Hervorming van ons secundair onderwijs Bedenkingen van een onderzoeker bij de voorstellen van de commissie Monard 1

Transcriptie

1 DEPARTEMENT PEDAGOGISCHE WETENSCHAPPEN DEPARTMENT OF EDUCATIONAL SCIENCES CENTRUM VOOR ONDERWIJSEFFECTIVITEIT EN EVALUATIE CENTRE FOR EDUCATIONAL EFFECTIVENESS AND EVALUATION DEKENSTRAAT 2, BUS 3773 B-3000 LEUVEN KATHOLIEKE UNIVERSITEIT LEUVEN Hervorming van ons secundair onderwijs Bedenkingen van een onderzoeker bij de voorstellen van de commissie Monard 1 Jan Van Damme A. Inleiding De voorstellen van de commissie Monard zijn een waardevolle aanzet tot de maatschappelijke discussie over een eventuele hervorming van ons secundair onderwijs. Toch roepen de voorstellen een aantal bedenkingen op voor wie bekend is met de resultaten van het onderzoek van ons secundair onderwijs. Zo is er een fundamenteel probleem in de huidige structuur van ons secundair onderwijs dat door de commissie Monard niet genoemd wordt (cf. LOSO-onderzoek, in opdracht van de Vlaamse Overheid, in het bijzonder Van Damme, Meyer, De Troy, & Mertens, 2001). Vroeger konden sommige leerlingen overgaan van ASO naar TSO of BSO na het derde leerjaar (lagere cyclus) of na het vierde leerjaar (VSO), zonder dat dit in sterke mate als negatief ervaren werd. Het was in de structuur voorzien en daarom was de kans op een positieve keuze groter. Nu moet iedereen in het begin van het derde leerjaar op zijn plaats zitten qua onderwijsvorm, aldus de structuur van het secundair onderwijs. Dit leidt ertoe dat vooral de minder sterken naar het TSO/BSO gaan en in een later stadium bijna alleen nog wie moeilijkheden heeft of mislukt in het ASO. Door de keuze van een onderwijsvorm voor een subgroep van leerlingen te vervroegen heeft de huidige eenheidsstructuur het watervalsysteem in zekere mate gecreëerd of in elk geval bevorderd. Die structuur heeft ons inziens ook bijgedragen tot de minder hoge waardering van TSO en BSO. De zeer vele leerlingen die na het derde, vierde of vijfde leerjaar nog overgaan van ASO 1 Een meer uitvoerige versie van die tekst wordt ter publicatie aangeboden aan het Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid. PROF. DR. JAN VAN DAMME 1 TEL FAX TEL. Secr jan.vandamme@ped.kuleuven.be

2 naar TSO of BSO worden bestempeld als probleemgevallen. Ze storten naar beneden in een waterval. Ons inziens ten onrechte, die kijk op dat fenomeen wel te verstaan. Vooral voor jongens die op 15- of 16-jarige leeftijd tot de overtuiging komen dat een industrieel technische richting iets voor hen is op zich toch geen schande is er een probleem. Ze hadden maar vroeger beslist moeten hebben. Soms ook blijkt dat door de commissie voorstellen tot vernieuwing gedaan worden op basis van relatief algemeen verspreide ideeën, die echter in sommige gevallen misvattingen zijn. Soms stellen we vast dat de commissie uitgaat van een onjuiste veronderstelling of onderzoeksresultaten niet op een goede wijze gebruikt. Zo gaat men er bijvoorbeeld impliciet vanuit dat zowat alle leerlingen die laattijdig overgaan van ASO naar TSO, bij de overgang van de eerste naar de tweede graad onverantwoord hoog gemikt hebben. De realiteit is dat 85 % van hen in het tweede leerjaar een advies van de leerkrachten kregen om naar het ASO te gaan (cf. Van Damme et al., 2001). Wel is er ook een aantal leerlingen dat tegen het advies van de leerkrachten in naar het ASO gaat. Een subgroep van hen maakt het waar. Belangrijk is vooral dat het op die leeftijd voor veel leerlingen nog niet duidelijk is wat ze het best doen. Ook de hervorming van de tweede graad ASO van minister L. Vandenbossche in 1998 was op dezelfde misvatting gebaseerd. Vanuit die overtuiging werd de tweede graad ASO hervormd. Het is een hervorming waarover Monard (2009, 440) nu zegt: Zonder groot effect op het terrein. In wat volgt besteden we eerst aandacht aan de bovenbouw (tweede en derde graad). Daarna komt de eerste graad aan bod. Tot slot formuleren we een besluit. B. Wat met de bovenbouw van ons secundair onderwijs? We besteden aandacht aan drie topics, waarvan er twee ten onrechte weinig of geen aandacht krijgen in het verslag van de commissie Monard 1. Naar een meer gemeenschappelijke tweede graad Uit wat voorafgaat zal al duidelijk geworden zijn dat ons inziens de mogelijkheid om na het derde of vierde leerjaar van het secundair onderwijs te veranderen van richting (ook van onderwijsvorm, van belangstellingsgebied of van doorstromings- versus arbeidsmarktgerichte opleidingsvorm) structureel voorzien moet worden. Dit vereist dat men minstens in een technische, een kunst- en een beroepsrichting kan starten in het vijfde leerjaar. Als men oordeelt dat het te laat is om na het vierde leerjaar over te gaan naar bijvoorbeeld een technische richting 2

3 dan moet men de drie graden durven in vraag stellen en teruggaan naar de twee cycli van drie jaar Het scholenpark De implementatie van het VSO is onder meer in zekere mate mislukt omdat een nieuwe onderwijsstructuur ingeplant werd in een oud scholenpark. Nu stelt men dat men het scholenpark niet wenst te wijzigen. Voor veel industrieel technische richtingen is er inderdaad een dure infrastructuur nodig. We nemen aan dat men die niet wil vermenigvuldigen noch verhuizen. Zonder positief gewaardeerde instroom in technische richtingen in een hoger leerjaar zal de voorgestelde vernieuwing nochtans wellicht niet de beoogde effecten hebben. Onze suggestie is om de scholengroepen en scholengemeenschappen te stimuleren om sommige technische richtingen die relatief weinig nood hebben aan die dure infrastructuur (bijvoorbeeld industriële wetenschappen en techniek-wetenschappen) in de tweede graad samen te brengen met ASO-richtingen. Of zelfs om zoveel mogelijk doorstromingsrichtingen in de tweede graad samen te brengen: ASO, TSO en KSO. Dan wordt die tweede graad echt algemeen onderwijs. En meteen heeft er een feitelijke integratie van de onderwijsvormen plaats, waardoor de keuze ertussen enigszins gerelativeerd wordt. Nu fungeert onze tweede en derde graad eigenlijk als een tweede cyclus van vier jaar. De commissie Monard stelt voor om dat zo te houden: We gaan resoluut voor doorlopende lijnen van vier jaar (Commissie Monard, 2009, 47). Als men de drie graden wenst te behouden, dan is het volgens ons noodzakelijk ook echt met drie graden te werken. De link tussen de tweede en de derde graad moet analoog zijn aan de link tussen de eerste en tweede graad, relatief los dus. Zoals nu een eerstegraadsschool kan, moet ook een derdegraadsschool kunnen (en ook een school met een eerste en een derde graad). 3. Groeperen op basis van belangstelling? Een belangrijke vraag is: is het haalbaar en aangewezen om 13- à 14- jarige leerlingen te groeperen op basis van hun belangstelling? Ons lijkt dat erg vroeg. De onderzoeksliteratuur zou op dit punt eens moeten bekeken worden. Een vlugge oefening op de LOSO-databank laat zien dat de correlatie tussen de belangstelling gemeten in de eerste en die gemeten in de derde graad afhankelijk van het domein of type varieert tussen.37 en.69 (mediaan:.50). Dit betekent dat 13,7 à 47,7 % (mediaan: 25 %) van de belangstelling in de derde graad (zesde leerjaar) voorspeld kan worden op basis van de belangstelling in de eerste graad (eerste leerjaar). 2 Overigens lijkt ons een autonome middenschool slechts optimale kansen te krijgen als opvolger van de vroegere autonome lagere cycli en/of rijksmiddelbare scholen, die zoals bekend drie leerjaren telden. Het verlaten van onze tradities heeft soms onvoorziene negatieve gevolgen 3

4 Een grotere aandacht van leraren voor de belangstelling en keuzerijpheid van leerlingen in de eerste graad is zeer wenselijk. Maar diezelfde aandacht voor de belangstelling moet ook aanwezig zijn in de tweede graad ASO of doorstroming (en die graad moet zoals gezegd echt algemeen zijn én leiden tot ruime keuzemogelijkheden nadien). Ook een overgang van de tweede graad algemeen onderwijs naar de studierichting kinderverzorging moet weer positief gewaardeerd worden. (We nemen even aan dat die indien nodig weer ingevoerd zal worden.) Het voorgaande betekent niet dat voor een aantal leerlingen met een vroegtijdige uitgesproken belangstelling zo n keuze moet verhinderd worden. C. De eerste graad Onze bedenkingen inzake de eerste graad hebben we ondergebracht in vijf onderdeeltjes, die echter één geheel vormen. 1. Moeten we naar een meer gemeenschappelijke eerste graad? Op dit ogenblik zijn er zeer grote verschillen tussen de leerlingen bij de start van het secundair onderwijs. En die positie bij de start van het secundair onderwijs verklaart meer dan 50 % van de eindpositie in het secundair onderwijs. Het al dan niet ongekwalificeerd uitstromen en de PISAscore kunnen wellicht in grote mate op basis van die startpositie voorspeld worden. Het is dus onmiskenbaar dat gericht investeren in het basisonderwijs (en als het gaat om de leesvaardigheid die in PISA gemeten wordt, vooral investeren in de eerste vier leerjaren van de lagere school en wat er aan vooraf gaat) een absolute prioriteit is. Voorgesteld wordt om de B-stroom te behouden en in de A-stroom de gemeenschappelijkheid in zekere mate te vergroten. Vooraleer ons over de wenselijkheid van die grotere gemeenschappelijkheid uit te spreken, is het goed om na te gaan hoe onze sterk presterende leerlingen het doen. In het vierde leerjaar van het lager onderwijs doen de Vlaamse sterk presterende leerlingen het in een internationale vergelijking relatief zwak (PIRLS 2006). Op het einde van de eerste graad van het secundair onderwijs doen ze het al beter (TIMSS) en op 15- jarige leeftijd doen ze het uitzonderlijk goed (PISA). Die vaststellingen suggereren dat het verlengen van gemeenschappelijk onderwijs het gevaar van een nivellering inhoudt, tenzij men andere verregaande vormen van differentiatie voorziet. Het zou van behoedzaamheid getuigen daarmee in het basisonderwijs te beginnen en pas na het succes daarvan in het basisonderwijs de nieuwsoortige differentiërende gemeenschappelijkheid door te trekken naar de eerste graad van het secundair onderwijs. Een andere mogelijkheid lijkt ons te zijn: in een aantal secundaire scholen een grotere gemeenschappelijkheid in de eerste graad invoeren en systematisch onderzoeken wat de effecten op de sterkere leerlingen zijn. 4

5 2. En wat doen met het Latijn? Enerzijds worden er meerdere argumenten gebruikt om te bepleiten om de tijd die Vlaamse jongeren in klassieke talen steken te verminderen (passé, nutteloos, cf. andere landen, sociaal gedetermineerd, wat met sterk presterende leerlingen die geen belangstelling hebben voor klassieke talen?, ). Toch willen we even aandacht vragen voor de specifieke functie die Latijn op dit moment vervult in het eerste leerjaar van het secundair onderwijs. In dit leerjaar is Latijn een extra voor sterker presterende leerlingen, die daarnaast in een beperktere tijd de rest van de leerstof (de gemeenschappelijke leerstof) verwerken. Vermoedelijke voordelen zijn: - Een extra uitdaging voor de sterker presterende leerlingen, die verveling bij hen tegengaat en er wellicht toe bijdraagt dat sommigen van hen het later in vele vakken goed doen. - Het zorgt voor een zeker evenwicht in hun vorming en in ons secundair onderwijs; het vermijdt dat alleen wiskunde en wetenschappen de toon aangeven. - Het helpt om duidelijk te maken dat onderwijs niet louter functioneel en instrumenteel is en dat culturele vorming ook belangrijk is. - Uiteindelijk heeft het volgen van Latijn (en eventueel Grieks) weinig invloed op latere studiekeuzes. De leerlingen die starten met Latijn komen later in veel studierichtingen terecht en de overige leerlingen hebben in die richtingen niet echt een groot nadeel. - Latinisten doen het drie jaar later blijkbaar niet slecht in de PISA-test, die ambieert de competenties te meten die nodig zijn in onze kennismaatschappij. - Last but not least, het geeft de mogelijkheid om de minder sterke leerlingen echt bij te werken voor vakken zoals bijvoorbeeld Nederlands, wiskunde en/of Frans en voor hen voor die vakken meer lestijden te voorzien. Gebleken is dat dit echt werkt. Alvast een verhoging van de lestijden voor moedertaal en wiskunde blijkt effectief tot een hoger prestatieniveau te leiden (Van Damme, 1997). Dit is een mechanisme om meer gelijke kansen te creëren waarvan het bijzonder spijtig zou zijn dat er minder gebruik van gemaakt wordt. Vooralsnog bestaat het alleen voor de leerlingen die in de richting van moderne gaan en in sommige netten en scholen. Ons insziens zou dit mechanisme niet moeten beperkt, maar daarentegen veralgemeend worden en ingezet worden om kansarme leerlingen een stap vooruit te laten zetten. De commissie Monard stelt die veralgemening inderdaad voor, door de keuzevakken prioritair te laten gebruiken voor remediëring. Maar er worden slechts twee lestijden voor voorzien en dit lijkt ons te weinig voor een eventueel noodzakelijke remediëring voor Nederlands, wiskunde en andere vakken uit de basisvorming. 5

6 Kortom: Latijn wordt nu beschouwd als een sociale ongelijkmaker die moet afgebouwd worden, maar ondertussen reduceert men meteen de omvang van een o.i. effectief middel tot sociaal gelijkmaken af. Bijzonder spijtig. Uiteraard kan ook het effect van het volgen van Latijn en/of Grieks gedurende 2, 4 of 6 jaar dankzij de LOSO-databank onderzocht worden. 3. Enkele specifieke aangelegenheden Bij de concrete voorstellen van de commissie Monard voor de eerste graad rijzen een aantal specifieke vragen. 1. Men stelt dat in het optioneel pakket van één van de voorgestelde varianten, de vier voorgestelde belangstellingsgebieden gelijk aan bod moeten komen. De vraag rijst of dit aangewezen is, gezien twee van die belangstellingsgebieden reeds in sterke mate aan bod komen in de verplichte vakken (m.n. kunst, talen en cultuur enerzijds en natuur, techniek en wetenschappen anderzijds). 2. In de voorstellen bedraagt het maximale aantal lestijden Latijn in het eerste leerjaar 2 en in het tweede leerjaar 4. Dit gebeurt in het kader van de uren voorbehouden voor de belangstellingsgebieden. Twee nadelen van het laatstvermelde zijn dat: - enerzijds de latinisten nauwelijks andere belangstellingsgebieden leren kennen, - anderzijds, zoals gezegd, de niet-latinisten niet méér lestijden kunnen besteden aan de vakken uit het verplichte pakket. Wat zijn mogelijke alternatieven voor de eerste graad? Voor het geval het wenselijk geacht wordt de eerste graad binnenkort te hervormen, lijkt het ons aangewezen in de regel ook enige differentiatie voor de sterkere leerlingen te voorzien (naast het BuSO en de B-stroom, voor de zwakker presterende leerlingen). Daarbij zal dan moeten gekozen worden tussen: (1) zoals op dit ogenblik, een extra voorzien voor de sterkeren, die dan minder tijd krijgen voor de basisvakken. Dit extra kan Latijn zijn, maar scholen zouden ook alternatieven kunnen overwegen. Het is wenselijk dat zo n extra niet vooruit loopt op het latere basisprogramma. Daarom is een extra taal een goed alternatief (Duits, Spaans, Arabisch, Turks, ooit Chinees?). (2) het voorzien van onderwijs in de basisvakken (Nederlands, wiskunde, eventueel Frans) op twee of drie niveaus. Waarom niet een aantal scholen met die alternatieven en zoals gezegd ook met een meer gemeenschappelijke eerste graad laten experimenteren, maar dan graag meteen uitgaande van vooraf duidelijk omschreven doelstellingen en met evaluatieonderzoek dat van bij de aanvang gepland wordt, met inbegrip van een z.g. nulmeting. 6

7 4. Heterogene of homogene klassen In zekere zin stelt de commissie Monard voor om echt een gemeenschappelijke eerste graad in de A-stroom te realiseren. Alle leerlingen besteden immers ongeveer eenzelfde aantal lestijden aan de basisvakken én er wordt voor die vakken slechts één beheersingsniveau voorzien 3. Het onmiddellijk gevolg daarvan zal zijn dat het thema van heterogene en homogene klassen terug centraal zal staan in de discussie én in het schoolbeleid. Wat leert onderzoek daarover? Het is niet eenvoudig om het internationale onderzoek daarover beknopt samen te vatten (voor een recente poging daartoe zie Belfi & De Fraine, in druk). We beperken ons hier tot enkele vaststellingen uit onderzoek over het Vlaams secundair onderwijs. Verschillende effecten van klassen die gemiddeld even sterk zijn, maar waarvan de ene meer heterogeen en de andere meer homogeen zijn (d.w.z. dat de leerlingen in het ene geval meer en in het andere geval minder van elkaar verschillen) hebben we niet kunnen vaststellen. Maar in de praktijk gaan homogene klassen in een bepaalde school samen met gemiddelde verschillen tussen de klassen (d.w.z. er zijn klassen met sterkere leerlingen en er zijn klassen met minder sterke leerlingen) terwijl dit niet het geval is bij het werken met heterogene klassen. En dit verschil is wel belangrijk. In het algemeen profiteren leerlingen meer van sterke klassen, dit zijn klassen met sterke medeleerlingen. De verklaring blijkt onder meer te zijn dat in sterke klassen de verwachtingen of eisen, maar ook de steun van de leerkrachten hoger is. En dit leidt tot kansenongelijkheid, hoewel sommige leerkrachten en scholen erin slagen die negatieve effecten kleiner te maken (cf. Opdenakker & Van Damme, 2004a; 2004b). Soms hebben we vastgesteld dat de vermelde effecten zich alleen of vooral voordeden bij sommige soorten leerlingen. En die differentiële effecten waren niet bij alle vakken gelijk. Zo stelden we bijvoorbeeld vast dat in het tweede leerjaar de leerlingen die bij het begin sterk presteerden voor wiskunde, op het einde van het leerjaar duidelijk sterker presteerden in sterke klassen, terwijl dat voor wie bij aanvang zwakker presteerden het soort klas waarin ze terecht kwamen geen verschil maakte. In dat geval waren dus vooral de sterke leerlingen die in zwakke klassen terecht komen, het slachtoffer. Tegen de geschetste achtergrond en rekening houdend met de geschiedenis van de laatste decennia, verwachten we dat een meer gemeenschappelijke eerste graad in veel scholen zal leiden tot relatief homogene klassen (voor alle vakken of minstens voor de zogenaamde 3 Een alternatieve interpretatie van de commissievoorstellen is: in het eerste leerjaar zal er niet zeer veel veranderen (gezien de vier lestijden optievakken en de twee lestijden keuzevakken). Het tweede leerjaar daarentegen zal minder verschillen van het eerste leerjaar dan op dit moment het geval is. 7

8 hoofdvakken). Op papier zal onze eerste graad nog iets gemeenschappelijker zijn dan nu, maar de discrepantie tussen papier en realiteit zal wellicht niet kleiner zijn. De vermelde onderzoeksresultaten kunnen gebruikt worden om te argumenteren dat enigszins hoog mikken in het onderwijs geen slechte strategie is én om te argumenteren dat scholen en leerkrachten moeten werk maken van het leren werken met meer heterogene klassen. Wat het laatstvermelde betreft: we hopen dat ze dit inderdaad zullen doen en dat relatief veel scholen zullen opteren voor meer heterogene klassen, omdat hun leerkrachten ervaren zullen hebben dat ze in staat zijn in zo n klassen zowel de minder sterke als de sterkere leerlingen op een passende wijze uit te dagen én steun te geven. Een bevestiging daarvan door middel van onderzoek lijkt ons echter noodzakelijk vooraleer het beleid dit bevordert. 5. Leidt meer gemeenschappelijkheid naar andere keuzes? Last but not least, een belangrijke vraag is of een meer gemeenschappelijke eerste graad inderdaad tot andere keuzes zal leiden bij het begin van het derde leerjaar. Terugdenkend aan de verdeling over de studierichtingen in het derde leerjaar in het VSO (met een eerste gemeenschappelijk jaar, althans in sommige netten) en in de eenheidsstructuur (met een feitelijk opgesplitst eerste leerjaar), ligt een grote reden tot optimisme niet onmiddellijk voor de hand. Wellicht kan dit enigszins veranderen als vooraf in het scholenpark wijzigingen in de tweede graad aangebracht wordt in de boven voorgestelde zin en als er na de tweede graad nog ruime keuzemogelijkheden open staan. D. Besluit Afrondend kunnen we stellen dat het verslag van de commissie Monard vele waardevolle elementen bevat. We ervaren dit rapport dan ook als een belangrijke bijdrage tot de discussie, en als het resultaat van een open overleg tussen een aantal geëngageerde personen. Toch heeft onze overheid ons inziens in dit dossier vooralsnog de kans laten liggen om te laten zien dat ons onderwijsbeleid een informatierijke omgeving is. Veel beschikbaar onderzoek is niet gebruikt. Eén of twee jaar gerichte analyses doen op reeds beschikbare gegevens kan dit beeld grondig veranderen en toelaten beter onderbouwde voorstellen te doen. 4 Ook het kennisnemen van buitenlands onderzoek dat gebruik maakt van de internationale databanken kan zeer nuttig zijn. In afwachting daarvan zou ons advies zijn: stimuleer in de eerste plaats dat de tweede graad ASO op veel plaatsen een fase van echt algemeen onderwijs wordt waarin ruimte is voor 4 Naast de reeds gegeven voorbeelden denken we daarbij onder meer aan thema s zoals de belangstellingstypes waarin de leerlingen gegroepeerd kunnen worden en de binnenschoolse ontwikkelingen die leiden tot een ongekwalificeerde uitstroom. 8

9 exploratie van de belangstelling en de specifieke begaafdheid en waarna men nog echt positief kan kiezen uit een breed gamma (reeds voorgesteld door Van Damme, Meyer, & Mertens 2000, op basis van toen beschikbare onderzoeksresultaten). Die nieuwe tweede graad ASO omvat zoals aangegeven best ook de doorstromingsrichtingen van wat we nu TSO en KSO noemen. Ook in die nieuwe tweede graad ASO is vanzelfsprekend plaats voor activerend onderwijs om kennis ten volle te verwerven, en niet andersom (kennis wordt een middel om competenties te verwerven cf. Hirtt, 2009). En zorg er ondertussen voor dat in het bijzonder de minder sterke groepen leerlingen in het basisonderwijs en in het secundair onderwijs geconfronteerd worden met hogere eisen én met meer (en sneller gegeven) steun. In de toekomst zullen dan meer jongeren (het nieuwsoortige) algemeen onderwijs volgen tot 16 jaar en zal de ongekwalificeerde uitstroom stabiel afnemen (en niet alleen in crisisperiodes, zoals we nu kunnen verwachten). De commissie Monard stelt wel dat ze een structuur voorstelt waarin verschillende jongeren op andere momenten definitieve keuzes kunnen maken. Maar haar voorstellen gaan té veel uit van de idee dat het wenselijk is alles gemeenschappelijk te houden tot het einde van het tweede leerjaar én dat twee maanden later iedereen op zijn of haar plaats zit. Sedert ongeveer 10 jaar is duidelijk gedocumenteerd dat het laatste niet haalbaar is en dat een hervorming van de tweede graad noodzakelijk is om een fout in de structuur van ons secundair onderwijs te herstellen. Waarom nóg langer wachten om die structuur op dit punt te repareren? Wat de eerste graad betreft lijkt ons een enigszins andere structurele hervorming dan degene die de commissie Monard voorstelt aangewezen. Naast een pakket van bijvoorbeeld 26 lestijden die gemeenschappelijk door alle leerlingen van de A-stroom aan de basisvakken besteed worden, moet de eerste prioriteit volgens ons zijn: nog enkele lestijden voor Nederlands, wiskunde en/of Frans of andere basisvakken extra voorzien voor wie voor die vakken zwak aan de start verschijnt. We gaan ermee akkoord om zo ver te gaan als de commissie Monard en te voorzien dat de school kan en moet beslissen dat sommige leerlingen die extra lestijden Nederlands, wiskunde, Frans, moeten volgen. Maar daarvoor moeten meer dan twee lestijden beschikbaar zijn. Slechts in tweede orde is er liefst nadat vastgesteld is dat men voor de vermelde drie vakken (of zelfs voor alle basisvakken) een relatief hoog beheersingsniveau bereikt heeft ruimte voor extra s zoals hotel, landbouw, Latijn, etc Zo n benadering komt in zekere mate feitelijk neer op een fusie tussen technische en moderne, zeker in het eerste, maar zo nodig ook in het tweede leerjaar. Slechts dank zij zo n benadering kan men verwachten dat meer leerlingen van allochtone herkomst doorstromen naar algemeen en op termijn naar hoger (en in het bijzonder naar universiteit) onderwijs. De vermelde fusie lijkt ons ook een haalbare stap in de richting van een meer gemeenschappelijke eerste graad. Het is ook een wenselijke stap omdat de breuk 9

10 tussen ASO en TSO in de huidige eerste graad dan verdwijnt of minstens sterk gereduceerd wordt. Vanzelfsprekend kan eveneens een gedeelte van de tijd besteed worden aan het verkennen van diverse belangstellingsgebieden, maar dit kan mede opgenomen worden in vakoverschrijdende eindtermen die in alle graden gelden, minstens in alle doorstromingsrichtingen. En ongetwijfeld zal dit dan de vorm van bijvoorbeeld projectweken aannemen, eerder dan weer tot enkele extra vakken te leiden. Tot slot: als het over een toename van gemeenschappelijkheid of over het werken met meer heterogene klassen in de eerste graad gaat, zijn we geneigd enigszins behoedzaam te zijn. Die houding is het gevolg van de recente vaststelling dat de sterke leerlingen in ons basisonderwijs in een internationale vergelijking relatief zwak presteren (cf. PIRLS 2006). Inzake het verhogen van de gemeenschappelijkheid en het werken met meer heterogene klassen nodigen we scholen en leerkrachten uit zelf alternatieven uit te proberen en de effecten daarvan te onderzoeken. In de eerste plaats zij kunnen vaststellen of ze op zo n wijze met meer heterogene klassen kunnen werken dat zowel minder sterke als sterkere leerlingen het onderwijs krijgen dat ze nodig hebben. De scholen mogen ervan uitgaan dat vanaf volgend jaar een nieuw centrum voor schoolfeedback samen met de begeleidingsdiensten hen daartoe reële hulp zal kunnen bieden, onder meer onder de vorm van een reeks toetsen voor wiskunde en begrijpend lezen, alvast voor de eerste en tweede graad. Bibliografie Belfi, B., & De Fraine, B. (in druk). Homogene of heterogene klassamenstelling? Een praktijkgericht onderwijsonderzoek. Leuven: Acco. Brunello, G. & Checchi, D. (2007). Does school tracking affect equality of opportunity? New international evidence. Economic Policy, 22, Commissie Monard (2009). Kwaliteit en kansen voor elke leerling. Een visie op de vernieuwing van het secundair onderwijs. Brussel: Commissie Monard. Denis, J., & Van Damme, J. (in druk). Professioneel leren en professionele ontwikkeling van leraren. Een overzicht van praktijkrelevant onderzoek gebaseerd op het werk van H. Timperley e.a., op vraag van de Vlaamse Onderwijsraad. Leuven: Acco. Henkens, B. (2006). Steekspel tussen traditie en vernieuwing: Dertig jaar polemiek over de structuur van het secundair onderwijs ( ). Leuven: Centrum voor historische pedagogiek. Hirtt, N. (2009). Competentiegericht onderwijs: Een pedagogische mystificatie. De democratische school, 39,

11 Hofman, R. H., Hofman, W.H.A., Gray, J. M., & Daly, P. (2004). Institutional context of education systems in Europe. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Monard, G. (2009). Een visie op de vernieuwing van het S.O. T.O.R.B , 6, Opdenakker, M.C., & Van Damme, J. (2004a). Gelijke kansen in secundaire scholen? Een onderzoek naar het verband tussen lesgroepsamenstelling, klaspraktijk, leerkrachtkenmerken, inzet, en leerprestaties. Impuls, 34, Opdenakker, M. C., Van Damme, J. (2004b). Gelijke kansen in secundaire scholen? Onderwijskundige en beleidsmatige implicaties van een onderzoek naar het verband tussen lesgroepsamenstelling, klaspraktijk, leerkrachtkenmerken, inzet en wiskundeprestaties. Impuls, 35, Van Damme, J. (1997). Naar meer differentiatie inzake de onderwijstijd? Nadenken over het secundair onderwijs vanuit het perspectief van schoolloopbanen. In: J. Verbeek & G. Willems (Eds.), Levenslijnen : schoolloopbaanbegeleiding tijdens het secundair onderwijs en in de overgang naar de werkplek of naar het hoger onderwijs. (pp ). Leuven: Garant. Van Damme, J., De Troy, A., Meyer, J., Minnaert, A., Lorent, G., Opdenakker, M.-C. & Verduyckt, P., (1997). Succesvol doorstromen in de aanvangsjaren van het secundair onderwijs. Leuven: Acco. (eerste LOSO-boek) Van Damme, J., Meyer, J. & Mertens, W. (2000). Succesvol middelbaar onderwijs? T.O.R.B , 4, Van Damme, J., Meyer, J., De Troy, A., Mertens, W. (2001). Succesvol middelbaar onderwijs? Een antwoord van het LOSO-project. Leuven: Acco. (tweede LOSO-boek) Van Damme, J., Van Landeghem, G., De Fraine, B., Opdenakker, M.-C., & Onghena, P. (2004) Maakt de school het verschil? Effectiviteit van scholen, leraren en klassen in de eerste graad van het middelbaar onderwijs. Leuven: Acco. (derde LOSO-boek) Van Landeghem, G., & Van Damme, J. (2002). Welbevinden en prestaties in de eerste en tweede graad van het secundair onderwijs. Een onderzoek over de achteruitgang gedurende het secundair onderwijs van de leerlingattitudes die te maken hebben met de school. Eindrapport OBPWO-project in opdracht van het departement Onderwijs van het ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (VII-86 pp.). Van Landeghem, G., & Van Damme, J. (2004). Geboortecohorten doorheen het Vlaams Onderwijs: Evolutie van tot LOA-rapport nr. 16, 68 pp. Leuven: Steunpunt Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt. Willms, J. D. (2009). Aligning data for student success: Connecting PISA with measures of school context. Keynote lecture at the PISA research conference, Kiel, Germany. 11