Het ontwikkelingsperspectief

Transcriptie

1 evaluatie- en adviescommissie passend onderwijs Gebruik, inhoud en verwachtingen ONDERZOEK & ADVIES evaluatie- en adviescommissie passend onderwijs Het ontwikkelingsperspectief POSTBUS BK UTRECHT TEL. : HET ONDERZOEK IS UITGEVOERD IN INFO@OBERON.EU ADVIESCOMMISSIE PASSEND FAX : INTERNET : OPDRACHT VAN DE EVALUATIE- EN ONDERWIJS (ECPO). Margot Oomens, Debbie Kooij, Pauline van Eck en Sanne Weijers

2

3 Het ontwikkelingsperspectief Gebruik, inhoud en verwachtingen Uitgave Tekst Omslagfoto ISBN/EAN Opdrachtgever, Utrecht Margot Oomens, Debbie Kooij, Pauline van Eck en Sanne Weijers Sijmen Hendriks Evaluatie- en adviescommissie Passend onderwijs Oberon, Utrecht, 2013 Het gebruik van passages uit deze tekst als ondersteuning en toelichting is toegestaan, mits de bron correct en duidelijk wordt vermeld.

4

5 Het ontwikkelingsperspectief: gebruik, inhoud en verwachtingen 3 Inhoudsopgave Managementsamenvatting Regelgeving Voor welke leerlingen moet een ontwikkelingsperspectief opgesteld worden? Wat moet er in het ontwikkelingsperspectief staan? Welke andere eisen zijn er voor het werken met een ontwikkelingsperspectief? Hoe houdt de inspectie toezicht op het ontwikkelingsperspectief? Onderzoeksvragen en - opzet Onderzoeksvragen Onderzoeksopzet Het ontwikkelingsperspectief Type en aantal leerlingen Inhoud Opstellen Evalueren De onderwijspraktijk Leraargedrag Onderwijsaanbod en zorg & ondersteuning Opbrengsten Ontwikkeling leerlingen Uitstroomniveau Tevredenheid en verwachtingen Tevredenheid ouders Verwachtingen Succesfactoren Conclusies en aanbevelingen Samenvatting Beantwoording hoofdvragen Aanbevelingen Literatuur Bijlage 1 Wet- en regelgeving Bijlage 2 Respondenten... 55

6

7 Het ontwikkelingsperspectief: gebruik, inhoud en verwachtingen 5 Managementsamenvatting Deze managementsamenvatting beschrijft de opzet en de conclusies van een onderzoek naar het huidige gebruik en de werking van het ontwikkelingsperspectief. Voor een complete beschrijving van het onderzoek, de uitkomsten ervan en onze aanbevelingen verwijzen we naar het volledige onderzoeksrapport. Aanleiding Met de inwerkingtreding van de Wet kwaliteit (voortgezet) speciaal onderwijs (1 augustus 2013) en de Wet Passend onderwijs (1 augustus 2014) is het verplicht om voor alle leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften een ontwikkelingsperspectief op te stellen. Volgens de Memorie van Toelichting (MvT) bij de Wet kwaliteit (voortgezet) speciaal onderwijs ((v)so) is een ontwikkelingsperspectief een inschatting van de ontwikkelingsmogelijkheden voor een bepaalde, langere periode en zegt iets over het verwachte uitstroomniveau van een leerling. De Evaluatie- en adviescommissie Passend onderwijs (ECPO) heeft Oberon gevraagd om het huidige gebruik en de werking van het ontwikkelingsperspectief in kaart te brengen. Door het onderzoek na invoering van de genoemde wetten te herhalen kunnen ontwikkelingen in beeld worden gebracht. Onderzoeksvragen In het onderzoek richten we ons op de beantwoording van de volgende twee hoofdvragen: 1. Draagt het ontwikkelingsperspectief er toe bij dat een leerling die extra ondersteuning krijgt een bij zijn mogelijkheden passend aanbod krijgt, optimale prestaties haalt en kans maakt op een plek op de arbeidsmarkt? 2. Aan welke voorwaarden voor de inhoud en het gebruik van het ontwikkelingsperspectief moet daarbij worden voldaan? Het ontwikkelingsperspectief staat centraal in dit onderzoek. Daarbij is de focus breed: we betrekken alle onderwijstypen in het onderzoek die met een ontwikkelingsperspectief (gaan) werken. Het gaat daarbij om basisonderwijs, speciaal basisonderwijs, speciaal onderwijs, voortgezet speciaal onderwijs en voortgezet onderwijs. Werkwijze Het onderzoek is uitgevoerd in de periode januari tot en met augustus De hoofdvragen van het onderzoek hebben we uitgewerkt in elf onderzoeksvragen, die we hebben geordend aan de hand van vier onderwerpen:! ontwikkelingsperspectief: aantal leerlingen, inhoud, opstellen en evalueren;! onderwijspraktijk: leraargedrag, onderwijsaanbod en zorg & ondersteuning;! opbrengsten: ontwikkeling leerlingen en uitstroomniveau;! tevredenheid en verwachtingen van betrokkenen. Om de onderzoeksvragen te beantwoorden hebben we meerdere activiteiten uitgevoerd. We hebben groepsgesprekken gevoerd met in totaal ruim 50 betrokkenen van een vijftal

8 6 Oberon samenwerkingsverbanden en de tot deze samenwerkingsverbanden behorende scholen: de coördinator(en) en/of beleidsmedewerker(s) van het samenwerkingsverband, directies van scholen, zorgcoördinatoren, intern begeleiders, leraren en ouders. Verder hebben we gebruik gemaakt van de bevindingen van een onderzoek naar het ontwikkelingsperspectief en sociaal- emotionele ontwikkeling dat we gelijktijdig hebben uitgevoerd. Voor dit onderzoek zijn zes groepsgesprekken uitgevoerd met in totaal 35 directieleden, intern begeleiders en zorgcoördinatoren van scholen voor (speciaal) basisonderwijs en (voortgezet) speciaal onderwijs. De bevindingen uit de groepsgesprekken hebben we aangevuld met cijfers van Dienst Uitvoering Onderwijs (DUO) en van de Inspectie van het Onderwijs. We hebben het onderzoek afgesloten met een expertbijeenkomst. Tijdens deze bijeenkomst hebben we de belangrijkste bevindingen van de andere onderzoeksactiviteiten in de vorm van stellingen en vragen voorgelegd aan een aantal experts. In onze onderzoeksrapportage presenteren we de bevindingen van ons onderzoek aan de hand van de vier eerder genoemde onderwerpen. In deze samenvatting beperken we ons tot de beantwoording van de hoofdvragen van het onderzoek en de belangrijkste aanbevelingen. Hoofdconclusies en aanbevelingen Ontwikkelingsperspectief kan bijdragen aan de ontwikkeling van leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften Daar waar men al wat meer ervaring heeft met het ontwikkelingsperspectief lijkt het er op dat het gebruik ervan zeker een positieve bijdrage kan leveren aan de ontwikkeling van leerlingen met extra onderwijsbehoeften. Het ontwikkelingsperspectief past in de huidige visie van het vergroten van de opbrengstgerichtheid van scholen en kan helpen de slag te maken van volgend naar plannend werken. Door het verwachte uitstroomniveau te voorzien van halfjaarlijkse streefdoelen, krijgen zowel de school als de leerling en diens ouders inzicht in waar naartoe wordt gewerkt. Het werken met doelen zorgt ervoor dat het maximale uit de leerling wordt gehaald. Dit kan leraren ook geruststellen als er niet meer in zit, de leerling zit immers op niveau al haalt hij of zij eindniveau groep 8 misschien niet. Het gaat om een goede balans tussen ambitieus en haalbaar, voor zowel de leraar als de leerling. Op basis van onze gesprekken is de conclusie dat scholen voor sbo en (v)so over het algemeen het verst gevorderd zijn met het gebruik van het ontwikkelingsperspectief, reguliere vo- scholen het minst ver en basisscholen nemen een middenpositie in. Scholen zien twee redenen waarom de implementatie van het ontwikkelingsperspectief in het reguliere voortgezet onderwijs lastig is. Leerlingen in het vo hebben een groot aantal leraren. De vraag is hoe deze allemaal betrokken kunnen worden bij het ontwikkelingsperspectief van een leerling. Ten tweede zijn leerlingen naar niveau verdeeld over de verschillende onderwijstypen. Het doel van het ontwikkelingsperspectief is dus vooral het tegengaan van afstroom, te meer omdat afstroom het daadwerkelijke probleem meestal niet oplost. Voorwaarden Bij beantwoording van de eerste hoofdvraag bleek dat het ontwikkelingsperspectief een bijdrage kan leveren aan een optimale ontwikkeling van leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben.

9 Het ontwikkelingsperspectief: gebruik, inhoud en verwachtingen 7 Om dit daadwerkelijk te kunnen bereiken zijn een aantal voorwaarden van belang bij het gebruik van het ontwikkelingsperspectief in de praktijk. Wegnemen van onduidelijkheid Een eerste voorwaarde is het wegnemen van onduidelijkheid. Met name in het reguliere onderwijs bestaat nog veel onduidelijkheid bestaat over voor welke leerlingen een ontwikkelingsperspectief opgesteld moet worden. Gesprekspartners vragen zich of hoe de bepalingen die zijn opgenomen in de wet- en regelgeving zich verhouden tot de toekomstige vrijheid voor samenwerkingsverbanden om afspraken te maken over wat zij onder basis- en extra ondersteuning verstaan en over de criteria die gebruikt worden voor plaatsing in het (v)so. Wij adviseren om de onduidelijkheid op dit punt weg te nemen door heldere en eenduidige informatievoorziening aan het veld. Voorkom onnodige bureaucratie Een tweede voorwaarde betreft het voorkomen van onnodige bureaucratie. Het ontwikkelingsperspectief is een nieuw document om in te vullen en bij te houden. Dit brengt het gevaar van onnodige bureaucratie met zich mee. Om dit te voorkomen is het belangrijk dat het ontwikkelingsperspectief concrete handvatten biedt voor de dagelijkse praktijk, zodat leraren er echt iets aan hebben. Het gaat er om dat het ontwikkelingsperspectief een levend document is. Daarom is het ook belangrijk dat de school leraren betrekt bij het opstellen en evalueren ervan. Uiteraard is het essentieel dat leraren ook beschikken over de competenties om de extra ondersteuning die beschreven wordt in het ontwikkelingsperspectief te realiseren. Door ook ouders en leerlingen er actief bij te betrekken kan zo een gedeeld eigenaarschap van het ontwikkelingsperspectief ontstaan. Het gevaar van onnodige bureaucratie wordt versterkt doordat de respondenten van het onderzoek twijfelen of het handelingsplan kan vervallen met de komst van het ontwikkelingsperspectief. In het verlengde hiervan speelt ook de diversiteit aan formats voor het ontwikkelingsperspectief een rol. Het lijkt ons raadzaam om het veld op dit punt de helpende hand toe te steken. Dat kan bijvoorbeeld door het beschikbaar stellen van goede voorbeelden van ontwikkelingsperspectieven waarin een duidelijk relatie wordt gelegd met het groepsplan. Ga uit van de mogelijkheden van de leerling Een laatste voorwaarde heeft te maken met de bevinding dat een deel van de scholen bij het opstellen van het ontwikkelingsperspectief niet alleen rekening houdt met de mogelijkheden en ondersteuningsbehoeften van het kind, maar ook met de mogelijkheden van de school. Als gevolg daarvan is het mogelijk dat het kind niet de meest optimale ondersteuning krijgt. Gezien de inhoud van de toezichtkaders verwachten wij dat de inspectie bij haar toezicht kijkt of scholen leerlingen passende ondersteuning bieden. Het gaat daarbij om controle achteraf. Beter is om scholen vooraf te wijzen op het risico dat verbonden is aan het te veel rekening houden met de mogelijkheden van de school.

10

11 Het ontwikkelingsperspectief: gebruik, inhoud en verwachtingen 9 1 Regelgeving Wat is een ontwikkelingsperspectief? Met de inwerkingtreding van de Wet kwaliteit (voortgezet) speciaal onderwijs (1 augustus 2013) en de Wet Passend onderwijs (1 augustus 2014) is het verplicht om voor alle leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften een ontwikkelingsperspectief op te stellen. Volgens de Memorie van Toelichting (MvT) bij de Wet kwaliteit (voortgezet) speciaal onderwijs ((v)so) is een ontwikkelingsperspectief een inschatting van de ontwikkelingsmogelijkheden voor een bepaalde, langere periode en zegt iets over het verwachte uitstroomniveau van een leerling. In een ontwikkelingsperspectief beschrijft een school wat zij verwacht dat een leerling gaat leren op haar school. Daarmee bevat het ontwikkelingsperspectief de beoogde leerlingresultaten. Deze leerlingresultaten zijn een nadere concretisering van het uitstroomniveau dat een leerling volgens de school kan halen. Door de einddoelen behorend bij het uitstroomniveau te koppelen aan het instroomniveau van een leerling ontstaat de beoogde ontwikkelingslijn van een leerling. De overheid hoopt met het verplicht stellen van het ontwikkelingsperspectief de opbrengstgerichtheid van scholen te vergroten. Door het vooraf formuleren van doelen en een ontwikkelingslijn kunnen scholen hun onderwijs afstemmen op de mogelijkheden van leerlingen. De verplichting om de vorderingen van leerlingen te registreren in een leerlingvolgsysteem maakt het mogelijk om vast te stellen of een leerling zich naar verwachting ontwikkelt. Daardoor kunnen scholen tijdig actie ondernemen als de ontwikkeling niet volgens de verwachting is en kunnen zij hun doelen hoger stellen als een leerling zich beter ontwikkelt dan verwacht. Leeswijzer De Evaluatie- en adviescommissie Passend onderwijs (ECPO) heeft Oberon gevraagd om het huidige gebruik en de werking van het ontwikkelingsperspectief in kaart te brengen. Door het onderzoek na invoering van de genoemde wetten te herhalen kunnen ontwikkelingen in beeld worden gebracht. In deze rapportage beschrijven we de resultaten van het onderzoek van voor de invoering van de genoemde wetten. We starten in de rest van dit hoofdstuk met een beschrijving van de wet- en regelgeving. In hoofdstuk 2 presenteren we de opzet van het onderzoek en de onderzoeksvragen. De resultaten van het onderzoek staan centraal in de hoofdstukken 3 tot en met 6. In hoofdstuk 3 gaan we in op de inhoud van het ontwikkelingsperspectief en op wijze waarop het wordt opgesteld en geëvalueerd. Het huidige gebruik van het ontwikkelingsperspectief komt aan bod in hoofdstuk 4. In hoofdstuk 5 besteden we aandacht aan de resultaten van leerlingen met een ontwikkelingsperspectief en in hoofdstuk 6 aan de tevredenheid van ouders en verwachtingen van andere betrokkenen. We sluiten in hoofdstuk 7 af met de beantwoording van de twee hoofdvragen van het onderzoek. 1.1 Voor welke leerlingen moet een ontwikkelingsperspectief opgesteld worden? Passend onderwijs moet maatwerk mogelijk maken voor leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben, zodat zij zoveel mogelijk binnen het regulier onderwijs opgeleid kunnen worden.

12 10 Oberon De Wet Passend onderwijs biedt hiervoor de kaders. 1 Een van de maatregelen uit deze wet betreft het gebruik van een ontwikkelingsperspectief voor leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften. Volgens de wet is/wordt het ontwikkelingsperspectief verplicht voor:! primair onderwijs: - leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben; - leerlingen die vanwege hun handicap niet het volledige onderwijsprogramma kunnen volgen;! voortgezet onderwijs: - leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben in het voorbereidend beroepsonderwijs, het middelbaar of algemeen voortgezet onderwijs of het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs; - leerlingen die praktijkonderwijs volgen;! (voortgezet) speciaal onderwijs: alle leerlingen in deze onderwijstypen. Uit de wet wordt niet duidelijk wat onder extra ondersteuning verstaan wordt. Daarmee bestaat in feite ook geen volledige eenduidigheid over de leerlingen waarvoor een ontwikkelingsperspectief verplicht is. Door combinatie van informatie afkomstig uit het Toezichtkader PO/VO 2012, de notitie Analyse en waardering van opbrengsten primair onderwijs, de Hoofdlijnenbrief lwoo en pro en het Referentiekader Passend Onderwijs kunnen we een nadere concretisering geven van leerlingen waarvoor het ontwikkelingsperspectief verplicht is:! basisonderwijs (bao): - leerlingen die naar verwachting uitstromen naar het lwoo; - leerlingen die naar verwachting uitstromen naar het praktijkonderwijs; - leerlingen die naar verwachting uitstromen naar het voortgezet speciaal onderwijs; - rugzakleerlingen ;! speciaal basisonderwijs (sbo): - alle leerlingen;! voortgezet onderwijs (vo): - leerlingen die lwoo volgen; - leerlingen in het praktijkonderwijs; - rugzakleerlingen ;! (voortgezet) speciaal onderwijs ((v)so): - alle leerlingen. 1.2 Wat moet er in het ontwikkelingsperspectief staan? Zoals eerder al gezegd past het ontwikkelingsperspectief in de huidige visie van het verbeteren van leerresultaten en het vergroten van de opbrengstgerichtheid van scholen. Het gaat om het doelgericht plannen op basis van hoge verwachtingen. Volgens de MvT bij de Wet Passend onderwijs geeft het gebruik van het ontwikkelingsperspectief een scherper beeld van waar naartoe moet worden gewerkt en aan welke instroomeisen een leerling in het vervolgonderwijs moet voldoen. 1 In bijlage 1 is een overzicht opgenomen van voor het ontwikkelingsperspectief relevante artikelen uit deze wet.

13 Het ontwikkelingsperspectief: gebruik, inhoud en verwachtingen 11 Het ontwikkelingsperspectief vervangt het handelingsplan. Verschillen tussen het handelingsplan en het ontwikkelingsperspectief betreffen volgens de MvT:! het ontwikkelingsperspectief geeft een meerjarenperspectief, terwijl het handelingsplan voor maximaal een jaar wordt opgesteld;! het ontwikkelingsperspectief beschrijft de doelen (het wat ) waarnaar toe wordt gewerkt in termen van het verwachte uitstroomniveau en leerrendementsverwachtingen per vakgebied, terwijl in het handelingsplan de begeleiding en hulp (het hoe ) centraal staan;! het ontwikkelingsperspectief richt zich op de mogelijkheden van een leerling en het handelingsplan gaat uit van beperkingen;! het ontwikkelingsperspectief is een middel om verantwoording af te leggen over bereikte resultaten, terwijl het handelingsplan een middel is om verantwoording af te leggen over de inzet van middelen. Bovenstaande verschillen nemen volgens de MvT niet weg dat handelingsplanning behulpzaam kan zijn en wel in die zin dat de ontwikkelingsperspectieven van leerlingen input bieden voor de groepsplanning. Uit voorgaande kunnen een aantal eisen afgeleid worden die gesteld worden aan de inhoud van een ontwikkelingsperspectief. Deze eisen zijn vastgelegd in de Algemene Maatregel van Bestuur (AMvB) bij de Wet Passend onderwijs en de Wet kwaliteit (v)so. 2 Verplichte onderdelen van een ontwikkelingsperspectief zijn: 1. De te verwachten uitstroombestemming van een leerling:! in het (speciaal) basisonderwijs en het speciaal onderwijs gaat het hierbij om een van de onderwijssoorten in het reguliere voortgezet onderwijs of om een van de uitstroomprofielen in het voortgezet speciaal onderwijs;! in het voorgezet onderwijs gaat het hierbij om vervolgonderwijs (mbo, hbo of wo) en in het geval van praktijkonderwijs om een soort functie op de arbeidsmarkt;! in het voortgezet speciaal onderwijs betreft het een van de drie uitstroomprofielen, te weten vervolgonderwijs, arbeid of dagbesteding. 2. De onderbouwing van de verwachte uitstroombestemming: hier worden de argumenten gegeven voor de beoogde uitstroombestemming van een leerling. De mogelijkheden van leerlingen worden afgezet tegen de kennis en vaardigheden die nodig zijn voor de uitstroombestemming. De onderbouwing bevat in elk geval een weergave van bevorderende en belemmerende factoren die van invloed zijn op het onderwijs aan de leerling. Het gaat daarbij niet alleen om kindgebonden factoren zoals motivatie of doorzettingsvermogen, maar ook om omgevingsfactoren zoals thuissituatie. 3. De te bieden ondersteuning en afwijkingen van het onderwijsprogramma (bao, sbo en vo). Deze eis is alleen van toepassing voor het (speciaal) basisonderwijs en het voortgezet onderwijs, inclusief praktijkonderwijs. 2 Zie bijlage 1 voor een integrale weergave van de betreffende passages.

14 12 Oberon 1.3 Welke andere eisen zijn er voor het werken met een ontwikkelingsperspectief? De wet- en regelgeving betreft niet alleen eisen voor de inhoud van het ontwikkelingsperspectief, maar bevat ook een aantal andere verplichtingen. We lichten twee van deze verplichtingen hier toe. Een compleet overzicht is te vinden in bijlage 1. Het ontwikkelingsperspectief dient minimaal een keer per schooljaar geëvalueerd te worden. In het kader van opbrengstgericht werken is het noodzakelijk om de ontwikkeling van een leerling goed te volgen en evalueren. Tijdens de evaluatie wordt gekeken of de leerling op koers ligt richting de verwachte uitstroombestemming. Indien dat niet het geval is treft de school extra maatregelen. Ook kan besloten worden om de verwachte uitstroombestemming bij te stellen. Dat kan zowel naar boven als naar beneden. Een andere vorm van bijstelling betreft een nadere concretisering. Bij plaatsing van een leerling of bij jonge leerling is het vaak lastig een exacte invulling van de beoogde uitstroombestemming te geven. In een later stadium kan concretisering daarom wenselijk zijn. Bij plaatsing van een leerling in het speciaal onderwijs kan bijvoorbeeld in eerste instantie als beoogde uitstroombestemming voortgezet onderwijs worden genoemd, terwijl later ook de schoolsoort wordt aangegeven. De tweede verplichting die wij hier toelichten betreft de rol van ouders. Scholen dienen ouders te betrekken bij het opstellen en evalueren van het ontwikkelingsperspectief van hun kind. Het ontwikkelingsperspectief wordt beschouwd als een instrument voor communicatie met ouders. Door hen in een vroegtijdig stadium te betrekken, krijgen zij een realistisch beeld op de uitstroommogelijkheden van hun kind. Verder is het betrekken van ouders wenselijk omdat zij informatie kunnen verschaffen over de ontwikkelingen van hun kind en over mogelijke bevorderende en belemmerende factoren. 1.4 Hoe houdt de inspectie toezicht op het ontwikkelingsperspectief? De Inspectie van het Onderwijs is verantwoordelijk voor het toezicht op het onderwijs. Het onderwijs aan en de resultaten van leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften zijn onderdeel van het toezicht. In toezichtkaders per onderwijssector en eventuele aanvullende notities is exact omschreven naar welke indicatoren de inspectie kijkt en welke normen gehanteerd worden bij de beoordeling. In bijlage 1 is per onderwijssector een overzicht opgenomen van de indicatoren die betrekking hebben op het ontwikkelingsperspectief. In hoofdlijnen komt het erop neer dat de inspectie erop toeziet dat:! leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften zich ontwikkelen naar hun mogelijkheden;! scholen voor leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften binnen de wettelijke verplichte termijn van zes weken een ontwikkelingsperspectief opstellen;! scholen onderwijs verzorgen overeenkomstig het ontwikkelingsperspectief;! scholen volgen of leerlingen zich ontwikkelen conform hun ontwikkelingsperspectief en naar aanleiding daarvan beredeneerde keuzes maken.

15 Het ontwikkelingsperspectief: gebruik, inhoud en verwachtingen 13 2 Onderzoeksvragen en -opzet De ECPO wil met het onderzoek graag antwoord op twee hoofdvragen: A. Draagt het ontwikkelingsperspectief er toe bij dat een leerling die extra ondersteuning krijgt een bij zijn mogelijkheden passend aanbod krijgt, optimale prestaties haalt en kans maakt op een plek op de arbeidsmarkt? B. Aan welke voorwaarden voor de inhoud en het gebruik van het ontwikkelingsperspectief moet daarbij worden voldaan? Bij deze vragen hebben we een aantal onderzoeksvragen geformuleerd. Deze beschrijven we in dit hoofdstuk. Daarnaast beschrijven we de verschillende activiteiten die we uitgevoerd hebben om de onderzoeksvragen te beantwoorden. Deze antwoorden beschrijven we in hoofdstuk 3 tot en met 6. We integreren daar de gegevens van de verschillende onderzoeksactiviteiten en presenteren de hoofdlijnen. We gaan niet in op de mening van afzonderlijke organisaties en individuen. Tenzij expliciet anders vermeld zijn er geen verschillen tussen onderwijstypen, tussen gesprekspartners met verschillende functies (bijvoorbeeld leraren en ouders) of tussen tussen vertegenwoordigers van samenwerkingsverbanden en scholen enerzijds en experts anderszijds. 2.1 Onderzoeksvragen We hebben de onderzoeksvragen geordend aan de hand van vier onderwerpen:! ontwikkelingsperspectief: aantal leerlingen, inhoud, opstellen en evalueren;! onderwijspraktijk: leraargedrag, onderwijsaanbod en zorg & ondersteuning;! opbrengsten: ontwikkeling leerlingen en uitstroomniveau;! tevredenheid en verwachtingen van betrokkenen. Hieronder beschrijven we per onderwerp de onderzoeksvragen: Ontwikkelingsperspectief: aantal leerlingen, inhoud, opstellen en evalueren 1. Welk deel van de scholen stelt een ontwikkelingsperspectief op voor leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften? Hebben alle leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften een ontwikkelingsperspectief? 2. Sluit het uitstroomniveau in het ontwikkelingsperspectief aan bij de mogelijkheden van de leerling? 3. Wie zijn betrokken bij het opstellen van het ontwikkelingsperspectief en van welke gegevens maken betrokkenen gebruik? 4. Wie zijn betrokken bij het evalueren van het ontwikkelingsperspectief, van welke gegevens maken betrokkenen gebruik en tot welke conclusies leidt de evaluatie? Onderwijspraktijk: leraargedrag, onderwijsaanbod en zorg & ondersteuning 5. Wat is de invloed van het ontwikkelingsperspectief op het handelen van leraren in de klas? 6. Wat is de invloed van het ontwikkelingsperspectief op het onderwijsaanbod? 7. Wat is de invloed van het ontwikkelingsperspectief op de toegekende zorg respectievelijk de extra ondersteuning?

16 14 Oberon Opbrengsten: ontwikkeling leerlingen en uitstroomniveau 8. Ontwikkelen leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften zich naar hun mogelijkheden? 9. Wat is het daadwerkelijke uitstroomniveau van leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften? Tevredenheid en verwachtingen 10. Wat is de tevredenheid van ouders over het ontwikkelingsperspectief van hun kind en over hun eigen betrokkenheid? 11. Wat zijn de verwachtingen van betrokkenen, waaronder leraren, directie, intern begeleider, zorgcoördinator, mentoren, in- en externe deskundigen en ouders over het werken met het ontwikkelingsperspectief? 2.2 Onderzoeksopzet Om de onderzoeksvragen te beantwoorden hebben we de volgende activiteiten uitgevoerd: 1. voorbereiding; 2. groepsgesprekken met betrokkenen; 3. secundaire analyses; 4. expertbijeenkomst. Hieronder beschrijven we de verschillende activiteiten. Voorbereiding We zijn het onderzoek gestart met een korte voorbereidingsfase. Om te beginnen hebben we de onderzoeksvragen geoperationaliseerd in onderzoeksinstrumenten. We hebben gespreksleidraden opgesteld voor de groepsgesprekken. Tevens hebben we afgestemd met organisaties die cijfers over het ontwikkelingsperspectief beschikbaar hebben. We hebben bekeken welke cijfers beschikbaar zijn en overlegd met de betrokken organisaties over de levering voor het onderzoek. Groepsgesprekken met betrokkenen Centraal onderdeel van de dataverzameling zijn de groepsgesprekken met betrokkenen van een vijftal samenwerkingsverbanden. De selectie van de samenwerkingsverbanden hebben we in overleg met de onderzoekers van andere ECPO- onderzoeken gedaan. Op deze manier hebben we de belasting voor het veld geminimaliseerd omdat voorkomen is dat samenwerkingsverbanden voor deelname aan meerdere onderzoeken benaderd zijn. Een overzicht van de samenwerkingsverbanden die hebben geparticipeerd aan het onderzoek naar het ontwikkelingsperspectief is opgenomen in bijlage 2. In alle samenwerkingsverbanden hebben we gesproken met de coördinator(en) en/of beleidsmedewerker(s) van het samenwerkingsverband. Daarnaast hebben we per samenwerkingsverband gesprekken gevoerd met enkele directies, zorgcoördinatoren, intern begeleiders en leraren van. Waar mogelijk hebben we ook ouders van leerlingen met een ontwikkelingsperspectief gesproken. We hebben betrokkenen van zoveel mogelijk onderwijstypen gesproken.

17 Het ontwikkelingsperspectief: gebruik, inhoud en verwachtingen 15 In totaal hebben we in de vijf samenwerkingsverbanden ruim 50 betrokkenen gesproken. De selectie en benadering van deze betrokkenen hebben we in nauw overleg met de coördinatoren van de samenwerkingsverbanden gedaan. We hebben bij voorkeur gesproken met betrokkenen die al ervaring hebben met het werken met een ontwikkelingsperspectief. Die ervaring is immers nodig om zicht te krijgen op de werking van het ontwikkelingsperspectief in de praktijk. Verder hebben we rekening gehouden met de beschikbaarheid van betrokkenen. Per gesprek hebben we met maximaal acht betrokkenen gesproken, zodat alle betrokkenen voldoende ruimte kregen om hun ervaringen met het ontwikkelingsperspectief met ons te delen. Voordeel van deze manier van werken is dat betrokkenen ook de mogelijkheid hebben om op elkaars ervaringen te reflecteren, waardoor er meer diepgang ontstaat. Bovendien bleek tijdens en na de gesprekken dat de gesprekspartners de gekozen opzet van de gesprekken erg waardeerden omdat zij zo de mogelijkheid kregen ervaringen uit te wisselen. De gesprekken hebben we gevoerd met behulp van gespreksleidraden waarin we de onderzoeksvragen per gespreksgroep hebben vertaald in relevante interviewvragen. Van alle gesprekken hebben we een kort verslag gemaakt dat is teruggekoppeld aan de betrokkenen. In het kader van het zogenaamde Kortlopend Onderwijsonderzoek (KOO) heeft Oberon gelijktijdig met dit onderzoek een onderzoek uitgevoerd naar het ontwikkelingsperspectief en sociaal- emotionele ontwikkeling. Voor dit onderzoek zijn zes groepsgesprekken uitgevoerd met in totaal 35 directieleden, intern begeleiders en zorgcoördinatoren van scholen voor (speciaal) basisonderwijs en (voortgezet) speciaal onderwijs. Een overzicht van deze scholen hebben we opgenomen in bijlage 2. Hoewel de rapportage van dit onderzoek nog niet gereed is, gebruiken we een aantal resultaten toch alvast voor de beantwoording van de onderzoeksvragen in voorliggend onderzoeksrapport. In de rest van deze rapportage duiden we de personen waarmee wij in alle hierboven genoemde groepsgesprekken hebben gesproken afwisselend aan met betrokkenen, gesprekspartners en respondenten. Secundaire analyses Om het onderzoek zo efficiënt mogelijk op te zetten en de bevragingslast voor betrokkenen te minimaliseren hebben we daar waar mogelijk gebruik gemaakt van data van andere organisaties. Het gaat daarbij met name om data van de Dienst Uitvoering Onderwijs (DUO) en van de Inspectie van het Onderwijs. Deze cijfers hebben betrekking op:! de omvang van de groep leerling met een ontwikkelingsperspectief;! de resultaten van leerlingen met een ontwikkelingsperspectief;! oordelen over het opstellen en evalueren van het ontwikkelingsperspectief. Een deel van de data is openbaar via publicaties of databestanden die via internet zijn te downloaden. Met DUO en de inspectie hebben wij overlegd over het beschikbaar stellen van aanvullende data. Op basis van dit overleg hebben beide organisaties aanvullende data geleverd. Deze data waren in een aantal gevallen direct bruikbaar voor het onderzoek, in andere gevallen hebben wij of de organisaties zelf aanvullende analyses gedaan. Zoals eerder beschreven in onze offerte, waren bij de uitvoering van het onderzoek nog niet alle data voor alle onderwijstypen beschikbaar. Reden hiervoor is dat het werken met het ontwikkelingsperspectief van recente

18 16 Oberon datum is. In de paragrafen waarin wij de cijfers presenteren, geven wij tevens aan welke gegevens nog niet beschikbaar waren. Naast data van DUO en de inspectie hebben we gebruik gemaakt van data uit een ander onderzoek dat gelijktijdig met het onderzoek naar het ontwikkelingsperspectief is uitgevoerd in opdracht van de ECPO. Het betreft het onderzoek Passend onderwijs en de toerusting van docenten en scholen. Aan de vragenlijst van dit onderzoek zijn een paar vragen toegevoegd over het ontwikkelingsperspectief. Dat bood de mogelijkheid om een breder zicht te krijgen op de bekendheid en ervaring met het ontwikkelingsperspectief van docenten. Expertbijeenkomst We hebben de dataverzameling afgesloten met een expertbijeenkomst. Tijdens deze bijeenkomst hebben we de belangrijkste bevindingen van de voorgaande onderzoeksactiviteiten in de vorm van stellingen en vragen voorgelegd aan een aantal experts. Doel van de bijeenkomst was het aanscherpen van de bevindingen van ons onderzoek. Een overzicht van de experts is opgenomen in bijlage 2.

19 Het ontwikkelingsperspectief: gebruik, inhoud en verwachtingen 17 3 Het ontwikkelingsperspectief In dit hoofdstuk beschrijven we voor welke leerlingen scholen in de huidige praktijk een ontwikkelingsperspectief opstellen. Tevens presenteren we cijfers over de aantallen leerlingen waarvoor (in de toekomst) een ontwikkelingsperspectief verplicht is. Vervolgens gaan we in op de inhoud van het ontwikkelingsperspectief in de praktijk en beschrijven we de manier waarop een ontwikkelingsperspectief wordt opgesteld en geëvalueerd. 3.1 Type en aantal leerlingen Zodra de Wet Passend onderwijs en de Wet kwaliteit (v)so zijn ingevoerd, is het opstellen van een ontwikkelingsperspectief verplicht voor alle leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften. Uit de groepsgesprekken blijkt dat nog niet alle scholen al (lang) werken met een ontwikkelingsperspectief. We zien daarbij verschillen tussen onderwijstypen. Scholen in speciaal basisonderwijs en in het (voortgezet) speciaal onderwijs werken doorgaans al één tot enkele jaren met een ontwikkelingsperspectief voor al hun leerlingen. In het basisonderwijs zijn er scholen die al enige tijd met een ontwikkelingsperspectief werken, maar ook scholen waar het werken met een ontwikkelingsperspectief nog in de kinderschoenen staat. Scholen voor voortgezet onderwijs bevinden zich veelal in de voorbereidende fase en hebben nog nauwelijks tot geen ervaring met het opstellen van en werken met een ontwikkelingsperspectief. In hoofdstuk 1 hebben we beschreven voor welke leerlingen volgens de wet- en regelgeving een ontwikkelingsperspectief opgesteld moet worden. Hier beschrijven we hoe het veld omgaat met deze wet- en regelgeving. We zien daarbij verschillen tussen enerzijds het speciaal basisonderwijs en het (voortgezet) speciaal onderwijs en anderzijds het reguliere basis- en voortgezet onderwijs. In het speciaal basisonderwijs en in het (voortgezet) speciaal onderwijs is de wet- en regelgeving helder voor het veld. Voor alle leerlingen op deze scholen moet een ontwikkelingsperspectief opgesteld worden. Dat is bekend bij onze gesprekspartners. Voor betrokkenen uit het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs is de wet- en regelgeving minder eenduidig. Hierdoor bestaat er in deze onderwijssectoren nog veel onduidelijkheid over de leerlingen waarvoor een ontwikkelingsperspectief opgesteld moet worden. Basisonderwijs In het basisonderwijs is volgens betrokkenen een vertaling van de wettelijke bepalingen nodig omdat deze hoofdzakelijk uitgaan van de uitstroombestemming van een leerling, terwijl behoefte is aan criteria die gebaseerd zijn op het huidig functioneren van een leerling. In het basisonderwijs is een ontwikkelingsperspectief volgens de wettelijke bepalingen verplicht voor:! leerlingen die naar verwachting uitstromen naar het lwoo;! leerlingen die naar verwachting uitstromen naar het praktijkonderwijs;! leerlingen die naar verwachting uitstromen naar het voortgezet speciaal onderwijs;! rugzakleerlingen. De laatste bepaling wordt in de praktijk een- op- een toegepast. Basisscholen stellen een ontwikkelingsperspectief op voor rugzakleerlingen. Voorbeelden van een nadere concretisering van de eerste drie wettelijke bepalingen, die in de praktijk gebruikt worden zijn:

20 18 Oberon! achterblijvende toetsprestaties op methode- onafhankelijke toetsen in combinatie met een laag IQ;! onvoldoende leerrendement op basis van scores op methode- onafhankelijke toetsen;! een achterstand van tien maanden of meer op grond van scores op methode- onafhankelijke toetsen;! advies van het zorgteam of een schoolbegeleidingsdienst;! leerlingen die niet passen binnen een van de drie groepsarrangementen. In sommige samenwerkingsverbanden maken de afzonderlijke scholen de hiervoor beschreven vertaling van de wettelijke bepalingen. In andere samenwerkingsverbanden worden hierover afspraken gemaakt. Het blijkt dat de gemaakte afspraken niet bij alle betrokkenen bekend zijn of door verschillende betrokkenen anders geïnterpreteerd worden. Voortgezet onderwijs In het voortgezet onderwijs is een ontwikkelingsperspectief volgens de wet- en regelgeving verplicht voor:! leerlingen die lwoo volgen;! leerlingen in het praktijkonderwijs;! rugzakleerlingen. In het veld bestaat er veel onduidelijkheid over de vraag of een ontwikkelingsperspectief moet worden opgesteld voor lwoo- leerlingen. Betrokkenen zijn van mening dat het onderwijs en de zorg aan deze leerlingen in veel gevallen behoort tot de basisondersteuning van de betreffende school. Daarmee zouden lwoo- leerlingen volgens hen niet behoren tot de groep leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften en zou een ontwikkelingsperspectief niet nodig zijn. De andere twee bepalingen zijn bekend bij scholen en samenwerkingsverbanden en de betreffende scholen (gaan) werken met een ontwikkelingsperspectief. Aantal leerlingen Uit de groepsgesprekken blijkt dat de samenwerkingverbanden over het algemeen geen zicht hebben op het totaal aantal leerlingen binnen hun samenwerkingsverband die een ontwikkelingsperspectief hebben en op het totaal aantal leerlingen waarvoor een ontwikkelingsperspectief moet worden opgesteld. Een aantal basisscholen die we gesproken hebben schatten dat vanaf groep 5 gemiddeld twee à drie leerlingen per groep een ontwikkelingsperspectief hebben en dat het gaat om ongeveer vijf procent van de totale leerlingpopulatie. Met behulp van data van DUO kunnen we een indicatie geven van het aantal en percentage leerlingen waarvoor een ontwikkelingsperspectief moet worden opgesteld (zie tabel 3.1). Uit de tabel volgt dat in 2012 in het basisonderwijs voor twaalf tot dertien procent van de leerlingen een ontwikkelingsperspectief moet worden opgesteld en in het voortgezet onderwijs voor dertien tot vijftien procent. In het speciaal basisonderwijs en het (voortgezet) speciaal onderwijs zijn deze percentages op basis van de wet- en regelgeving uiteraard 100 procent.

21 Het ontwikkelingsperspectief: gebruik, inhoud en verwachtingen 19 Tabel 3.1 Aantal en percentage leerlingen met een ontwikkelingsperspectief, schooljaar basisonderwijs (bao)* 12,9% leerlingen die naar verwachting uitstromen naar het lwoo** 10,9% leerlingen die naar verwachting uitstromen naar het praktijkonderwijs** 0,8% leerlingen die naar verwachting uitstromen naar het voortgezet speciaal onderwijs** rugzakleerlingen ,8% speciaal basisonderwijs (sbo) % voortgezet onderwijs (vo)* ,5% leerlingen die lwoo volgen ,6% leerlingen in het praktijkonderwijs ,0% rugzakleerlingen ,9% (voortgezet) speciaal onderwijs ((v)so) % speciaal onderwijs voortgezet speciaal onderwijs * Tussen de groepen leerlingen kan overlap bestaan. Een (groot) deel van de rugzakeleerlingen behoort vermoedelijk ook tot de overige drie (bao) of drie groepen (vo) leerlingen waarvoor een ontwikkelingsperspectief moet worden opgesteld. De totalen geven daardoor een lichte overschatting van de werkelijke aantallen en percentages leerlingen waarvoor een ontwikkelingsperspectief opgesteld moet worden. ** Deze percentages zijn berekend op basis van de doorstroomcijfers van groep 8 naar het eerste leerjaar vo. Met de invoering van de Wet Passend onderwijs vervalt de landelijke registratie van rugzakleerlingen. Gezien de verantwoordelijkheid van de minister van OCW is het wenselijk zicht te houden op de aantallen leerlingen met extra ondersteuning. Daarom is een wetsvoorstel opgesteld dat regelt dat scholen voor basis- en voortgezet onderwijs in BRON (Basisregister Onderwijs) aangeven voor welke periode een leerling beschikt over een ontwikkelingsperspectief. 4 Voor scholen voor speciaal basisonderwijs, (voortgezet) speciaal onderwijs en praktijkonderwijs geldt deze verplichting niet omdat op basis van de school van de leerling al bekend is dat deze extra ondersteuning heeft. 0,4% Een van de doelen van het wetsvoorstel is de monitoring en evaluatie van Passend onderwijs mogelijk te maken. Bij de realisatie van dit doel zijn op basis van ons onderzoek een aantal kanttekeningen. In de eerste plaats is in de toekomst niet langer spraken van landelijke indicatiecriteria voor (v)so; elk samenwerkingsverband maakt daarover zelf afspraken met de scholen en besturen. Hierdoor zijn de aantallen leerlingen die in het (v)so in de toekomst lastig te vergelijken tussen samenwerkingsverbanden. In de woorden van een van de experts We gaan dan appels met peren vergelijken. Meer leerlingen in het (v)so wil niet zeggen meer zorgleerlingen, want het kan best dat zorgleerlingen worden opgevangen in het reguliere onderwijs. Een tweede kanttekening betreft de onduidelijkheid die er bij basisscholen en 3 4 Bewerking Oberon en bron:! Kerncijfers , hoofdstuk 3 en 4, te downloaden via Basissheets bekostiging passend onderwijs po en vo, geleverd door DUO;! Overgang po naar vo, onderwijsmatrices 2010 t/m 2012, geleverd door DUO. Voorstel van Wet tot wijziging van de Wet op het primair onderwijs, de Wet op de expertisecentra en de Wet op het voortgezet onderwijs in verband met het registreren van leerlingen met een ontwikkelingsperspectief in het basisregister onderwijs (Variawet passend onderwijs en kwaliteit (v)so).

22 20 Oberon scholen voor voortgezet onderwijs bestaat over de criteria voor leerlingen waarvoor een ontwikkelingsperspectief moet worden opgesteld. Ter verduidelijking een voorbeeld. Als in het ene samenwerkingsverband voor alle lwoo- leerlingen een ontwikkelingsperspectief wordt opgesteld en in het andere samenwerkingsverband voor geen enkele lwoo- leerling omdat lwoo daar tot de basisondersteuning behoort, ontstaat landelijk geen eenduidig beeld van het aantal leerlingen dat deze vorm van ondersteuning krijgt. Gezien de kanttekeningen adviseren wij om in de toekomst voorzichtig te zijn met het verbinden van conclusies over toe- of afname van het aantal zorgleerlingen en met een vergelijking van de percentages tussen de samenwerkingsverbanden. De cijfers kunnen pas goed geïnterpreteerd worden als zij per samenwerkingsverband in relatie gebracht worden met het niveau van de basisvoorzieningen. 3.2 Inhoud Binnen de samenwerkingsverbanden waar al gebruik gemaakt wordt van een ontwikkelingsperspectief zijn meestal ook afspraken gemaakt over inhoud van het ontwikkelingsperspectief. Vaak is er op het niveau van het samenwerkingsverband (in sommige gevallen de oude Weer Samen Naar School- samenwerkingsverbanden) een format voor het ontwikkelingsperspectief ontwikkeld. De ontwikkeling van een dergelijk format heeft vaak een jaar tot meerdere jaren geduurd. Deze tijdsinvestering is de moeite waard omdat een duidelijk beeld ontstaat van wat wel en niet in een ontwikkelingsperspectief moet worden opgenomen en omdat gewerkt wordt aan het vergroten van draagvlak voor het werken met een ontwikkelingsperspectief. Bij het ontwikkelen van een format gebruiken scholen en samenwerkingsverbanden literatuur over het ontwikkelingsperspectief en verschillende formats ter inspiratie. Op basis van voorbeelden wordt een eigen format voor het ontwikkelingsperspectief ontwikkeld. Deze wordt meestal eerst als pilot binnen het samenwerkingsverband uitgeprobeerd en geëvalueerd voordat alle scholen met het format gaan werken. Er zijn ook samenwerkingsverbanden waarin elke school een eigen format voor het ontwikkelingsperspectief heeft ontwikkeld. Er circuleren in het veld dus verschillende formats. Deze formats verschillen enigszins van elkaar maar bevatten in het algemeen dezelfde onderdelen:! een leerrendementsverwachting en een uitstroomperspectief;! bevorderende en belemmerende factoren;! resultaten op methode- onafhankelijke toetsen;! resultaten van intelligentieonderzoek;! ondersteuningsbehoeften;! ondersteuning die geboden kan worden in de klas, in de school en in het gezin. De hierboven beschreven diversiteit aan formats komt overeen met een conclusie uit die van een ander in opdracht van de ECPO uitgevoerd onderzoek (Van der Linden e.a., 2013). Volgens dat onderzoek leggen scholen een zoektocht af naar het meest optimale ontwikkelingsperspectief. De onderdelen die scholen opnemen in het ontwikkelingsperspectief komen volgen beide onderzoeken nagenoeg overeen. Leerrendementsverwachting en uitstroomperspectief Een leerrendementsverwachting wordt per vak opgesteld. Een uitstroomperspectief wordt gebaseerd op de leerrendementsverwachtingen van de verschillende vakken samen. In het

23 Het ontwikkelingsperspectief: gebruik, inhoud en verwachtingen 21 basisonderwijs zijn er verschillende systemen in omloop waarmee de leerrendements- verwachting berekend kan worden op basis van toetsresultaten, soms in combinatie met IQ. Systemen die in het veld gebruikt worden om een leerrendementsverwachting te berekenen zijn leerlingvolgsystemen en de speciale digitale ontwikkelingsperspectiefpakketten van schoolbegeleidingsdiensten. Een leerrendementsverwachting die berekend wordt op basis van toetsresultaten, eventueel in combinatie met IQ wordt een theoretische leerrendements- verwachting genoemd. Bij het bepalen van realistische leerrendementsverwachting worden ook de bevorderende en belemmerende factoren meegenomen. Dit onderscheid kan ook gemaakt worden bij het bepalen van het uitstroomperspectief. Volgens de scholen is het voor het sbo en het (v)so verplicht om gegevens van intelligentieonderzoek in het ontwikkelingsperspectief op te nemen. Het afnemen van een intelligentieonderzoek is echter een dure aangelegenheid, waardoor er in het sbo en (v)so de nodige kritiek is op het verplichte gebruik van IQ. Bovendien zijn IQ- scores slechts twee jaar geldig, waardoor de IQ s vaker moeten worden vastgesteld, wat het nog kostbaarder maakt. Bevorderende en belemmerende factoren Bevorderende en belemmerende factoren spelen een grote rol bij het opstellen van het ontwikkelingsperspectief. Welke factoren van kind, onderwijs en opvoeding stimuleren dan wel belemmeren de leerontwikkeling? En op basis van deze analyse: welke belemmerende factoren zijn te beïnvloeden zodat een hoger uitstroomniveau mogelijk is? En welke stimulerende factoren zijn te benutten om een hoger uitstroomniveau te behalen? (Pameijer & Clijsen, 2013). Bevorderende en belemmerende factoren kunnen dus betrekking hebben op het kind, de school of de omgeving van het kind (gezin/vrije tijd). Kenmerken van het kind die meegenomen worden in het ontwikkelingsperspectief zijn doorgaans:! werkhouding;! sociaal- emotionele ontwikkeling;! gedrag;! gezondheid. Bevorderende en belemmerende factoren van de school kunnen te maken hebben met de leraar, de leeromgeving (klasgenoten, werkplek) en leerstof (activiteiten, materialen). Volgens een deel van de experts is een waarschuwing hierbij op zijn plaats. Als bij het opstellen van een ontwikkelingsperspectief te veel rekening wordt gehouden met wat de school kan bieden, haalt de school niet het maximale uit een kind. Tot slot wordt de thuissituatie (stabiel of onstabiel, betrokkenheid ouders) van een leerling beschreven in het ontwikkelingsperspectief. In het sbo en (v)so worden bovenstaande gegevens vaak aangevuld met informatie van deskundigen uit het zorgteam, zoals de logopedist, caesartherapeut, creatieve therapeut of maatschappelijk werker. In het (v)so worden in het ontwikkelingsperspectief ook gegevens van psychologisch en diagnostisch onderzoek opgenomen.

24 22 Oberon 3.3 Opstellen In het regulier onderwijs wordt het ontwikkelingsperspectief doorgaans opgesteld door de intern begeleider of de zorgcoördinator. Het is de bedoeling dat dit in samenwerking met de leraar of mentor gebeurt. Verschillende gesprekspartners geven echter aan dat leraren weinig ervaring hebben in het operationaliseren van het ontwikkelingsperspectief waardoor het vaak op de intern begeleider of de zorgcoördinator aankomt. De rol van de leraar of mentor blijft dan beperkt tot het aanleveren van informatie over de leerling. Uiteindelijk bespreekt de intern begeleider of de zorgcoördinator het ontwikkelingsperspectief wel met de leraar/mentor. Leraren die wel actief betrokken zijn bij het opstellen van het ontwikkelingsperspectief zijn van mening dat dat meerwaarde heeft. Volgens hen is dat de enige manier om ervoor te zorgen dat het ontwikkelingsperspectief voldoende handvatten biedt voor de dagelijkse onderwijspraktijk. Volgens betrokkenen kost het opstellen van het eerste ontwikkelingsperspectief veel tijd. De tijd die nodig is voor het bijstellen van het ontwikkelingsperspectief na evaluatie is in vergelijking tot de tijd voor het opstellen beperkt. In het sbo en (v)so wordt het ontwikkelingsperspectief meestal opgesteld door de intern begeleider of de zorgcoördinator en de orthopedagoog. Het eerste ontwikkelingsperspectief wordt direct na aanmelding opgesteld, aangezien dit moet binnen zes weken na plaatsing. Bij het opstellen van het ontwikkelingsperspectief zijn alle leden van het zorgteam betrokken. Naast de intern begeleider of de zorgcoördinator en de orthopedagoog kunnen dat bijvoorbeeld zijn een logopedist, motorische therapeut, een creatieve therapeut of een maatschappelijk werker. Als het eerste ontwikkelingsperspectief af is, wordt dit overgedragen aan de leraar. Deze is in de meeste gevallen in samenwerking met de intern begeleider, de zorgcoördinator of orthopedagoog verantwoordelijk voor de evaluatie en bijstelling van het ontwikkelingsperspectief. In sommige samenwerkingsverbanden vindt er na het opstellen van het ontwikkelingsperspectief nog een kwaliteitscontrole plaats. In het regulier onderwijs wordt deze controle uitgevoerd door begeleiders van het zorgteam van een samenwerkingsverband. In het sbo of (v)so voert de Commisie van Begeleiding (CvB) deze controle uit. Rol van ouders Volgens betrokkenen biedt het ontwikkelingsperspectief een uitgelezen mogelijkheid om met de ouders inhoudelijk in gesprek te gaan over de ontwikkeling van een kind en zijn ondersteuningsbehoeften. Het ontwikkelingsperspectief is bij uitstek geschikt om met ouders in gesprek te gaan over de leerontwikkeling, de voortgang en het onderwijsondersteunend gedrag van ouders daarbij (Pameijer & Clijsen, 2013). Voordat een ontwikkelingsperspectief wordt opgesteld zijn er vaak eerder al signalen geweest dat het niet goed gaat met een leerling. In het algemeen worden ouders hierover tijdig geïnformeerd, bijvoorbeeld in tien- minutengesprekken. Door zowel de samenwerkingsverbanden en de scholen als door enkele experts wordt aangegeven dat ouders in deze tijd de neiging hebben om alleen naar de rol van de school te kijken als het gaat om de ontwikkeling van hun kind. De invoering van het ontwikkelingsperspectief biedt volgens hen de mogelijkheid om een wederzijds gesprek tot stand te brengen, waarin aandacht wordt besteed aan de verantwoordelijkheid van zowel de school als de ouders.