen van het directe instructiemodel (Figuur 20). Een van de leerkrachten uit de experimentele groep en een van de leerkrachten uit de controlegroep blijven op hetzelfde niveau. Beide leerkrachten scoren tussen de voldoende en ruim voldoende. 3 Directe instructie 2,5 2 1,5 1 0, Meetmoment leerkracht 1 leerkracht 2 leerkracht 3 leerkracht 4 leerkracht 5 leerkracht 6 leerkracht 7 leerkracht 8 leerkracht 9 Figuur 20. Directe instructie per meetmoment. Conclusie De video coaching die de experimentele groep ontving vond plaats tussen meetmoment 2 en 4. Wanneer de leerkrachten in de experimentele groep hier duidelijker vooruit zijn gegaan dan de leerkrachten in de controlegroep kunnen we ervan uitgaan dat het begeleidingstraject zinvol is geweest. Bij vier van de tien aspecten was dit het geval, namelijk diversiteit in 33

34 leesactiviteiten, gebruik van modaliteiten, modeling en het aangeven van het doel en dat doel ook vasthouden gedurende de les. De meeste leerkrachten uit de experimentele groep blijven ook bij de eerste nameting nog op het verhoogde niveau scoren, maar sommigen laten bij de laatste nameting een terugval zien. Bij diversiteit in leesactiviteiten stijgen de twee leerkrachten uit de experimentele groep naar een maximale score terwijl de leerkracht uit de controlegroep op de minimale score blijft hangen. Bij het gebruik van de modaliteiten maken de vier leerkrachten uit de experimentele groep allemaal een vooruitgang door, terwijl uit de controlegroep een leerkracht achteruit gaat en een leerkracht een kleine vooruitgang doormaakt. Bij modeling maken vier van de vijf leerkrachten in de experimentele groep een vooruitgang door, terwijl de leerkrachten in de controlegroep achteruit gaan of blijven hangen. Bij het aangeven en vasthouden van het doel gaan de drie leerkrachten uit de experimentele groep vooruit, terwijl de leerkracht uit de controlegroep achteruit gaat. Aspecten waar geen effect van de video coaching is gevonden zijn: werken aan automatisering, hardop lezen, aanbod en aanpak van vlot lezen, strategiegebruik, leeswoordenschat en directe instructie. Bij het werken aan automatisering vertonen alle drie de leerkrachten een vooruitgang tussen meetmoment 2 en 4. Dat de leerkracht uit de controlegroep hier ook vooruitgang laat zien, heeft wellicht te maken met het feit dat zij als nieuwe leerkracht buiten het project om werd begeleid door de interne begeleider van de school. Hetzelfde geldt voor hardop lezen waar de leerkracht uit de controlegroep ook een vooruitgang laat zien. Het aspect aanbod en aanpak van vlot lezen is slechts bij één leerkracht gemeten, dus hier heeft geen vergelijking met de controlegroep plaatsgevonden. Wel vertoont deze leerkracht op beide aspecten een vooruitgang tussen meetmoment 2 en 4, al is die bij de aanpak in vlot lezen beperkt. De stijging in aanbod van vlot lezen zou te maken kunnen hebben met nadrukkelijke coaching op het gebruik van teksten, maar door het gebrek aan een controlegroep is dit niet te achterhalen. Strategiegebruik en leeswoordenschat zijn slechts bij twee leerkrachten gemeten, waardoor het lastig is hier uitspraken over te doen. Beide leerkrachten lieten op deze aspecten geen vooruitgang zien tussen meetmoment 2 en 4. Aan leeswoordenschat is tijdens de video coaching weinig aandacht besteed. De begeleiding was vooral gericht op het toepassen van de strategieën en voornamelijk op de manier waarop dit gebeurde, bijvoorbeeld door het gebruik van modeling, waar wel vooruitgang is geboekt. Bij het toepassen van het directe instructiemodel zien we geen verschillen in stijging tussen de experimentele groep en de controlegroep. Dit zou te maken kunnen hebben met het feit dat het toepassen van het directe instructiemodel een speerpunt is binnen de school waar in het schooljaar herhaaldelijk aandacht aan besteed is. Dit lijkt zijn vruchten af te werpen aangezien de meeste leerkrachten hier een stijging laten zien gedurende het project. 34

35 4. Conclusie en aanbevelingen In dit project hebben we het effect van de DVD Leesonderwijs aan dove en slechthorenden leerlingen en het effect van video coaching onderzocht op de leerkrachtvaardigheden van leerkrachten in het leesonderwijs aan dove/slechthorende leerlingen op Kentalis Talent. Hierbij stonden twee onderzoeksvragen centraal: 1. In hoeverre veranderen leerkrachtvaardigheden na het bekijken van de DVD? 2. In hoeverre veranderen leerkrachtvaardigheden na een traject van video coaching? Om antwoord te geven op de eerste vraag werd leerkrachten gevraagd de fragmenten van de DVD te bekijken die van toepassing waren op de inhoud van de leesles die ze zouden geven. In de les die ze hebben gegeven na het bekijken van de DVD werd geen verandering in leerkrachtgedrag geconstateerd. Bij het beantwoorden van beide onderzoeksvragen, zijn 11 aspecten onderzocht: werken aan automatisering, diversiteit in leesactiviteiten, hardop lezen, gebruik van modaliteiten, aanbod vlot lezen, aanpak vlot lezen, strategiegebruik, leeswoordenschat, modeling, doel aangeven en vasthouden en directe instructie. Bij twee van deze aspecten werd wel een verandering gezien na het bekijken van de DVD, namelijk het werken aan automatisering bij technisch lezen en het werken aan de leeswoordenschat bij begrijpend lezen. Van deze aspecten waren op de DVD echter geen videobeelden opgenomen. Als we kijken naar het percentage aspecten waarop leerkrachten een verandering in gedrag lieten zien tussen de twee eerste meetmomenten, zien we dat de meerderheid van de leerkrachten (67%) op het merendeel van de aspecten (50-67%) wel een positieve verandering in leerkrachtvaardigheden liet zien. Deze stijging kan leerkrachtafhankelijk zijn, aan de samenstelling van de groep liggen, aan de tijd tussen de twee meetmomenten of toch aan het bekijken van de DVD. Het is mogelijk dat het effect van de DVD niet terug te vinden is bij de gehele groep, maar dat het bekijken ervan op individuele leerkrachten wel invloed heeft gehad. In dit project is de leerkrachten alleen gevraagd om de fragmenten op de DVD te bekijken die betrekking hadden op de inhoud van de les die ze zouden geven. Op de DVD staat naast de fragmenten met voorbeelden van goede praktijken veel extra schriftelijke informatie over de invulling van het leesonderwijs. Leerkrachten is niet gevraagd deze informatie ook door te nemen en we weten niet of leerkrachten dit uit zichzelf hebben gedaan. Wellicht zouden we andere resultaten gevonden hebben als de DVD een meer prominente plaats had gekregen in de begeleiding van de leerkrachten. Het lijkt zinvol om het gebruik van de DVD in te kaderen bijvoorbeeld door het geven van interactieve workshops waarin leerkrachten aan de slag gaan met de inhoud van de DVD in plaats van slechts passief de fragmenten bekijken. Dit zou ook opgenomen kunnen worden in het Basisleertraject Leerkracht Doof/SH. 35