Elk kind een lezer (2)

Transcriptie

1 leerlingen zijn betrokken lezers die voorspellingen doen, vragen bij de tekst stellen, bevestiging voor hun vragen zoeken en zichzelf tijdens het lezen corrigeren Het doel van lezen is begrijpen (Stahl2002). lk kind een lezer (2) Voortgezet lezen Kees Vernooy Q) :::> z: "- 00 bil <= <IJ 16 In het vorige nummer van JSW stond een artikel van Kees Vernooy over wetenschappelijke ontwikkelingen op het gebied van aanvankelijk lezen. Daarop aansluitend heeft de auteur ook een artikel geschreven over de wetenschappelijke ontwikkelingen bij het begrijpend lezen. Met deze twee artikelen hoopt JSW dat inzichten die het leesonderwijs voor alle leerlingen kunnen verbeteren op alle scholen bekend worden. Bij het voortgezet lezen is een onderscheid aan te brengen tussen voortgezet technisch lezen en begrijpend lezen. Het voortgezet technisch lezen in groep 4 en 5 heeft vooral tot doel op systematische wijze aandacht te besteden aan het leren lezen van meerlettergrepige woorden en het verhogen van de leessnelheid. Niettegenstaande dat het technisch lezen van grote invloed op het begrijpend lezen is, vraagt begrijpend lezen nog meer van de lezer, onder meer omdat de meeste leerlingen niet vanzelf goede begrijpende lezers worden. Veel leerlingen moeten leren hoe ze teksten moeten begrijpen, o.a. door begrijpend-ieesstrategieën toe te passen. Wat houdt begrijpend lezen in? Tijdens begrijpend en studerend lezen probeert de lezer te begrijpen wat er in een tekst staat door de informatie uit de tekst te verbinden met de (voor)kennis die hij reeds bezit. Begrijpend lezen is een actief, interactief proces dat het gebruik van voorkennis in relatie met de inhoud van de tekst inhoudt. Hoe meer voorkennis, des te beter een lezer betekenis aan een tekst kan verlenen. Goede begrijpende lezers beschikken in het algemeen over een goede woordenschat en de nodige wereldoriënterende kennis. en kind dat veel afweet van computers, zal in het algemeen een tekst over computers beter begrijpen dan iemand die niets

2 Technisch lezen Begrijpend luisteren Kennis teksten t BGRIJPND LZN Factoren die begrijpend lezen beïnvloeden + Leesstrategieën Metacognitie Woordenschat Context: veel en breed lezen van computers afweet. Het is vooral de bij de lezer aanwezige voorkennis die vorm geeft aan het proces van begrijpen en interpreteren van de tekst. Dit wil overigens volgens Pressley (2000) niet zeggen, dat het onderwijzen van woordenschat vanzelf tot beter begrijpend lezen zal leiden. Het interactieve karakter van begrijpend lezen houdt in, dat leerlingen worden gezien als betrokken lezers die voorspellingen maken, vragen bij de tekst stellen, bevestiging voor hun vragen zoeken en zichzelf tijdens het lezen corrigeren. Bijvoorbeeld: begrijp ik wat ik lees? Vind ik de informatie die ik nodig heb? Strategische lezers sturen hun leesproces, maar reflecteren ook op wat ze lezen. Dit worden metacognitieve vaardigheden genoemd. Wetenschappelijke kennis over begrijpend lezen Veel van onze kennis over het proces van begrijpend lezen is volgens Duke en Pearson (2002) gebaseerd op onderzoek over de goede lezer. We weten wat goede lezers doen als ze lezen. Bijvoorbeeld: het zijn actieve lezers die duidelijke doelen voor ogen hebben en voortdurend evalueren of die doelen overeen komen met de inhoud van de tekst die ze lezen; ze overzien de tekst voor ze gaan lezen door naar de structuur van de tekst te kijken en fragmenten te zoeken die ze denken te kunnen gebruiken; ze maken voorspellingen over wat in de tekst aan de orde gaat komen; ze verbinden de informatie uit de tekst met wat ze al weten. Verbeteren van het onderwijs in begrijpend lezen Het leren van leesstrategieën moet tot betere resultaten bij begrijpend lezen leiden. r zijn volgens Pressley (1999) genoeg bewijzen aanwezig om de conclusie te kunnen trekken, dat instructie De hoeveel heid tijd die kinderen lezen, voorspelt in zekere zin de ontwikkeling van het begrijpend lezen..c::: u ::J,!2 <= :::c C'J Q) ::J zo r-- 00 bij <= e.o 3: ::J 17

3 Goede instructie is het krachtigste middel om leerlingen tot goede begrijpende lezers te ontwikkelen van leesstrategieën leidt tot een beter begrijpen van teksten, met name als kinderen geleerd hebben de leesstrategieën toe te passen. Ook The National Reading Panel (2000) stelt, dat instructie op het gebied van begrijpend lezen positieve effecten heeft op het verbeteren van de leesresultaten van leerlingen. Volgens een RAND-rapport over begrijpend lezen (2002) is het voor het verbeteren van het onderwijs in begrijpend lezen nodig om aan de volgende drie specifieke domeinen de hoogste prioriteit te geven: - instructie; - het professionaliseren van leerkrachten en - toetsing. Goede instructie is het krachtigste middel om leerlingen tot goede begrijpende lezers te ontwikkelen en om problemen op het gebied van begrijpend lezen te voorkomen. Ongeacht de beschikbare kennis over begrijpend lezen, zullen de leesresultaten van leerlingen niet verbeteren als leraren geen kennis nemen van informatie over het Maatregelen voor het verbeteren van het onderwijs in begrijpend lezen 1 De plaats van begrijpend lezen in de basisschool Pressieyen Collins Block adviseren in de begingroepen van het basisonderwijs al aandacht te besteden aan begrijpend-ieesvaardigheden, onder meer door de leerkrachten in de kleutergroepen en in groep 3 zich te laten gedragen als een model van een goed begrijpende lezer. en ander advies is zolang aandacht te besteden aan begrijpend lezen als leerlingen daaraan behoefte hebben. Dit kan tot in het voortgezet onderwijs nodig zijn. 2 Belangrijke kenmerken van het onderwijs in begrijpend lezen - ervoor zorgen dat alle lessen in de basisschool eigenlijk lessen in begrijpend lezen zijn; - het aanleren van een beperkt aantal strategieën die in de loop van de basisschool verder verfijnd worden, bijvoorbeeld door leerlingen met steeds moeilijker wordende teksten te laten omgaan; - leesstrategieën vanaf het begin in een metacognitief kader plaatsen. Onderzoek laat zien, dat het zelfsturing geven aan het leesproces van grote invloed is op het begrijpend lezen. Dit voorkomt dat begrijpend lezen een proces van 'deelvaardigheden' wordt; - een integrale aanpak van leesstrategieën, (voortgezet) technisch lezen, woordenschatontwikkeling, leesbeleving en kritisch/waarderend lezen; - in alle activiteiten is er aandacht voor de ontwikkeling van de woordenschat, aangezien naast technisch lezen woordenschat een belangrijke voorspeller voor het verloop van het begrijpend lezen is; - veel aandacht voor kennis van teksten, in het bijzonder voor de opbouw van informatieve teksten. Inzicht hebben in de wijze waarop teksten opgebouwd zijn is van belang voor het begrijpen van teksten; - het laten toepassen van leesstrategieën bij het onderwijs in de kennisgebieden en bij alledaagse teksten; - het streven om leesproblemen te voorkomen door in elke instructieles aandacht voor zwakke lezers in te bouwen; - kinderen moeten elke dag lezen of tenminste worden voorgelezen. 3 Nadere uitwerking van een aantal kenmerken Metacognitie: Leer leerlingen hun begrijpend-ieesproces te sturen Meta betekent 'kennis over'. Metacognitie verwijst naar kennis over de werking van denkprocessen. Het houdt de vaardigheid in van het controleren van en reflecteren op eigen denkprocessen. Inactief, passief of chaotisch noemen leerkrachten vaak de leerlingen die problemen hebben met het toepassen van leesstrategieën. De laatste jaren wordt deze problematiek toegeschreven aan het onvermogen van leerlingen om over hun eigen denken te kunnen nadenken, waardoor men geen controle over het eigen leren heeft. Succesvolle begrijpende lezers worden daarentegen als actieve leerders gezien die metacognitieve strategieën gebruiken met activiteiten zoals: - plannen voor er gelezen gaat worden; - controleren van het begrijpen tijdens het lezen; - het checken van de resultaten na het lezen. 18 Leerkrachten kunnen kinderen helpen hun metacognitieve vaardigheden te ontwikkelen door vragen te stellen als: - Wat weet je al over het onderwerp waarover je gaat lezen? - Wat wil je te weten komen? - Kwam je voorspelling over de inhoud van de tekst uit? - Hoe ben je dat te weten gekomen? Wat doe je als je een woord of een deel van de tekst niet begrijpt? Het is vooral van betekenis dat leerkrachten bij zelf-sturende technieken als model fungeren. Het gaat dan o.a. om: - aanpassen leessnelheid - herlezen opzoeken van de betekenis van een woord verder lezen na het lezen nagaan of je de tekst begrepen hebt. Verder is het van belang dat leerlingen weten dat ze bepaalde strategieën beter voor, tijdens of na het lezen van de tekst kunnen gebruiken.

4 verbeteren van hun instructie. RAND vindt, dat er betere toetsinstrumenten voor begrijpend lezen moeten komen die vooral relevant zijn voor de instructie. Leraren zijn geïnteresseerd in het verbeteren van hun instructie, maar hebben daarvoor betrouwbare en valide toetsen nodig die nauw aan hun methode gekoppeld zijn om te kunnen zien welke leerlingen wel goed vooruit gaan en welke leerlingen extra hulp nodig hebben. Volgens Pressieyen Collins Block (2001) moet op basis van de huidige wetenschappelijke kennis bij het verbeteren van het begrijpend lezen van basisschoolleerlingen rekening worden gehouden met de volgende zaken: 1 Doe al het mogelijke om jonge lezers vlot te leren technisch lezen; 2 Onderwijs woordenschat. Het is onmogelijk een tekst te begrijpen als de betekenis van individuele woorden niet bekend is; 3 Leer leerlingen hun voorken- Kinderen uit rijke taalmilieus beschikken op driejarige leeftijd over vijf keer zoveel woorden dan kinderen uit kansarme groepen 4 Stimuleren woordenschatontwikkeling Lezers begrijpen niet wat ze lezen als ze de meeste woorden in een tekst niet kennen. De verschillen in woordenschat tussen leerlingen zijn in de praktijk groot, zijn vanaf het begin van groep 1 al zichtbaar en nemen in de loop der tijd toe. Verschillen die grotendeels veroorzaakt worden door het al dan niet afkomstig zijn uit een taalrijk milieu. Volgens Stahl (2002) beschikken kinderen uit rijke taalmilieus op driejarige leeftijd over vijf keer zoveel woorden dan kinderen uit kansarme groepen. Kinderen leren de betekenis van de meeste woorden door dagelijkse ervaringen met mondelinge en geschreven taal. Bijvoorbeeld door naar volwassenen te luisteren of voor zichzelf te lezen. De woordenschat van een lezer is van grote invloed op het begrijpen van een tekst. en deel van de kinderen verwerft zijn woordenschat in een rijke taalomgeving door gesprekken over de betekenis van woorden. Bestaat er een te grote discrepantie tussen de woordenschat van de lezer en de woordenschat die het lezen van een tekst vraagt, dan heeft een lezer heel veel moeite met het begrijpen van een tekst. Kent iemand meer dan 5 à 10% van het totaal aantal woorden uit een tekst niet, dan heeft hij grote problemen met het begrijpen van die tekst. Met name kinderen uit taalzwakke milieus hebben daardoor dikwijls problemen met het verlenen van betekenis aan teksten. Veel woorden zijn voor hen onbekend, te abstract, technisch of literair van aard. Vanuit het perspectief van goed begrijpend kunnen lezen is het nodig, dat vanaf begin groep 1 gerichte aandacht voor woordenschatontwikkeling plaatsvindt. Dit kan o.a. door: - interactief voorlezen; - directe instructie van de betekenis van bepaalde woorden; - preteaching van enkele woorden die in de les aan de orde zullen komen. Volgens The National Reading Panel bestaat er geen beste manier voor woordenschatonderwijs en is er niet één aanpak, maar zijn er meerdere aanpakken gewenst. en goede werkwijze voor het ontwikkelen van de woordenschat is om vanaf groep 3 aan het begin van elke les aandacht te besteden aan enkele cruciale woorden uit de tekst; woorden waarvan de leerling niet zelf achter de betekenis zal komen. Daarnaast is de ontwikkeling van een goede (technische) leesvaardigheid de meest effectieve strategie voor woordenschatontwikkeling die er bestaat. Onderzoek laat zien dat moeizame lezers een veel minder grote woordenschat hebben dan kinderen die geen lees problemen hebben. Het is verder belangrijk om kinderen op school en thuis over allerlei onderwerpen veel te laten lezen. Dat komt hun woordenschatontwikkeling ten goede. Ook is het raadzaam de woordenschatontwikkeling niet tot het leesonderwijs te beperken, maar bij alle vakken aan de orde te laten komen. In het bijzonder dient er tijdens het onderwijs in de kennisgebieden aandacht te zijn voor woordenschatontwikkeling, omdat de betekenis van nieuwe begrippen en woorden die daar aan de orde komen niet altijd verbonden kunnen worden met wat ze al weten. 5 Kennis over de structuur van teksten Het toepassen van een leesstrategie als het vinden van de hoofdgedachte wordt positief beïnvloed als de leerling kennis heeft van de structuur van teksten. Tekststructuur verwijst naar de manier waarop ideeën in een tekst met elkaar verbonden zijn om een boodschap aan de lezer over te dragen. Tekststructuur heeft met de volgorde van zinnen, paragrafen en de tekst in haar geheel te maken, of het nu een artikel, een verhaal of een hoofdstuk uit een leerboek is. De manier waarop de tekst opgebouwd is, speelt een belangrijke rol bij het begrijpen van de tekst. Niet alle teksten zijn namelijk even goed gestructureerd. Daarnaast hebben kinderen met de verschillen tussen verhalende en informatieve teksten te maken. Met verhalende teksten hebben kinderen in het algemeen geen grote problemen, om.dat ze vrijwel altijd in een situatie met bepaalde figuren rondom een plot of een thema afspelen. Informatieve teksten zijn meer geschreven om te interpreteren, iets uit te leggen, te vergelijken of te beoordelen. Veel kinderen hebben na hun tiende jaar moeite met het begrijpen van informatieve teksten, omdat deze dikwijls over voor hen onbekende onderwerpen gaan, technische informatie en veel onbekende woorden bevatten. Om de gewenste informatie uit bijvoorbeeld informatieve teksten te kunnen halen, moeten leerlingen leren hoe deze zijn opgebouwd. Bovendien stelt kennis van de tekststructuur leerlingen in staat om zich snel een beeld van de inhoud van de tekst te vormen. Dergelijke kennis is positief voor het begrijpend lezen, maar ook voor het onthouden van informatie. 6 Veel en gevarieerd lezen Naast goed technisch kunnen lezen en het kunnen toepassen van leesstrategieën is veel lezen, bijvoorbeeld stillezen, een zeer belangrijke factor voor de ontwikkeling van begrijpend lezen, o.a. doordat veel - en bij voorkeur gevarieerd - lezen ook positieve effecten heeft voor de woordenschatontwikkeling (Vernooy, 2001). De hoeveelheid tijd die kinderen lezen, voorspelt in zekere zin ook de ontwikkeling van het begrijpend lezen. 19

5 .<:: '-' :::l <=: :::l :r: "" :;:; :::l z: r-. 00 bl) <=: ;;: 20 Kinderen moeten elke dag lezen of tenminste worden voorgelezen nis te koppelen aan wat ze lezen; 4 Onderwijs leesstrategieën waarvan onderzoek zegt dat deze zinnig zijn. Dan moet gedacht worden aan: - de tekst verbinden met voorkennis; - het stellen van leesdoelen; - het bepalen van oorzaak en gevolg( en); - voorspellen wat in de tekst zal staan; - tijdens het lezen steeds zelf vragen stellen; het construeren van schema's of visuele weergaven die een beeld geven van de inhoud van de tekst; samenvatten. 5 Leer leerlingen hun leesproces zo te sturen dat ze zich steeds afvragen: begrijp ik wel wat ik lees? Is dat niet het geval, dan moet de leerling de tekst herlezen en de betekenis van de tekst te proberen achterhalen. 6 Moedig leerlingen aan veel én over allerlei onderwerpen te lezen. Problemen met begrijpend lezen in Nederland Diverse onderzoeksrapporten laten teleurstellende resultaten op het gebied van begrijpend lezen zien. Vooral de scores van allochtone leerlingen en leerlingen zijn vaak zorgwekkend laag (Lacor & Westerbeek, 2001). Daarbij is een ander zorgpunt, dat zowel leerlingen als leerkrachten weinig plezier aan de praktijk van begrijpend lezen blijken te beleven (zie o.a. Wolbert en Houtveen, 1998). Waarschijnlijk hebben heel veel kinderen in groep 4 en 5 geen succeservaringen met begrijpend lezen, omdat ze nog worstelen met het technisch lezen. Dit gegeven verklaart voor een deel de negatieve attitude van veel kinderen voor begrijpend lezen. Nederlandse leerlingen hebben vooral moeite met het begrijpen van informatieve teksten als je de resultaten vergelijkt met die van leerlingen uit andere hoog geïndustrialiseerde landen. Ook bestaat er een onacceptabele kloof bij begrijpend lezen tussen kin- deren afkomstig uit verschillende sociale milieus (zie Lacor & Westerbeek, 2001). In Nederlandse methoden voor begrijpend lezen is er veelal weinig expliciete en intensieve aandacht voor de vaardigheden die leerlingen nodig hebben voor begrijpend lezen; de meeste methoden voor begrijpend lezen besteden op een fragmentarische manier aandacht aan leesstrategieën en hebben onduidelijke effecten. Verder is het een probleem in het Nederlandse basisonderwijs, dat begrijpend lezen alleen bij de lessen begrijpend lezen aan de orde komt en er geen transfer naar bijvoorbeeld het onderwijs in de kennisgebieden plaatsvindt. Gesteld kan worden dat het lil het belang van leerlingen is, dat de kwaliteit van begrijpend lezen op de basisschool verbeterd wordt. Begrijpend lezen is namelijk een vaardigheid die doorwerkt op allerlei gebieden in het basis- en voortgezet onderwijs en is van groot belang voor een goed verloop van de schoolloopbaan.

6 Wat vraagt begrijpend lezen van de leerkracht? Veel onderzoek maakt duidelijk, dat effectief onderwijs in begrijpend lezen om goed opgeleide leerkrachten vraagt. Pressieyen Collins Block (2001) stelden vast, dat het ontbreken van instructie op het gebied van begrijpend lezen waarschijnlijk toegeschreven moet worden aan het feit, dat leerkrachten zich niet bewust zijn van wat er allemaal mogelijk is om leerlingen beter teksten te laten begrijpen. Opmerkelijk in dit verband is onderzoek dat laat zien, dat leerkrachten pas instructie bij begrijpend lezen gingen geven nadat ze hadden ervaren dat dergelijke instructie hun eigen lezen verbeterde. Pressieyen Collins Block lanceren daarom de volgende hypothese: De sleutel om het begrijpend lezen van leerlingen te verbeteren is het verbeteren van het begrijpend lezen van hun leerkrachten! Instructie bij begrijpend lezen moet volgens de kennis van dit moment de volgende dimensies bevatten: expliciet uitleggen van de leesstrategieën; voordoen van de leesstrategieën door de leerkracht; begeleide toepassing van de strategie, waarbij de leerkracht de leerlingen in toenemende mate verantwoordelijkheid geeft deze zelfstandig toe te passen. Door te observeren tijdens de begeleide toepassing krijgt de leerkracht ook informatie die hij kan gebruiken om beter met de verschillen tussen leerlingen bij begrijpend lezen om te gaan; - het zelfstandig toepassen van de strategie in 'alledaagse leessituaties'. Leerkrachten kunnen leerlingen 'steigers' bieden door hardop te denken als ze het gebruik van de strategie voordoen en door leerlingen in toenemende mate moeilijkere teksten aan te bieden. Pearson onderscheidt bij begrijpend lezen directe instructie- en toepassingslessen. en blok 'begrijpend lezen' zou uit twee lessen moeten bestaan, die als volgt zijn opgebouwd: 1 De leerkracht legt door directe instructie uitwat bijvoorbeeld de hoofdgedachte inhoudt. 2 Vervolgens komt er een aantal toepassings- of verdiepingslessen over de hoofdgedachte, waarbij de leerkracht bij het begin van elke les even terugblikt op wat hij over de hoofdgedachte in de instructieles heeft gezegd. De voordelen van 1 en 2 zijn: - het toepassen van de aangeleerde strategie staat centraal; - het daadwerkelijk met teksten bezig zijn komt meer centraal te staan; - de rol van de leerkracht verdwijnt wat naar de achtergrond. Voor effectieve instructie aan zwak begrijpende lezers is regelmatig toetsen van de leesontwikkeling van cruciaal belang. De instructie aan deze leerlingen dient vooral gebaseerd te zijn op de informatie die het toetsen oplevert. Afsluiting Onderzoek vanaf 1995 laat zien, dat 95% van de potentieel zwakke lezers gemiddelde lezers kunnen worden als goede, effectieve leerkrachten op expliciete wijze aandacht besteden aan zaken als vroegtijdig signaleren, fonemisch bewustzijn, systematische aandacht voor de letter-klankkoppeling, vlot technisch leren lezen, lees strategieën en woordenschat. Nederlandse literatuur - Lacor,.& Westerbeek, K. (2001). Toetssteen. Rotterdam, CD. - Vernooy, K. (2001). Leerlingen worden lezers door te lezen! Stillezen warm aanbevolen. Leesgoed, juni 200I. - Wolbert, R. en Houtveen, T. (1998). Kinderen helpen betekenis te construeren. Implementatie van methoden voor begrijpend lezen. Utrecht, ISORlVakgroep Onderwijskunde Utrecht. Voor een uitgebreide literatuurlijst Hierdoor kan veelleesfalen worden voorkomen. Daarvoor is het van cruciaal belang voor de schoolloopbaan en het competentiegevoel van kinderen dat het leesonderwijs een centrale plaats in de basisschool inneemt. Bij die Veel leerlingen moeten leren hoe ze teksten moeten Informatie De auteur IS te bereiken vla (033) of k vernooy@cps nl begrijpen door leesstrategieën toe te passen centrale plaats hoort, dat er vanaf de binnenkomst van kinderen in groep 1 rekening wordt gehouden met, en ingespeeld wordt, op de verschillen in taalontwikkeling en ervaringen met geschreven taal van kinderen. Volgens Pressley (1998) profiteren risicokinderen het meest van langdurige excellente instructie, die rekening houdt met zowel hun leesresultaten als leesbehoeften. Om die reden moeten scholen ernaar streven in alle groepen excellent leesonderwijs te geven. Verbetering van leesresultaten zal ook plaatsvinden als de professionaliteit van de leerkracht wordt uitgebreid met bestaande kennis omtrent het verbeteren van de leesresultaten. De auteur is als lees- en schoolverbeteringsdeskundige verbonden aan CPS in Amersfoort. 21