Informatie. Of neem contact op met Brinkman Uitgeverij.

Transcriptie

1 Project in Uitvoering, docentenhandleiding invoeren van Competentiegericht leren. Zelfstudie of Teamstudie? Informatie De PICO methode is een onderwijsmethodiek speciaal ontwikkeld voor het MBO onderwijs en is ontstaan op basis van best practices. De methode is beschreven in het materiaal van Project in uitvoering. Dit materiaal bevat een Deelnemersboek dat gedurende de gehele opleiding kan worden gebruikt. Het handboek wordt geleverd inclusief bijbehorende Snelkaartmap, deze geeft snel en eenvoudig inzicht in de mogelijkheden van het materiaal. Daarnaast is er een handzame docentenhandleiding ontwikkeld. Op de onderstaande website is naast de informatie ook projectmateriaal, presentaties, ring-documenten en nog veel meer te vinden. Al het materiaal wordt beschikbaar gesteld tijdens de workshops. Voor meer informatie verwijzen wij u graag naar: Of neem contact op met Brinkman Uitgeverij!! Deze Docentenhandleiding is tevens in boekvorm beschikbaar en wordt verstrekt aan de deelnemers van de PICO workshops. Voor meer informatie verwijzen wij u graag naar: Brinkman Uitgeverij Postbus LD Amsterdam info@brinkman-uitgeverij.nl

2 Project in Uitvoering, docentenhandleiding Inleiding Projectmatig werken in een competentiegerichte omgeving (PICO) 1. Het begeleiden van een project oftwel Het aanbrengen van de basisprincipes 1.1 Basisprincipe 1: De principes van projectmatig werken (productmatig) 1.2 Basisprincipe 2: Het werken aan je eigen doelen (procesmatig) 1.3 Basisprincipe 3: Hoe de projectonderdelen worden beoordeeld, volgens PICO 1.4 Basisprincipe 4: Projectmatig een fase afhandelen, volgens PICO 2. Praktisch werken met competenties volgens de PICO-methode 3. Het efficiënt opzetten van een project 3.1 De klantorganisatie 3.2 De randvoorwaarden van een project Bepaal het niveau van de doelgroep Bepaal de doorlooptijd Bepaal de klant of klantorganisatie Bepaal de definitieve grootte en samenstelling van de projectgroep 3.3 Een stappenplan voor het opzetten van een project 1. Geef een korte omschrijving van de projectinhoud; eerst voor u zelf 2. De briefing: de informatie aan de projectmedewerkers 3. Bepaal de doelstelling; opnieuw voor uzelf 4. Leg de wensen en eisen vast 5. Bepaal de (groeps)leerpunten 6. Bepaal de projectonderdelen 7. Bepaal wanneer de tussentijdse evaluaties plaatsvinden 8. Maak een planning; weer voor u en uw collega s 9. Bepaal de spelregels en deel deze 10.Wanneer is een project behaald? 11.Bepaal de ondersteunende rollen in het project 2

3 12.Het invoeren van deze gegevens in het sjabloon uit fase 0 De briefing 13.Verwijzing naar een voorbeeldproject op de website 3.4 Vakintegratie? Doen! Maar hoe beoordeelt u dan? 4. Tips voor tijdens het koken 1.Contextrijke omgeving 2. Gebruik voorbeelden uit uw eigen ervaringen 3. Echte klanten en de praktijk 4. Verwijd uw aanwezigheid tijdens gesprekken met de klant 5. Maak in de briefing onderscheid in eisen 6. Eisen zijn niet heilig 7. Niet Pietje heeft een probleem 8. Hoe wenst u te worden aangesproken? 9. De naam van het project 10. Laat studenten hun eigen projectorganisatie opzetten 11. Verschillende projectgroepen, verschillende adviezen 12. Wensen kunnen altijd bijgesteld worden (extra dimensie) 13. Logboek, log boek 14. Zorg voor succesmomenten 15. Het voordeel van een goed samenwerkingscontract 16. Projectinformatie hoeft niet altijd te kloppen (extra dimensie) 17. Pas op met compenseren! 18. Een beoordelingsadvies 19. Kijk uit met humor 5. De rollen vanuit didactisch perspectief en tijdsindicaties per rol Projectbegeleider Woordvoerder van de stuurgroep Vakspecialist Klant en gebruikers Leverancier/voorraadbeheerder 3

4 Inleiding Projectmatig werken in een competentiegerichte omgeving (PICO) Wanneer u ervaring heeft met projectmatig werken, zult u ongetwijfeld erkennen dat het noodzakelijk is dat je als projectmedewerker weet waar je aan toe bent. Binnen een competentiegerichte omgeving waar projectmatig wordt gewerkt (dit kan zowel tijdens een studie als in de praktijk) is het noodzakelijk dat een student of een projectmedewerker weet wat er van hem wordt verwacht. Alleen op deze wijze kan hij of zij ook voldoen aan de gestelde norm en heeft een project kans van slagen. Dit klinkt logisch maar wordt in de praktijk maar zelden verwezenlijkt. Het gebeurt helaas maar al te vaak dat projectmedewerkers, klantorganisaties of de leden van de stuurgroep niet duidelijk hebben wat er tijdens een fase nu feitelijk voor product of resultaat kan worden verwacht. De globale lijn is wel duidelijk maar wat de projectmedewerkers dan in de praktijk moeten doen is vaak een raadsel. Vaak hoor je dan termen als je moet eerst een definitiestudie maken, een quickscan of een projectplan. Dat zijn mooie termen, die in de praktijk op héél veel verschillende manieren kunnen worden uitgelegd. Je ziet dan ook al snel dat projectmedewerkers tijdens een project zich afvragen wat wordt er eigenlijk van mij verwacht? in plaats van hoe gaan we dit aanpakken. Dat is de doodssteek voor elke vorm van samenwerken en dus ook voor projectmatig werken. De vraag wat wordt er van mij verwacht is wel interessant maar dan bij de aanvang van een project (zie ook fase 0) en niet meer tijdens het project. Wanneer een student tijdens een opleiding een niet duidelijk gedefinieerde opdracht krijgt zie je ditzelfde fenomeen gebeuren. Je krijgt als docent te maken met halve producten die je niet écht kan beoordelen (dan wel kan afkeuren). Waar ligt dit dan aan? Een klassieke fout die helaas veel wordt gemaakt is dat in een organisatie die bijvoorbeeld met Prince2 gaat werken al snel het gevoel heerst dat alles duidelijk 4

5 is. Het management heeft namelijk een methode om projectmatig werkzaamheden te managen (lees: leiden en/of sturen). Dit zegt echter nog niets over de manier waarop projectmedewerkers hun werkzaamheden moeten doen. Een manager zal een project dusdanig moeten definiëren (lees: uitwerken en/of detailleren) zodat elke partij weet wat er van hem/haar wordt verwacht. Helaas gebeurt dit te weinig omdat dit definiëren veel tijd en dus ook geld kost. Gelukkig kosten falende projecten dat niet. In het onderwijs zal een ongedefinieerd project niet direct leiden tot inkomsten verlies. Dit zal echter wel degelijk tot kwaliteitsverlies leiden en dan wordt het voor een student maar ook voor een docent erg ingewikkeld om zijn motivatie, ontwikkelingsmomenten en plezier in zijn werk te houden. Als je niet weet wat er van je wordt verwacht, kan je hier immers ook nooit aan voldoen. Een niet correct gedefinieerd project in een onderwijsomgeving zorgt er helaas vaak voor dat docenten concluderen dat de studenten projectmatig werken saai, té abstract en veel té ingewikkeld vinden. Geef een student een houvast en het resultaat zal ineens heel anders zijn. Helaas ligt in het onderwijs het geld ook niet voor het oprapen, waardoor werkmethoden als projectmatig werken binnen een competentiegerichte omgeving vaak niet geheel kunnen worden uitgewerkt terwijl het management het idee heeft dat alles in kannen en kruiken is. De praktijk is ook in dit geval dus wederom weer weerbarstiger.. En dan is er ineens een boek dat alles oplost? Nee, dat kan niet, want zoals u heeft gelezen is de praktijk áltijd weerbarstiger dan de theorie. U en uw team zal hier ook iets voor moeten doen, maar de methodiek in dit boek kan u en uw studenten hier wel bij helpen. De PICO-methode is namelijk een beproefde methode die een aantal jaren actief is toegepast in een competentie omgeving op niveau 3/4 voordat dit werd vastgelegd in dit boek. De PICO-methode is dan ook geen theoretische methode maar een methode gebaseerd op best practices. Wát er precies van u en uw team wordt verwacht komt in het onderstaande aan bod. 5

6 Project in uitvoering is een boek dat een student in staat stelt om werkervaring op te doen in een gecontroleerde projectmatige en competentie gerichte omgeving. Het gecontroleerde karakter zit in de vaste werkwijze per projectfase, de overzichtelijke sjablonen en snelkaarten die worden toegepast om materiaal op te leveren, en de steeds terugkerende evaluatiemomenten die de studenten in staat stellen om hun groei in kaart te brengen. Deze drie kernpunten worden hieronder kort toegelicht. De vaste werkwijze en de volledig gedefinieerde fasen Deze zorgen ervoor dat een student niet vervalt in de vraag wat wordt er eigenlijk van mij verwacht? maar direct in staat wordt gesteld om daadwerkelijk aan de slag te gaan. Het is echter wel zo dat voor iedere nieuwe methode of werkwijze geldt dat deze een student zal moeten worden duidelijk gemaakt (en dat is dus één van uw taken). Ondanks dat dit bij deze methode minimaal is, is het wel noodzakelijk dat de student de basisprincipes van projectmatig werken begrijpt voordat hij begint. Hoeveel tijd dit (u) gaat kosten en wat als basisvaardigheden en kennis van een student wordt verwacht komt later (DHL 5: De rollen vanuit didactisch perspectief en tijdsindicaties per rol ) aan bod. Een vast format van op te leveren producten Wanneer u als docent een opdracht geeft aan meerdere groepen tegelijk, gebeurt het vaak dat u appels en peren en soms zelfs een banaan aan het beoordelen bent. De producten die door de groepen worden opgeleverd lijken totaal niet op elkaar, waardoor u veel tijd kwijt bent aan het nakijken, beoordelen en feedback geven. Zowel bij documentatie als andere productvormen is het prettiger wanneer u met producten werkt die alle voorzien zijn van eenzelfde format. Niet alleen beoordeelt dit makkelijker, u bent ook in staat om gerichter feedback te geven. Daarnaast geeft een format een student houvast en weet hij/zij wat er van hem wordt verwacht. 6

7 Daarnaast wordt er van een student op het MBO verwacht dat hij/zij in staat is om via een vaste aangegeven structuur kan werken en handelen. De PICO-methode maakt dan ook gebruik van gestandaardiseerde sjablonen en snelkaarten per projectfase. U zult merken dat de sjablonen en snelkaarten een student alle vrijheid geven maar hem/haar wel verplichten te voldoen aan de door u gestelde normen. Vaste evaluatiemomenten in elke fase Elke fase beschikt over een evaluatiemoment dat gebaseerd is op de meest actuele competentiestructuur en zowel productmatig als procesmatig naar elke fase kijkt. Aan de hand van de toegepaste evaluatiemethode is de student tevens in staat om zichzelf, zijn product en de groep te beoordelen. Hierdoor ontstaat er niet alleen een uitstekend reflectiemoment maar is er ook duidelijk een groei te meten per deelnemer. Deze groei wordt in kaart gebracht met behulp van een POP (Persoonlijk Ontwikkelings Plan). Bij de PICO-methode staan de didactische keuzen voorop. Dit houdt in dat er in sommige gevallen afgeweken is van de standaard projectmanagement procedures om ervoor te zorgen dat er didactisch of onderwijstechnisch gezien een aantal voordelen gehaald kunnen worden, zoals bijvoorbeeld het voldoen aan geldende normen of het in kaart brengen van groei. Ondanks deze aanpassingen is deze methode zeer realistisch en in de praktijk beproefd en daardoor uitermate geschikt om toe te passen in echte klantsituaties of praktijksituaties. Houd in het oog dat het niet gaat om een het aanleren van een projectmethode (deze verschilt per branche, bedrijfssituatie en soms zelfs per vestiging) maar om het aanleren van projectmatig werken en denken. Naast het bovengenoemde biedt Project in uitvoering een achttal projectstappen die volledig zijn gedefinieerd zodat zowel de student als de docent weet waar hij/ zij aan toe is. Ondanks dat het een instructieboek is voor studenten en de student houvast geeft tijdens het werken in een projectmatige omgeving kan deze omgeving alleen slagen wanneer u als docent ook weet wat er van u wordt 7

8 verwacht. U zult het geheel immers moeten begeleiden. Vandaar dat er in dit deel aandachtpunten worden besproken die u en uw team in acht kunnen nemen bij werken met studenten in een projectmatige omgeving. 8

9 1. Het begeleiden van een project oftwel Het aanbrengen van de basisprincipes U kent uw studenten en weet welke leerstijl en tempo het best bij hen past. Daar gaat dit hoofdstuk dan ook niet over. Het boek Project in uitvoering heeft echter een volgorde die vanuit het perspectief van projectmatig werken het handigst is. Dit is dus handig wanneer je als student al projectmatig kan werken. Wanneer een student voor het eerst te maken krijgt met deze werkwijze zal hij echter een aantal basisprincipes en vaardigheden onder de knie moeten krijgen. Dit kunt u doen door gewoonweg te beginnen, wat op zich geen slechte keus zou zijn. De kans is echter groot dat u gedurende het eerste project de studenten stevig moet sturen op elementaire randvoorwaarden. Het is niet geheel onverstandig om een aantal (basis)principes voor de start helder en duidelijk te krijgen bij uw studenten. Over deze basisprincipes (of randvoorwaarden) gaat dit hoofdstuk. De vraag die hier centraal ligt is dan ook Hoe en in welke volgorde brengt u uw studenten de principes van projectmatig werken zo snel en efficiënt mogelijk bij?. Om te beginnen zijn er een viertal basisprincipes die voor een student duidelijk moeten zijn voordat hij projectmatig en gestructureerd aan de slag kan. Wanneer u aan de onderstaande punten voorafgaand aan het eerste project aandacht besteedt zal u dit gedurende het project een hoop tekst en uitleg schelen. Daarnaast wordt de kans van slagen voor het eerste project aanzienlijk groter waardoor de motivatie en acceptatie voor projectmatig werken zal toenemen. Basisprincipes Suggestie 1 De principes van projectmatig werken Vakdocent (productmatig) 2 Het werken aan je eigen doelen (procesmatig) Tutor/begeleider/mentor 3 Hoe worden de projectwerkzaamheden beoordeeld Vakdocent/ Tutor 4 Projectmatig een fase afhandelen volgens de PICOmethode Vakdocent 9

10 Het is aan te raden minimaal een periode voordat u start met uw eerste project de basisprincipes te behandelen. De volgorde is niet echt van belang en kan ook gerust synchroon lopen of verspreid zijn over verschillende contactmomenten en docenten. Punt vier kunt u echter het best als laatste behandelen omdat deze verreist dat de student de principes van projectmatig werken beheerst, danwel begrijpt. Hieronder staan de onderdelen en volgorde van elk basisprincipe uitgewerkt en krijgt u informatie over de speerpunten die extra aandacht verdienen. Elk basisprincipe is tevens voorzien van een illustratie die het u gemakkelijk maakt dit principe aan uw studenten over te brengen. Daarnaast kunt u gebruik maken van presentatiemateriaal dat u kunt downloaden van de website. 1.1 BASISPRINCIPE 1 De principes van projectmatig werken (productmatig) Wanneer u wilt dat een student projectmatig gaat denken en handelen en daar zelf het initiatief in neemt, zijn een aantal basisprincipes onontbeerlijk. Deze principes komen gedurende het boek in de verschillende fasen uitvoerig aan bod. Ondanks dat het boek vrij praktisch is opgesteld en een student de mogelijkheid geeft om direct gefaseerd te werken zijn er zaken die voor een student eerst helder moeten zijn voordat hij of zij aan de slag kan. Dit onderdeel geeft dan ook een leidraad en volgorde weer die u zou kunnen toepassen om deze basisprincipes snel en efficiënt over te brengen. Be Smart! In het onderwijs wordt er terecht veel aandacht besteedt aan het SMART maken van afspraken en doelstellingen. Ook bij projectmatig werken is de SMART aanpak van levensbelang. Het kan dus geen kwaad hier extra de aandacht op te vestigen. Vergeet niet aan te geven dat in sommige gevallen, met name bij het ontwikkelen en uitdenken van zaken SMART absoluut niet tot het gewenste resultaat leidt en zelfs de creativiteit behoorlijk kan beperken. Informatie vindt u in: A4.9: Be Smart! 10

11 (NB. De verwijzingen naar het boek Project in uitvoering worden op deze wijze aangegeven, in dit geval dus: deel A, hoofdstuk 4, paragfraaf 9, gevolgd door de titel van de paragraaf. Wordt verwezen naar een deel in de docentenhandleiding dan ziet u dat aangegeven met bijvoorbeeld DHL 3.3 Een stappenplan voor het opzetten van een project). Maak duidelijk wat het verschil is tussen projectmatig werken en het werken met een groep studenten aan een opdracht. In dit onderdeel is het voor de student belangrijk dat hij drie zaken goed begrijpt. Een product maak je altijd voor een klant en deze klant heeft bepaalde wensen en eisen. Het voorbeeld dat gebruikt wordt in DHL 3.3 Een stappenplan voor het opzetten van een project, de briefing, over het maken van een website is hier een uitstekend voorbeeld voor. Informatie vindt u in: A4.7: Wie is nou mijn klant? DHL 3.3 Een stappenplan voor het opzetten van een project Verwijzing: fase 2,3 In een project ligt het eindproduct (de uitkomst) niet vast. Deze zal voor een groot deel worden bepaald door de projectgroep zelf. En kan beïnvloed worden door advies en productkeuze. Informatie vindt u in: DHL 3.3 Een stappenplan voor het opzetten van een project A4.1:Ik moet een product opleveren maar wat is dat eigenlijk? Verwijzing: fase 2,3 Een project werkt altijd volgens een vaste structuur die we fasen noemen. Niet alleen het eindproduct maar ook de fase- of tussentijdse producten worden beoordeeld. Informatie vindt u in: DHL 3.1: Hoe worden de projectwerkzaamheden beoordeeld 11

12 A1.3: Uit welke fasen bestaat een project (volgens de PICO-methode) en wat is het primaire doel van elke fase? Geef aan met welke rollen een student in een projectomgeving te maken heeft en wat is hun belang is in het project? In een project komen altijd drie groeperingen kijken. De klantorganisatie, de stuurgroep en de projectgroep zelf (en ook nog de leverancier en de voorraadbeheerder maar deze zijn ondergeschikt en alleen van praktische aard). In de groeperingen bevinden zich diverse personen (rollen). Het is van belang dat een student weet wat zijn eigen rol in het project is en wat de rollen en belangen van de betrokkenen zijn. De daarbij behorende verantwoordelijkheden en verwachtingen per rol worden in dit deel opgehelderd. Ook het principe van het initiatiefnemen per rol zal in dit onderdeel duidelijk moeten worden toegelicht. Het overzicht Projectmethode volgens PICO in de binnenzijde van de map kunt u hiervoor uitstekend gebruiken, of, per fase, de voorzijde van de snelkaart. Informatie vindt u in: A3.1 t/m A3.3: De rollen en verantwoordelijkheden in een project Figuur 8: De rollen (ook in kaartvorm) Projectmethode volgens PICO in de binnenzijde van de map B0.1.6: En nu in de praktijk: ieder zijn eigen rol Verwijzing: fase 0,1 Maak duidelijk wanneer er gesproken wordt van een succesvol of een mislukt project. Een project is pas geslaagd waneer alle betrokkenen tevreden zijn met het resultaat. Welke betrokkenen zijn er en wanneer zijn zij tevreden? Wat is hun belang bij het project? Waarom mislukken projecten en waar ligt dat aan? Door deze vragen neer te leggen wordt een student zich bewust van het feit dat er meerdere belangen spelen tijdens een project en dat hier dus rekening mee gehouden moet worden en zelf op ingespeeld kan worden. Een student zal zich bewust moeten worden dat heldere afspraken en verwachtingen bijdragen aan een succesvol project (de spelregels). Informatie vindt u in: 12

13 A1.6: Waarom mislukt een project? A1.5: wanneer spreek je van een geslaagd project? Figuur 8: De rollen (ook in kaartvorm) A3.1 t/m A3.3: De rollen en verantwoordelijkheden in een project Verwijzing: projectmatig werken met behulp van spelregels. Verwijzing fase 0,1 Projectmatig werken doe je met behulp van spelregels. Wil je een project een kans van slagen geven, dan zullen alle betrokkenen helder moeten hebben welke (spel)regels er binnen een project gelden. Dit geldt zowel voor de projectmedewerkers als voor de overige betrokkenen. Ook afspraken over oplevering en verwerking van gegevens maken onderdeel uit van deze materie. Waar spelregels vandaan komen en wie deze bepaalt en wat de consequenties zijn moeten voor een student helder zijn. Informatie vindt u in: A3.5: Algemene spelregels A3.6 Belangen van jezelf en de groep A1.5, A1.6 Maak duidelijk wanneer er gesproken wordt van een succesvol of een mislukt project. Verwijzing: fase 0, 1 Uit welke fasen bestaat een project (volgens de PICO-methode) en wat is het primaire doel van elke fase? Wanneer je projectmatig werkt, werk je gefaseerd naar aan een (eind)product toe. Elke fase heeft zijn eigen doel en prioriteiten. De noodzaak van het werken in fasen moet worden toegelicht. Ook het principe van initiatiefnemers per fase heeft toelichting nodig. De fasen kunnen uitstekend toegelicht worden aan de hand van Projectmethode volgens PICO in de binnenzijde van de map. Niet alleen de volgorde maar ook de informatie die in een fase wordt verzameld en toegang geeft tot de volgende fase is van essentieel belang. Vergeet ook de initiatiefnemers per fase niet aan te geven. Informatie vindt u in: Paragraaf 1.3: de verschillende fasen in een project 13

14 A1.5, A1.6 Maak duidelijk wanneer er gesproken wordt van een succesvol of een mislukt project. Projectmethode volgens PICO in de binnenzijde van de map Verwijzing: fase 0 t/m 7 Welke zaken een student moet weten voordat hij begint? Naast de bovenstaande basisprincipes is het voor een student prettig wanneer hij of zij weet wat er met bepaalde termen of begrippen wordt bedoeld. Daarnaast zijn er bij projectmatig werken een aantal mechanieken die extra aandacht verdienen om zo de kans van slagen te vergroten. Denk bijvoorbeeld aan het begrip klantvraag of het denken in deelproducten in plaats van op eindproductniveau. In een project worden veel termen gebruikt. PICO-maakt zo min mogelijk gebruik van termen omdat bij elke projectmethode een term weer een ander invulling heeft. De termen of mechanieken die generiek zijn en daardoor van belang vindt u wel terug in dit boek. Informatie vindt u in: A4: Allerlei praktische zaken voor je begint! A1.2 Prince2 Verwijzing: Fase 0 t/m 7 Het opstellen van een samenwerkingscontract. Wanneer bovenstaande zaken zijn behandeld is er voldoende basis om met een project te beginnen. Voor elk project wordt een zogenaamd samenwerkingscontract opgesteld. Het samenwerkingscontract wordt gezien als fase 1 van de projectstappen en vormt de basis voor alle handelingen en beslissingen die gemaakt worden tijdens een project. Het samenwerkingscontract is projectonafhankelijk en kan prima samengesteld worden voordat er überhaupt sprake is van een project. Een goed samenwerkingscontract kan gedurende de gehele opleiding gebruikt blijven worden. In de praktijk zal het samenwerkingscontract gedurende de opleiding evolueren. In het samenwerkingscontract worden spelregels, kwaliteitseisen en doelstellingen van de projectgroep samengevat. Het is belangrijk dat een student zich kan identificeren met de projectorganisatie waar hij/zij straks deel uit van 14

15 gaat maken. Dit bereikt u door de studenten zelf de organisatie te laten opstellen. Aangezien een samenwerkingscontract in het begin een lastige klus is om samen te stellen kunt u gebruik maken van een tussenstap in de vorm van een brochure (zie B1.4.2 Practicum: Een indruk achter laten). In een brochure moet een student namelijk aan zijn toekomstige klanten kunnen toelichten wat de organisatie te bieden heeft, waar voor de klant de meerwaarde in zit en welke doelstellingen er worden nagestreefd. Wanneer een student in staat is een brochure te maken, de kwaliteit van zijn of haar producten kan waarborgen en de spelregels binnen een project kan begrijpen en toepassen is hij in staat om uiteindelijk een samenwerkingscontract te maken. Het maken van een samenwerkingscontract is een prima afsluiting van de basisprincipes van projectmatig werken en een uitstekende start voor het aankomend project. Informatie vindt u in: B5: Fase 1 Het samenwerkingscontract B1.4.1 Practicum: En dat noem jij kwaliteit B1.4.2 Practicum: Een indruk achter laten (brochure) A3.5 Algemene spelregels Verwijzing: A4.9: Be Smart! 1.2 BASISPRINCIPE 2 Het werken aan je eigen doelen (procesmatig) Wanneer u wilt dat een student efficiënt, doelmatig, en gericht is op zijn (eigen) groei tijdens het werken in een projectmatige omgeving is het verstandig om voor het project (persoonlijke) doelen te stellen en deze gedurende het project regelmatig te evalueren (zie figuur 6). Uiteindelijk vormen de evaluatiemomenten de basis voor de eindbeoordeling. Deze evaluatiemomenten samen vormen het POP van de student. De gegevens vormen een prima inhoud in een omgeving waar gewerkt wordt met een portfolio. De verzamelde POP-gegevens vormen telkens de start van het volgend project. Deze paragraaf geeft weer hoe u de student (snel) klaarstoomt om te werken in een competentiegerichte omgeving 15

16 Wat is het verschil tussen een product- en een procesmeting? Voordat u aan uw studenten duidelijk maakt hoe de procescyclus werkt is het aan te raden eerst het verschil uit te leggen tussen een product- en een procesbeoordeling. In hoofdlijnen komt het erop neer dat een productbeoordeling altijd groepsgebonden is en een procesbeoordeling altijd individueel. Maak een student duidelijk dat er aan het begin van een project (in de briefing) vastgesteld wordt wat de minimale eisen zijn om een project te behalen. Het heeft de voorkeur om in de procesevaluatie enkele onvoldoenden toe te staan zodat groei en een realistische beoordeling mogelijk is. In een projectomgeving heeft het de voorkeur om elk product pas als afgerond te zien wanneer dit met een voldoende kan worden afgesloten. Informatie vindt u in: DHL 3.3 Een stappenplan voor het opzetten van een project A2 stap 6: Bespreek persoonlijke en groepsevaluatie Be Smart! Wederom: In het onderwijs wordt er terecht veel aandacht besteed aan het SMART maken van afspraken en doelstellingen. Ook bij projectmatig werken is de SMART aanpak van levensbelang. Het kan dus geen kwaad hier extra de aandacht op te vestigen. Vergeet niet aan te geven dat in sommige gevallen, met name bij het ontwikkelen en uitdenken van zaken SMART absoluut niet tot het gewenste resultaat leidt en zelfs de creativiteit behoorlijk kan beperken. Informatie vindt u in: A4.9: Be Smart! Welke afspraken maken we omtrent het geven van feedback? Kritiek ontvangen als student is nooit leuk, zeker niet als een student daardoor het gevoel krijgt dat hij niets goed kan doen. Wees daarom kritisch op het geven maar ook op de manier van ontvangen van feedback in een projectgroep. Om feedback ook een positief effect te laten hebben is het aan te raden gebruik te maken van een vaste set regels. Informatie vindt u in: A3.7: Feedbacktips 16

17 Wat is het belang van de Belbintest en wat is de relatie met de projectrollen? Volgens de bekende theorie van Belbin zijn er negen teamrollen te identificeren. Daarbij kunt u onderscheid maken tussen een functionele, organisatorische en persoonlijke rol. Afhankelijk van de doelstelling heeft ieder team een ideale samenstelling. Een team bestaande uit alleen maar creatievelingen loopt het risico te verzanden in ideeën. Een team bestaande uit alleen maar uitvoerders loopt het risico veel werkzaamheden te verzetten zonder aansprekend resultaat. Een team dat zich hier bewust van is kan door het toebedelen van taken en functies aansturen op een betere werking van het team met bijbehorend resultaat. De Belbintest geeft aan wat voor een teamspeler de student is en welke projectrol het beste bij hem past. Wanneer u goed kijkt is er is een grote overeenkomst tussen de Belbin rollen en de gekozen projectrollen. Tevens geeft de Belbintest een goed overzicht van de eventuele sterke en zwakke punten van een student. Deze punten kunnen uitstekend gebruikt worden bij het invullen van een POP en zijn direct toepasbaar in de nulmeting. Informatie vindt u in: B0.3: Wat wil je persoonlijk bereiken met dit project? B0.6.4: Practicum: Wat ben ik competent! A3.1 t/m A3.3: De rollen en verantwoordelijkheden in een project DHL 2 Competenties Wat is een POP en welke voordelen heeft het opstellen van een POP voor een student? Een persoonlijk ontwikkelingsplan stelt de student in staat om (onder begeleiding) zijn eigen groei in kaart te brengen en daar verbeterpunten en in aan te brengen. Omdat een student in een POP beschrijft waar zijn sterke en zwakke kanten en groeikansen liggen, wordt een POP ook gebruikt bij het maken van bepaalde (leer)keuzen. De gehele POP-cyclus bestaat uit een aantal procesgerichte groepsgesprekken die volgens een vaste structuur worden toegepast. De student bereidt deze gesprekken te allen tijde voor. De POP-cyclus is altijd gebaseerd op de heersende competenties. De procesfasen laten zich uitstekend uitleggen aan de hand van figuur 6 De procesevaluatiecyclus. De POP-cyclus bestaat uit een 17

18 nulmeting, tussentijdse evaluatie(s), een functioneringsgesprek en een beoordelingsgesprek. Deze komen verderop uitvoerig aan bod. Informatie vindt u in: A2 Stap 6: Bespreek persoonlijke en groepsevaluatie B0.3: Wat wil je persoonlijk bereiken met dit project? B7: De bespreking Verwijzing: figuur 6 De procesevaluatiecyclus Wat is het doel van de nulmeting? De nulmeting stelt de student in staat om gericht zijn doelen voor het komende project te stellen en stelt u in staat om het accent te leggen op bepaalde competenties. De nulmeting zal altijd gebaseerd zijn op eerdere ervaringen van de betrokken docenten, de projectgroep en de student zelf. Wanneer er al projectmatig is gewerkt volgens de PICO-methode zal het laatste beoordelings- en functioneringsgesprek het uitgangspunt vormen voor de nulmeting. Met behulp van de nulmeting worden de competenties in kaart gebracht die centraal staan tijdens komende project. De competenties of vaardigheden zullen voor een deel groepsgebonden zijn en voor een deel persoonlijk. Ook wordt er aandacht besteed aan de ervaringen en valkuilen van de projectleden. Door voorafgaand aan de nulmeting een Belbintest te laten plaatsvinden heeft een student veel actuele informatie over zijn manier van handelen. Dit maakt het invullen van de nulmeting een stuk makkelijker. Het is aan te raden om de leerpunten of doelen die gerecreëerd worden niet direct te baseren op de competenties maar op de componenten waaruit de competenties bestaan. Meer informatie vindt u in het onderdeel: Het werken met/aan competenties. Tevens staan feedback en Smart formuleren in deze meting centraal en verdienen daarom extra de aandacht. De feedback in dit gesprek is gebaseerd op tweerichtingsverkeer In het groepsgesprek zal het individuele proces van de student centraal staan. De projectbegeleider neemt het initiatief Het gesprek is niet beoordelend 18

19 Meer informatie vindt u in: B0.3: Wat wil je persoonlijk bereiken met dit project? B0.6.4: Practicum: Wat ben ik competent! B0.6.5: Practicum: Wat wil je bereiken? DHL 2 Competenties Verwijzing: figuur 6 De procesevaluatiecyclus Wat is het doel van de tussentijdse evaluaties? De tussentijdse evaluatie stelt de student in staat om bewijslast te verzamelen voor de uiteindelijke eindbeoordeling en geeft u de gelegenheid om te meten en tussentijds te sturen. Na afronding van elke fase zal er een tussentijdse evaluatie plaatsvinden. De eindbeoordeling zal hierdoor een stuk eenvoudiger worden en onverwachte zaken zullen grotendeels worden voorkomen. In de tussentijdse evaluatie staan bewijslast, Smart formuleren, en feedback geven centraal en verdienen daarom extra de aandacht. In de tussentijdse evaluatie word er gebruik gemaakt van een aantal hulpmiddelen, te weten: het logboek om de bewijslast te ondersteunen en het belangenschema waarin de student kan aangeven waar hij op dit moment qua belang staat in de projectgroep. Beide zijn op zich niet beoordelend maar geven wel een mogelijke indicatie en dienen als ondersteuning voor het gesprek. De tussentijdse evaluatie is altijd gebaseerd op de vooraf gehouden nulmeting en zal uiteindelijk het materiaal (de bewijslast) leveren voor de eindbeoordeling. Meer informatie vindt u in: A2 Stap 6: Bespreek persoonlijke en groepsevaluatie A3.7: Feedbacktips Verwijzing: figuur 6 De procesevaluatiecyclus figuur 9 Het Belangenschema De feedback in dit gesprek is gebaseerd op tweerichtingsverkeer In het groepsgesprek zal het individuele proces van de student centraal staan. De projectbegeleider neemt het initiatief Het gesprek is beoordelend 19

20 Wat is het doel van het eindbeoordelingsgesprek? In een beoordelingsgesprek wordt de student beoordeeld op zijn of haar functioneren. In het beoordelingsgesprek zal het proces en de opgeleverde materiaal bepalend zijn voor de uitslag. Uit een beoordelingsgesprek komen altijd speerpunten of aandachtpunten die centraal zullen staan in het volgende project en terugkomen in de volgende nulmeting. In tegenstelling tot alle andere is het gesprek niet gebaseerd op tweerichtingsverkeer, hetgeen inhoudt dat de student niet in staat wordt gesteld om tijdens het gesprek met eigen punten te komen. Ondanks dat de projectbegeleider de leiding neemt in het gesprek kan ervoor gekozen worden om de woordvoerder van de stuurgroep te betrekken bij het gesprek. Ook is het mogelijk om het gesprek niet in de groep maar individueel te laten plaatsvinden. U begrijpt dat een goede gesprekscyclus leidt tot een waterdichte en goed beargumenteerde beoordeling die de student de mogelijkheid geeft om tijdens het project te werken aan zijn of haar punten. De beoordeling zal in de meeste gevallen dan ook als een formaliteit kunnen worden gezien. Het beoordelingsgesprek is het enige gesprek waarvoor de student geen voorbereiding hoeft te treffen al kan het geen kwaad voor de student om de bewijslast (logboek en tussentijdse evaluaties) nog eens door te nemen. Meer informatie vindt u in: B7.1.3: Het beoordelingsgesprek met je projectgroep A3.7: Feedbacktips Verwijzing: figuur 6 De procesevaluatiecyclus figuur 9 Het Belangenschema De feedback in dit gesprek is gebaseerd op éénrichtingsverkeer In het (groeps)gesprek zal het individuele proces en het groepsproduct van de student centraal staan. De projectbegeleider (en eventueel de woordvoeder van de stuurgroep neemt het initiatief Het gesprek is beoordelend 20

21 Wat is het doel van een functioneringsgesprek? Een beoordelingsgesprek en een functioneringsgesprek zijn twee totaal verschillende dingen. In een functioneringbesprek wordt gekeken hoe de student op dit moment functioneert en hoe dit in de toekomst verbeterd zou kunnen worden. In het gesprek wordt de student niet beoordeeld op zijn inzet maar worden de factoren die optimaal zijn voor het werkgedrag en datgene wat de werkzaamheden van de student belemmerd door de betrokken partijen besproken. Het doel van het gesprek is dan ook om de kwaliteit van de werk(omgeving) van de student en de samenwerking tussen de betrokken partijen te verbeteren. De kwaliteit van het functioneren van de student hangt namelijk af van een heleboel (externe) factoren. In het gesprek worden deze factoren besproken en geven de betrokken partijen hier hun visie op. Alle betrokken partijen geven elkaar dus feedback om zo de kwaliteit van het werk te verbeteren. Het gesprek bevat dus verbeterpunten voor alle partijen. Het gaat in het gesprek erom dat de competenties en vaardigheden van de student vervolgens keer optimaal kunnen worden ingezet. Het functioneringsgesprek is individueel en vindt gedurende het project plaats op een vooraf bepaald tijdsstip dat in ieder geval voor het beoordelingsgesprek plaatsvindt. Uit een functioneringsgesprek kunnen zowel leerpunten als verbeterpunten komen en er kan afgesproken worden dat deze verbeterd moeten zijn aan het eind van het project. Het gesprek zelf is constaterend en niet beoordelend. De gegevens dienen echter wel als basis voor de eindbeoordeling. Het functioneringsgesprek heeft een vaste structuur en dient door de student te worden voorbereidt. U kunt het functioneringsgesprek het best vergelijken met een mentorgesprek. Informatie vindt u in: B7.1.2: Het functioneringsgesprek B7.6.2 Practicum: Functioneer ik dan? A3.7: Feedbacktips De feedback in dit gesprek is gebaseerd op tweerichtingsverkeer In het gesprek zal het optimaliseren van de (arbeids)omstandigheden van de student centraal staan. De woordvoerder van de stuurgroep neemt het initiatief Het gesprek is niet beoordelend 21

22 DHL 1.2 Het werken aan je eigen doelen (procesmatig). Verwijzing: figuur 6 De procesevaluatiecyclus figuur 9 Het Belangenschema Het maken van een planning. Als projectmedewerker is het niet alleen belangrijk om een planning te kunnen maken, ook het naleven blijkt nogal eens een probleem te vormen. Houd in acht dat hoe complexer een planning wordt (of eruit ziet) hoe moeilijker het voor een kandidaat wordt om zich ermee te identificeren. Een planning moet dus helder en transparant zijn en de deelnemer betrekken bij het geheel. De beste manier om studenten te betrekken in het geheel is door hen zelf een planning te laten maken. U geeft hier wel een aantal mijlpalen aan maar de invulling is aan hen. Met name wanneer u meerdere groepen begeleidt kan het geen kwaad om de planning van de groepen met elkaar te laten vergelijken. Houdt een planning in eerste instantie globaal (zie voorbeeld in de snelkaartmap) en probeer in latere projecten deze planning gedetailleerder te maken. Iemand kan immers pas zaken gaan plannen wanneer hij ook de ervaring heeft. Informatie vindt u in: B0.2: Het tijdspad B6.2.1: Het plannen van je werkzaamheden DHL 3.3 Een stappenplan voor het opzetten van een project DHL 1.4 Projectmatig een fase afhandelen volgens de PICO-methode Verwijzing: De voorbeeldplanning (zie map) 1.3 BASISPRINCIPE 3 Hoe de projectonderdelen worden beoordeeld, volgens de PICO-methode Het beoordelen van een project verdient extra de aandacht. De wijze van beoordeling en wanneer een fase als afgerond kan worden beschouwd, dient vooraf aan het project duidelijk te zijn. Dit gebeurt normaal tijdens een briefing. De eerste keer kan het geen kwaad duidelijk uit te leggen hoe dit in zijn werk gaat. Als student is het belangrijk om ergens naar toe te werken, dit kan alleen wanneer er duidelijke criteria zijn gesteld. Belangrijk om te laten zien (figuur 7 Het 22

23 beoordelingsmechanisme in een projectomgeving, is hiervoor uiterst geschikt) is dat een fase zowel op product (groep) als op proces (individueel) wordt beoordeeld. De eindbeoordeling is afhankelijk van beide factoren en is als het goed is dan ook geen verrassing meer voor de deelnemer. Het is verstandig om aan te geven dat eindbeoordelingsgesprek van het ene project de leidraad vormt voor het uitgangspunt van het volgende project. Ook het verschil en de intentie tussen een functioneringsgesprek en een beoordelingsgesprek moet helder zijn. Informatie vindt u in: DHL 3.3 Een stappenplan voor het opzetten van een project A1.4: Wanneer is een fase afgerond B0.1: de briefing DHL 1.2 Het werken aan je eigen doelen (procesmatig) Verwijzing: Figuur 7: het beoordelingsmechanisme in een projectomgeving 1.4 BASISPRINCIPE 4 Projectmatig een fase afhandelen volgens de PICO-methode Elke fase wordt door de projectgroep op dezelfde wijze doorlopen. Dat is één van de sterke kanten van de PICO-methode. In het studentengedeelte staat dit onderdeel dan ook uitvoerig beschreven om ervoor te zorgen dat de student snel, efficiënt, doelmatig en gestructureerd kan werken aan een fase. Het is echter aan te raden dit onderdeel met de studenten door te spreken om er voor te zorgen dat de kans van slagen toeneemt. De volgende stappen komen bij elke fase terug: Stap 1: Kies een fase Stap 2: Gebruik de snelkaart Stap 2a: Kijk naar de details Stap 3: Pas het sjabloon toe Stap 4: Gebruik de evaluatieformulieren Stap 5: Lever je materiaal op Stap 6: Bespreek persoonlijke en groepsevaluatie Al deze fasen vindt u terug in het A2: Hoe werk je projectmatig? 23

24 2. Praktisch werken met competenties volgens de PICO-methode Hoe werkt dat, werken aan competenties? Een competentie is een vaardigheid die zich uit in succesvol gedrag. En aangezien gedrag verandert, veranderen daarmee ook de competenties van iemand. Competenties komen het best tot hun recht in een omgeving die de competentie stimuleert en activeert. Een contextrijke omgeving is hier een goed voorbeeld van. Iemand die al jaren geen auto meer heeft gereden, omdat dit niet nodig was, bezit de vaardigheid hoogstwaarschijnlijk nog wel maar zal zijn eerste noodzakelijke ritje nog lang onthouden. De vaardigheid is er nog wel maar door gebrek aan stimulans is deze wat roestig geworden. Na wat oefening komt het vast wel weer op een acceptabel niveau. Ditzelfde geldt voor competenties. Een competentie zal dus regelmatig gemeten moeten worden om te voorkomen dat deze roestig wordt. Tevens meet u op deze wijze de groei van een competentie. Het is niet aan te raden bepaalde procescompetenties, zoals bijvoorbeeld samenwerken, tijdens de studie als behaald te beschouwen. U ontneemt op deze wijze de student de mogelijkheid om hierin te groeien en stimuleert de student tevens niet om deze competentie actief te gebruiken. Dit kan zowel voor de groep als voor de student nadelig uitpakken. Maak een student dus duidelijk dat bepaalde competenties terug blijven komen, ook als iemand hier erg vaardig in is. Rond competenties bij voorkeur definitief af aan het eind van een niveau, door middel van bijvoorbeeld een PvB. Het werken met competenties wordt vaak gezien als iets nieuws en krijgt daardoor vaak het stempel van een trend. Dit is echter onterecht. Zowel u als uw studenten worden namelijk dagelijks beoordeeld op hun competenties. Dit gebeurde ook al voordat u te maken kreeg met deze zogenaamde competenties in het onderwijs. Waarschijnlijk noemde u dit toen anders (leerpunten,vaardigheden, kwaliteiten, capaciteiten, etc.). Die ene student die al zijn vakken voldoende haalde maar waarvan u al wist dat hij in zijn stage ging stranden, herkent u waarschijnlijk wel. Er is namelijk meer nodig om vakbekwaam te worden dan alleen maar voldoendes te halen op vakmatigheden. 24

25 De competentiestructuur geeft u als docent of begeleider de mogelijkheid om studenten hierop te sturen en te coachen. Het werken met competenties moet u dan ook niet zien als een last maar als een cadeau dat ervoor zorgt dat u daadwerkelijk een student kan evalueren op zijn of haar kwaliteiten. Dat klinkt allemaal leuk maar je moet het ook nog eens kunnen beoordelen en het liefst niet al te ingewikkeld. Dat klopt inderdaad en de competenties zoals ze nu staan beschreven zijn daarvoor te ruim en niet echt meetbaar vanwege hun abstractie niveau. Hoe meet je bijvoorbeeld de competenties begeleiden of onderzoeken die vrijwel in elke studierichting voorkomen? Alvast een kort antwoord dat straks wordt toegelicht: dat doet u dus ook niet! Om dit antwoord te begrijpen eerst even iets over de opbouw van de competentiestructuur zoals deze door het Kenniscentrum beroepsonderwijs, bedrijfsleven is opgesteld. Het competentiemodel bestaat uit een drietal segmenten. Het eerste segment zijn de acht factoren waaruit de competentiestructuur is opgebouwd. Een factor kan worden gezien als een leidende eigenschap die van belang is bij het functioneren binnen de beroepsmaatschappij. Deze zijn voor alle Middelbare BeroepsOpleidingen gelijkgesteld. We hebben het dan over de factoren: 1. Leiden en beslissen 2. Ondersteunen en samenwerken 3. Interacteren, beïnvloeden, presenteren 4. Analyseren en interpreteren 5. Creëren en leren 6. Organiseren en uitvoeren 7. Aanpassen en aankunnen 8. Ondernemen en presteren Deze factoren zijn het uitgangspunt voor het tweede segment de zogenaamde competenties of kernkwaliteiten die een persoon moet beheersen binnen de 25

26 beroepsmaatschappij. Deze competenties of vaardigheden zijn globaal omschreven en vallen dus allemaal onder de noemer van een factor. Welke competentie een student moet beheersen hangt af van zijn niveau en beroepsrichting. U zult echter merken dat er heel veel overlap tussen de verschillende beroepenvelden zit. Dit heeft met name te maken met het abstractieniveau en het feit dat veel competenties universeel zijn. In totaal zijn er 25 competenties (zie overzicht in de binnenzijde van de map met snelkaarten). De competenties zijn echter op hun beurt weer onderverdeeld in het derde segment de zogenaamde componenten, zeg maar de bekwaamheden die een student moet tonen om te voldoen aan een competentie. Zo bestaat de competentie D. Aandacht en begrip tonen uit de componenten: Luisteren Inleven in andermans gevoelens Begrip hebben voor standpunten en houdingen van anderen Interesse tonen Deze componenten zijn een stuk minder abstract en komen sterk overeen met de eerder genoemde leerpunten, vaardigheden, kwaliteiten en capaciteiten waar u en uw studenten dagelijks op worden beoordeeld. U kunt de componenten en niet de competenties dan ook het best zien als de onderdelen waarop u een student beoordeeld. Hiermee voorkomt u ook dat u een competentie vroegtijdig (zoals eerder besproken) als behaald kan beschouwen. De procesevaluatie van een project volgens de PICO-methode (zie DHL 1.2 Het werken aan je eigen doelen (procesmatig)) komt dan ook het best tot zijn recht wanneer u uw studenten leerpunten laat kiezen uit de componentenlijst in plaats van de lijst van competenties. Het wordt hier voor de student en voor u een stuk minder abstract van en geeft u de mogelijkheid om gerichter te sturen. Dat de componenten per niveau en richting variabel zijn spreekt voor zich maar ook hier geldt dat er sprake is van een ruime overlap. 26

27 Bij de PICO-methode ziet u de competenties en de daarbij behorende componenten terug in elke fase en bij elk van de vijf rollen. Op deze manier heeft u een indicatie van de competenties die de boventoon voeren bij de fase of rol. Het geeft u de mogelijkheid om gericht te sturen per fase en te wijzen op aandachtpunten. De competenties per rol geven een indicatie van de kwaliteiten die iemand in huis moet hebben om de rol naar behoren te vervullen. U kunt ervoor kiezen de rollen naar kwaliteit te verdelen maar u heeft ook de mogelijkheid de persoonlijke leerpunten van een student als uitgangspunt te nemen bij het verdelen van de rollen. Aan u de keuze. Vergeet niet dat het verstandig is om een aantal componenten centraal te stellen in het project (zie ook: DHL 3.3: Een stappenplan voor het opzetten van een project). 27

28 3. Het efficiënt opzetten van een project 3.1 De klantorganisatie Wanneer u als docent of als docententeam een project opzet voor studenten is het verstandig om de klantorganisatie zo realistisch mogelijk te houden. Daar kunt u natuurlijk voor zorgen door met echte klanten in zee te gaan, dit is wel de streefsituatie. Maar vergeet niet dat echte klanten ook echte problemen hebben en de daarbij behorende problematiek. In eerste instantie lijkt het dus aan te raden om een gesimuleerde of niet geheel realistische organisatie te creëren. Nu is het echter bij projectmatig werken zo dat de klantorganisatie een zeer bepalende factor is. Jantje die een opdracht doet voor een lokale boekhandel en daar hulp bij nodig heeft, voldoet niet (meer). In een project lever je namelijk altijd een product op voor een specifieke klant(situatie). De wijze waarop dit product tot stand komt en het daarbij behorende advies van de projectgroep zijn volledig afhankelijk van de klantvraag. Het specificeren van de klantvraag is afhankelijk van veel factoren (zie fase 2 en 3). Deze factoren komen het best tot zijn recht in een zo realistisch mogelijke omgeving. Het creëren van een realistische klantorganisatie kunt u natuurlijk zelf doen. U zult echter al snel merken dat er een hoop vraagstukken blijven liggen en gegevens tegenstrijdig worden of niet geheel duidelijk zijn voor een student. Met name in een projectomgeving waar studenten met gerichte vragen komen (en dat willen we graag stimuleren en bevorderen we dus ook met behulp van de PICO-methode) over bedrijfsstructuren en cultuur (zie fase 2) komen er onherroepelijk problemen die u niet direct kan oplossen. De context bij een projectomgeving moet dus helder zijn en transparant zijn voor een student. Dit hoeft niet direct vanaf het begin zo te zijn maar de context moet wel antwoord kunnen geven op een aantal vragen. 28

29 Hoe u het ook wendt of keert, wanneer u werkt met een gesimuleerde omgeving is het creëren van een fictieve klantorganisatie (een rijke context) voor u en uw team een hele uitdaging. U kunt zich afvragen of u deze uitdaging wel wilt aangaan Vergis u niet in de kracht van een rijke context. Een goede context zorgt ervoor dat een student zich de noodzaak van het geheel kan voorstellen. Zitten er in de context (duidelijke) gaten dan zal voor een student het realisme en daarmee de motivatie merkbaar afnemen (het is toch niet echt!). Om een zo reëel mogelijke klantomgeving op te zetten, hoeft u niet ver te zoeken. Een oplossing die namelijk echt voor het grijpen ligt, voldoende informatie geeft en bovengenoemde problemen niet heeft is gebruik te maken van de gegevens van een bestaande organisatie. Dat scheelt u en uw team een hele hoop werk en hoofdbrekens tijdens de uitvoering van een project. Door gebruik te maken van een bestaande organisatie geeft u direct een realistische context weer en daarbij een realistische klantsituatie. Om gegevens van een bestaande organisatie te gebruiken kunt gebruik maken van internet. Wanneer u gegevens toepast van lokale bedrijven kunt u eventueel ook gebruik maken van folders, brochures en verzamelde artikelen. Wanneer u deze vorm toepast is het verstandig om de desbetreffende organisatie te informeren over de situatie, wellicht hebben zij nog meer informatie die u kunt toepassen. Spreek in dit geval ook duidelijk af met de studenten wie de rol van contactpersoon op zich neemt, zodat het bedrijf niet steeds lastig wordt gevallen door studenten (zie dit als een didactische ingreep). Door gebruik te maken van buitenlandse bedrijven waar op internet veel informatie over terug te vinden is, omzeilt u deze problematiek. Geef bijvoorbeeld in de briefing aan dat het bedrijf zich binnenkort gaat vestigen in Nederland, enzovoort. Voor een student is deze vorm vaak interessant omdat het echt aandoet. Als docent kan u in deze situatie ook refereren naar publieke gegevens als internet, brochures, folders of krantartikelen. Dit scheelt u veel werk en kost u tijdens het project minder inspanning. 29