Vademecum Frans Inhoudsopgave Situering van het vak Professionalisering... 6

Transcriptie

1 F. de Merodestraat MECHELEN Vademecum Frans Inhoudsopgave Inhoudsopgave Situering van het vak Huidige situatie Modernisering van het secundair onderwijs Leerplannen Nieuwe leerplannen eerste graad Leerplannen in voege vanaf het tweede jaar Leerplannen raadplegen Professionalisering Leerplannen en visietekst: duiding van enkele krachtlijnen Doelgerichte communicatie Beheersings- en verwerkingsniveau Differentiatie Activerende werkvormen en autonoom werken SET en SETOC Servicedocument Jaarplannen en leerlijnen Voor de nieuwe leerplannen: Llinkid Vakgroepwerking Ondersteunings- en nascholingsdienst Didactisch materiaal Evaluatie Leerplandoelstellingen staan centraal Transparantie en validiteit Integratie van kennis en vaardigheden Evaluatie van de differentiële doelen Attitudes Breed evalueren Gespreid evalueren? Beginnende leraren Vakbegeleiding Frans Mia Vanden Waeyenbergh

2 6 Stuurgroep Maandberichten van 16

3 1 Situering van het vak 1.1 Huidige situatie Door de toenemende mondialisering en zeker in de Europese context zijn grensoverschrijdende contacten vandaag heel courant. Ons onderwijs wil jonge mensen opvoeden tot wereldburgerschap. Meertaligheid is dan ook een belangrijke doelstelling. 1 Frans is in België de tweede landstaal. In Vlaanderen is het voor vele leerlingen de eerste moderne vreemde taal die ze leren. Hiermee starten ze reeds op tienjarige leeftijd. Sinds 2004 is Frans verplicht in de derde graad van het gewoon lager onderwijs. Vroeger kan ook. Wanneer de leerlingen het Nederlands voldoende beheersen, mag het Frans al formeel onderwezen worden vanaf de tweede graad van het gewoon lager onderwijs. Frans kan in de lagere scholen nog vroeger op het programma staan, maar dan als taalinitiatie. Door de unieke situatie die Frans bekleedt in België en dan nog meerbepaald in onze regio, Mechelen- Brussel, zullen onze klassen meestal heel divers zijn. Vlaamse leerlingen volgen samen les met native speakers en/of met leerlingen voor wie Frans misschien wel nog een extra vreemde taal is. Denken we maar aan ex-okan leerlingen. Het is dan ook een belangrijke taak van de leerkracht om alle leerlingen te motiveren voor Frans. Hij moet ervoor zorgen dat zijn lessen uitdagend genoeg zijn voor de sterkere leerlingen en voldoende succeservaringen garanderen voor de zwakkeren. Het lesaanbod dient daarom aan te sluiten bij de leefwereld van de jongeren. Daarbij moet het ook functioneel en realistisch zijn en inzetten op alle mogelijke vormen van leren bij het leren van Frans, zoals het gebruik van hulpmiddelen en strategieën. Daarnaast zal de leerkracht ook oog moeten hebben voor differentiatie om zoveel mogelijk in te spelen op de individuele noden van de leerlingen. Onze leerplannen en de visie van Katholiek Onderwijs Vlaanderen op het onderwijs van moderne vreemde talen geven hiervoor het gepaste kader. We lichten dit verder toe in dit Vademecum. 1.2 Modernisering van het secundair onderwijs Op 1 september 2019 zijn we gestart met de modernisering van het secundair onderwijs. Dit valt samen met de invoering van de nieuwe eindtermen, die werden opgesteld door het Ministerie van Onderwijs. Deze treden de komende jaren gelijdelijk aan vanaf het 1e jaar in voege. De eerste graad wil breed en observerend zijn. Leerkrachten dienen maximale kansen te benutten om leerlingen te ondersteunen én uit te dagen om zo op het einde van de graad een gericht advies te kunnen formuleren qua studiekeuze. De observatie moet dus informatie bieden over de interesses en over het abstractievermogen van de individuele leerling. 1.3 Leerplannen De leerplannen Frans van het Katholiek Onderwijs Vlaanderen zijn gebaseerd op de eindtermen die werden opgesteld door het Ministerie van Onderwijs. Ze vertalen deze eindtermen in leerplandoelstellingen, waaraan wij met onze leerlingen moeten werken. 1 Leerplan Frans derde graad kso-tso voor alle studierichtingen behalve Handel en Secretariaat-talen (D/2016/13.758/16) 3 van 16

4 In al onze leerplannen staan de vaardigheden centraal. Over alle aspecten van het leerplan wordt dieper ingegaan in punt 2.1 Leerplannen en visietekst: duiding van enkele krachtlijnen. We maken hier een onderscheid tussen de leerplannen van de modernisering (1.3.1 Nieuwe leerplannen eerste graad) en de oudere leerplannen (1.3.2 Leerplannen in voege vanaf het tweede jaar). In punt Leerplannen raadplegen vind je een overzicht Nieuwe leerplannen eerste graad Met de nieuwe eindtermen zijn er dus ook nieuwe leerplannen Frans voor de 1e graad A-stroom en B- stroom. De nieuwe leerplannen zijn uniform opgesteld en kaderen binnen het vormingsconcept van Katholiek Onderwijs Vlaanderen: Het onderwijs willen leerlingen vorming bieden op negen verschillende componenten: economie, levensbeschouwelijk, lichamelijk, maatschappelijk en historisch, natuurwetenschappelijk en technisch, talig, sociaal, wiskundig en cultureel. Kwetsbaarheid en belofte, uniciteit in verbondenheid, verbeelding, rechtvaardigheid, duurzaamheid, gastvrijheid, generositeit zijn de wegwijzers. Zij verbinden de vormingsopdracht van een school met haar 4 van 16

5 bijbels-christelijke inspiratie. Zij tonen de school, leraren en leerlingen een weg om hun pedagogische idealen te realiseren. In het leerplan Frans ligt de nadruk op de talige vorming, maar ook de culturele en de sociale vorming komen uitgebreid aan bod. De wegwijzers verbeelding, gastvrijheid en uniciteit in verbondenheid kleuren het leerplan. Hieruit zijn de krachtlijnen van het leerplan ontstaan. Voor Frans 1e graad A-stroom zijn dit: openstaan voor de veelzijdige wereld en zich verplaatsen in de ander functioneel communiceren in respectvolle interactie met anderen gepaste talige bouwstenen gebruiken van taal genieten, de beeldende kracht van taal en literatuur beleven en er creatief mee omgaan De krachtlijnen van het leerplan Engels-Frans 1e graad B-stroom zijn sterk gelijklopend: openstaan voor de veelzijdige wereld en zich verplaatsen in de ander functioneel communiceren in respectvolle interactie met anderen gepaste talige bouwstenen gebruiken van taal genieten, de beeldende kracht ervan beleven en er creatief mee omgaan Beide leerplannen omvatten de volgende rubrieken: communicatie (receptief, productief en interactief) identiteit in diversiteit literatuur taalsysteem en taalgebruik ter ondersteuning van de communicatie (B-stroom: enkel taalgebruik) Leerlingen zijn niet gelijk, maar wel gelijkwaardig. Daarom is het belangrijk om alle leerlingen in de eerste graad voldoende uit te dagen en tegelijkertijd voldoende te ondersteunen. In aanvulling op de leerplandoelen die gelden voor alle leerlingen, bevatten nagenoeg alle leerplannen mogelijkheden om te verbreden en te verdiepen. Verbreding geeft de leerling een duidelijker inzicht in zijn interesses met het oog op de keuze voor een domein en een studierichting in de tweede graad. Ze verruimen a.h.w. zijn horizon. Mogelijkheden tot verbreding zijn opgenomen bij de pedagogisch-didactische wenken. Verdiepingsdoelen geven de leerling een duidelijker inzicht in zijn abstractievermogen met het oog op de keuze voor een finaliteit in de tweede graad. Verdieping speelt zich globaal genomen af op drie assen die al dan niet in combinatie een aanduiding kunnen zijn voor de moeilijkheidsgraad van een leerplandoel: cognitief: van concreet naar abstraherend/conceptueel; inhoudelijk: van eenvoudig naar complex; autonomie: van sterk begeleid naar zelfstandig. In de leerplannen hebben we vooral cognitieve verdiepingsdoelen opgenomen als afzonderlijke leerplandoelen. In de wenken doen we suggesties voor verdieping op de as van complexiteit en autonomie. Naast het vakleerplan hebben we ook nog het funderend leerplan en het ICT-leerplan. De manier waarop de school met deze leerplannen omgaat, kan zij vrij bepalen. De leerplandoelen kunnen zowel in een vak (vb. Frans), als over meerdere vakken of in een project aangeboden worden. In de leerplannen vind je wenken over een mogelijke aanpak Leerplannen in voege vanaf het tweede jaar De leerplandoelstellingen zijn per vaardigheid telkens op een gelijkaardige manier geformuleerd. Er wordt aangegeven welke taken de leerlingen moeten kunnen uitvoeren. Deze taken staan opbouwend gegroepeerd per verwerkingsniveau. Daarnaast wordt bepaald welke strategieën en attitudes de leerlingen 5 van 16

6 moeten kunnen inzetten voor het realiseren van de taken en worden de verwachte tekstsoorten en tekstkenmerken gedefinieerd. Kennis (woordenschat en grammatica) heeft zeker nog zijn plaats, maar is steeds functioneel en staat ten dienste van de vaardigheden Leerplannen raadplegen Je vindt de leerplannen op de site van het Katholiek Onderwijs Vlaanderen: Volgende leerplannen zijn van kracht: Richting Frans 1e graad A-stroom Engels en Frans 1e graad B-stroom Frans 2e graad aso Frans 2e graad kso/tso alle studierichtingen zonder Handel en Handel-Talen Frans 2e graad tso Handel en Handel-Talen Moderne Vreemde Talen 2e graad bso Frans 3e graad aso zonder component Moderne Talen Frans 3e graad aso met component Moderne Talen Frans 3e graad kso/tso alle studierichtingen behalve Handel en Secretariaat-Talen Frans 3e graad tso Handel en Secretariaat-Talen Moderne Vreemde Talen 3e graad bso Moderne Vreemde Talen 3e leerjaar 3e graad bso Leerplannummer D/2019/13.758/005 (1e jaar) D/2010/7841/014 (2e jaar) D/2019/13.758/014 (1e jaar) D/2010/7841/018 (2e jaar) D/2012/7841/007 D/2012/7841/057 D/2012/7814/066 D/2010/7841/099 D/2014/7841/004 D/2014/7841/005 D/2016/13.758/016 D/2014/7841/009 D/2012/7841/058 D/2014/7841/018 2 Professionalisering 2.1 Leerplannen en visietekst: duiding van enkele krachtlijnen Doelgerichte communicatie In november 2007 verscheen de tekst Een visie op het onderwijs in moderne vreemde talen die de tekst van 1997 actualiseert en die als uitgangspunt dient voor alle leerplannen Moderne Vreemde Talen die sindsdien opgesteld zijn. De centrale doelstelling van het onderwijs in moderne talen is heel duidelijk: je leert een moderne vreemde taal om een instrument te verwerven waarmee je in die taal kunt communiceren. Vanaf het begin staat communicatie centraal. Een taalleerder is - quasi onmiddellijk - een taalgebruiker. In dit opzicht is er in de visietekst sprake van taaltaken. Wat is een 'taaltaak'? Een taaltaak is een realistische taak in een zo authentiek mogelijke maatschappelijke context of beroepscontext. Daarbij is sprake van een open situatie waarin de leerling zelfstandig in de doeltaal kan functioneren. 6 van 16

7 De term 'taaltaak' leidde echter tot wat verwarring en wordt daarin in de nieuwe leerplannen vervangen door 'doelgerichte communicatie'. Het opzet wordt hierdoor scherper gesteld: leerlingen leren communiceren en hebben daarbij een bepaald doel voor ogen. In functie van dit doel geven ze de communicatie passend vorm. Het begrip 'taaltaak' wordt hiermee uitgebreid naar de receptieve vaardigheden waar de vraag naar het functioneel doel ook centraal komt te staan, nl. 'Waarom lezen we deze tekst? Waarom beluisteren we dit document?" We onderscheiden drie vormen van communicatieve vaardigheden: receptie (luisteren en lezen) productie (schriftelijk en mondeling) interactie (schriftelijk en mondeling voor de A-stroom, enkel mondeling voor de B-stroom) Het uitvoeren van een communicatieve opdracht gebeurt niet zomaar. De opbouw ernaar toe is heel belangrijk. De voorafgaandelijke opdrachten en oefeningen worden dan ook specifiek gekozen in functie van de gewenste communicatie. De leerkracht heeft dus duidelijk een communicatie opdracht voor ogen en kiest de kenniscomponenten, strategieën, interculturele elementen... die hij met de leerlingen tijdens de les inoefent, in functie van die opdracht. Kennis (woordenschat, grammatica en fonetiek) vormt dus een belangrijk onderdeel van onze lessen. Ze wordt vastgezet/herhaald via reproductieoefeningen, daarna transferoefeningen en nog later communicatief-creatieve opdrachten. De context evolueert dus van gesloten naar open om uit te monden in communicatieve opdrachten. We mogen zeker niet vergeten dat kennis ten alle tijde functioneel dient te zijn en de vaardigheden dient te ondersteunen. Kennis om de kennis strookt niet met de visie van de leerplannen en de ideeën van de visietekst. De volledige visietekst kan je raadplegen bij de vakdocumenten op de site Je vindt er eveneens FAQ bij de visietekst moderne talen. link: rubriek 02. Vakdocumenten in verband met de visietekst MVT Beheersings- en verwerkingsniveau Ook hier maken we een onderscheid tussen de 'nieuwe' en de 'oude' leerplannen Nieuwe leerplannen eerste graad Voor het toekennen van een minimaal beheersingsniveau baseren de leerplannen zich op de taxonomie van Bloom zoals herzien door Anderson en Krathwohl (2001): onthouden: de leerling onthoudt het materiaal zoals het gepresenteerd is; begrijpen: de leerling voegt iets toe aan kennis (een eigen voorbeeld geven), voert een bewerking uit op kennis (een logische conclusie afleiden) of legt verbanden tussen voorkennis en nieuwe kennis (een oorzaak-gevolg-relatie gebruiken); toepassen: de leerling voert oefeningen uit of lost problemen op; analyseren: de leerling kan toepassen met inzicht, met name een geheel opsplitsen in onderdelen en bestuderen hoe onderdelen aan elkaar en aan het geheel gerelateerd zijn; evalueren: de leerling kan een oordeel geven en dat oordeel onderbouwen aan de hand van criteria en standaarden; 7 van 16

8 creëren: de leerling kan elementen samenvoegen tot een coherent geheel, elementen reorganiseren in nieuwe patronen of structuren, een alternatieve hypothese bedenken of een eigen aanpak om een taak uit te voeren. Creëren is erop gericht om nieuwe, originele producten te maken binnen de context van de eerste graad. De receptieve vaardigheden situeren zich op het niveau 'analyseren', de productieve en interactieve dienen op het niveau van 'creeëren' gerealiseerd te worden. De kenniselementen die hiervoor nodig zijn worden op het niveau 'toepassen' ingezet. Aan na te streven attitudes werd geen beheersingsniveau toegekend Leerplannen in voege vanaf het tweede jaar In de oudere leerplannen wordt te mate waarin een leerling een bepaalde opdracht moeten kunnen uitvoeren bepaald door de verwerkingsniveaus. Men onderscheidt er vier: het kopiërende, beschrijvende, structurerende en beoordelende verwerkingsniveau. Het verwerkingsniveau waarop jouw leerlingen moeten werken, wordt bepaald door de betrokken vaardigheid, de graad en de studierichting. Niet elke leerling moet tot beoordelend verwerkingsniveau komen op het einde van het secundair! Dit wordt zeer duidelijk aangegeven in de leerplannen. Op kopiërend niveau kopieert de leerling de informatie die hij krijgt. Die impliceert reeds een bepaalde luister- en/of leesvaardigheid. vb. Je m appelle Anaïs. Et toi? Antwoord van de leerling die kopieert: Je m appelle Kevin. Op beschrijvend niveau achterhaalt de leerling de informatie zoals die in de tekst gegeven en opgebouwd is. Hij brengt de informatie over zoals hij die verwerft, zonder noemenswaardige veranderingen qua inhoud, formulering of structuur. vb: een tekst navertellen Deze eigen inbreng in formulering en structurering is er dan wel op structurerend niveau. De leerling kan de aangeboden informatie herstructureren. Hij heeft een actieve inbreng op de wijze waarop hij de aangeboden infomatie verwerkt en presenteert. vb: een tekst samenvatten Op beoordelend niveau wordt er een tweede perspectief ingebracht. De leerlingen moeten een gefundeerd standpunt verwoorden en een oordeel vormen. Ze confronteren daarom informatie uit een tekst met een andere bron of de eigen voorkennis. vb: twee persartikels vergelijken op hun volledigheid Differentiatie Differentiatie is een essentieel onderdeel van het onderwijs. Het gaat erom elke leerling kansen te bieden om tot leren te komen. Sommige leerlingen zullen hierbij meer ondersteuning nodig hebben. Differentiatie kan verschillende vormen aannemen. De voornaamste vormen zijn: - in instructie: sommige leerlingen krijgen verlengde instructie, anderen gaan direct aan de slag - in ondersteuning: sommige leerlingen hebben nood aan een (uitgebreider) stappenplan, een spreek- of schrijfkader... - in leertijd: werkvormen zoals flipping the classroom of preteaching geven de leerling meer tijd voor het verwerken van de leerstof - volgens interesse. 8 van 16

9 In de leerplannen van de eerste graad worden er uitdrukkelijk differentiële doelen opgenomen. Zij zijn op cognitief niveau geformuleerd. Eén of meerdere kenmerken van de gesproken of geschreven teksten liggen in het verdiepingsdoel hoger dan in het basisdoel Activerende werkvormen en autonoom werken Het leren van een taal gebeurt best NIET in een frontale les. Een taalles is een gelegenheid bij uitstek om de leerlingen met elkaar en met de leraar te laten communiceren en op die manier te leren. In de visietekst en de leerplannen stelt men ook zeer duidelijk dat de leerling van meet af aan taalgebruiker wordt. Je geeft dus geen les over de taal maar in de taal. Het is ook de bedoeling dat de leerlingen geleidelijk zelfstandig hun leerproces in handen nemen. Je treedt op als coach en creërt een stimulerende omgeving die leerlingen juist de gelegenheid geeft om die zelfstandigheid op te nemen. Ze werken vooral individueel of in groepen. Op die manier gaan ze zich meer betrokken voelen en zal de motivatie stijgen. Deze activerende werkvormen hebben bovendien het voordeel differentiatie te vergemakkelijken. ICT kan hierin een belangrijke rol spelen SET en SETOC Specifieke eindtermen Het leerplan Frans derde graad aso in alle studierichtingen met component moderne talen (2014/005) situeert heel duidelijk de specifieke eindtermen (SET) als een uitbreiding of verdieping van de basisleerplandoelstellingen. Elke SET is immers gelinkt aan een leerplandoelstelling uit het basisleerplan. Wanneer je dus met de leerlingen rond een SET werkt, werk je automatisch aan de bovenliggende leerplandoelstelling. De verdeling van de SET over de verschillende moderne talen is niet strict bepaald. Elke SET dient wel minimaal in één van de moderne vreemde talen (Frans of Engels, en eventueel Duits) gerealiseerd te worden, maar de leerkrachten hebben de vrije keuze om te beslissen in welk vak een SET aan bod komt. Het is dus aangewezen hierover afspraken te maken binnen de vakgroep Moderne talen. Bedoeling van de SET is de basisdoelstellingen talen op een hoger beheersingsniveau te realiseren. De SET willen de talenrichtingen een duidelijker profiel geven. Dit moet in de evaluatie herkenbaar zijn Onderzoekscompetentie In de meeste scholen is het onderdeel onderzoekscompetentie van de leerplannen nu uitgewerkt. De onderzoekscompetentie maakt deel uit van de specifieke eindtermen van de moderne vreemde talen in de derde graad aso (studierichtingen met component moderne talen). Het gaat om SET nrs 16, 17 en 18. De onderzoekscompetentie is aan de polen gebonden en moet worden gerealiseerd binnen de vakken van die polen. SETOC 16, 17 en 18 werden opgenomen in de leerplannen Frans en Engels, maar dienen niet noodzakelijk in beide vakken aan bod te komen. In het leerplan Frans derde graad aso (2014/005) p.57 lezen we: Deze specifieke eindtermen dienen niet in alle moderne vreemde talen aangeboden te worden. Het volstaat immers dat ze samen minimaal één keer aan bod komen in één van de vreemde talen in de loop van de 3de graad. Overleg en afspraken binnen de vakgroep Moderne talen zijn dus zeker aangewezen. 9 van 16

10 Enkele aanbevelingen voor de evaluatie van de onderzoekscompetentie: Wij adviseren om de punten binnen het vak toe te kennen omdat aan de onderzoekscompetentie binnen het leerplan en binnen de reguliere uren gewerkt moet worden. Van de leraar wordt in het jaarplan een evenwichtige verdeling van alle leerplandoelstellingen (en dus ook van de SET waaronder de onderzoekscompetentie) verwacht. Deze evenwichtige spreiding zal dan ook waar te nemen zijn in de puntenweging bij de evaluatie: 49 eindtermen + 18 specifieke eindtermen waarvan 3 eindtermen onderzoekscompetentie. Indien het rapport de mogelijkheid biedt, kan je natuurlijk een deelrubriek aan het vak toevoegen en op die manier de leerling en de ouders extra informatie bezorgen. Je evalueert zowel het proces als het product. Zelfevaluatie, peer- en co-evaluatie worden zeker aanbevolen. Je voorziet ruimte voor reflectie en zelfevaluatie van de leerlingen. We willen hier wel waarschuwen voor al te grote belasting voor de leerlingen (en leraren): de projecten hoeven niet al te ambitieus of grootschalig te worden om goed te zijn. Kleinere, haalbare opdrachten, waarin gaandeweg aangeleerd wordt hoe je een onderzoeksvraag formuleert, hoe je gericht informatie verzamelt, ordent en bewerkt, hoe je rapporteert (powerpointpresentatie, samenhangende tekst met bronvermelding, duidelijke inhoudsopgave, voetnoten e.d.), hoe je kritisch reflecteert, verdienen de voorkeur. We wensen ook nog te onderstrepen dat het evaluatiebeleid, ook wat betreft de onderzoekscompetentie, behoort tot de autonomie van de school. Het is ons als pedagogisch begeleiders onmogelijk om hierover bindende uitspraken te doen. 2.2 Servicedocument Bij elk 'oud' leerplan hoort een servicedocument. Dit document bevat pedagogisch-didactische wenken die kunnen helpen om de leerplandoelstellingen concreet te vertalen naar lesopdrachten. Het is meestal te vinden bij de leerplannen zelf ( maar is soms opgenomen als een deel van het leerplan. In de nieuwe leerplannen zijn de leerplandoelen sober en helder geformuleerd. Waar relevant geeft een afbakening aan wat bij de realisatie van het leerplandoel aan bod moet komen of vind je een pop-up met een noodzakelijke toelichting bij een of meer aspecten van het leerplandoel. 2.3 Jaarplannen en leerlijnen Een jaarplan bevat een overzicht van de leerplandoelstellingen realistisch gespreid over het schooljaar. Een goed jaarplan helpt om de verhouding tussen kennis en vaardigheden en de verhouding tussen de vaardigheden onderling te verdelen en te bewaken. Het kan gehanteerd worden als verantwoordingsinstrument ten aanzien van de onderwijsinspectie en als bewijs van planmatig werken. Het kan ook nuttig zijn als de leraar lang afwezig is en vervangen moet worden. Een jaarplan is een werkinstrument. Je vermeldt zeker het leerplannummer, de leerplandoelstellingen en de leerinhouden. Ook de evaluatievorm en de gehanteerde werkvorm krijgen best een plaats. Aangezien onze leerplannen graadleerplannen zijn, wordt een jaarplan best in overleg met de graadcollega's opgesteld. In vele scholen werkt men ook aan leerlijnen. 10 van 16

11 Leerlijnen vind je reeds in de leerplannen. Ook in leerboekenreeksen zouden de leerlijnen moeten gerespecteerd zijn. Nochtans: de leerplannen Frans zijn open leerplannen die ons nog heel wat keuzevrijheid laten. Daarom is het best dat de vakgroep leerlijnen opstelt en onderlinge afspraken maakt. Op die manier kan je de concentrische uitwerking van de vaardigheden en bijhorende kennis bewaken. Herhalingen en leemtes worden zo vermeden. Vragen die kunnen helpen bij het uitwerken van een leerlijnen zijn: Voorzien we een continuiteit in ons lesaanbod? Is de overgang tussen de verschillende graden niet te groot? Welke groei zien we in onze werkvormen? Welke groei is er in het zelfstandig werk van de leerling? Hoe worden de tekstsoorten uitgediept?... De leerlijn kan via het jaarplan verduidelijkt worden. 2.4 Voor de nieuwe leerplannen: Llinkid Met de digitale tool LLinkid kun je de nieuwe leerplannen secundair onderwijs op maat aanpassen, de voortgang op de klasvloer volgen en bijsturen vanuit het eigen pedagogisch project. Met de leerplantool is het mogelijk om zowel op school-, als op vakgroep- of op individueel niveau een leerplan vorm te geven. Het is handig om zo een totaalbeeld te hebben van de te realiseren doelstellingen, niet enkel die uit het vakleerplan, maar ook die uit het funderend leerplan of het ICTleerplan. Het biedt ook de mogelijkheid om schooleigen doelen toe te voegen en het overzicht te bewaken. De vorderingstool laat toe dat je op een dynamische manier kunt inplannen hoe je de leerplandoelen wil realiseren. De tool kan gebruikt worden door individuele leraren, maar ook door groepen van leraren die samen één vak geven of die samen in één graad staan. Het helpt je om het leerplan te vertalen naar een jaarplan. In Llinkid is er ook een link die doorverwijst naar de oudere leerplannen. 2.5 Vakgroepwerking De leerplannen Frans zijn graadleerplannen zijn. De vakgroep dient dus duidelijke afspraken te maken om de verticale samenhang te bewaken, niet enkel over de graden heen, maar ook binnen de graad zelf. Daarnaast is overleg met de andere vakgroepen Moderne Vreemde Talen zeker een must. De leerplannen Frans en Engels behandelen immers dezelfde leerplandoelstellingen. 2.6 Ondersteunings- en nascholingsdienst De pedagogische begeleiding heeft als taak scholen te begeleiden en te ondersteunen. Op de site van Katholiek Onderwijs Vlaanderen kan je tal van ondersteunings- en nascholingsactiviteiten vinden, ook die van de pedagogische begeleiding regio Mechelen-Brussel. Het grootste gedeelte van de activiteiten zijn begeleidingsinitiatieven, georganiseerd door de pedagogische begeleiders en vaak in aansluiting bij de leerplannen. We bieden ze gratis aan of tegen kostprijs. 11 van 16

12 Daarnaast is er ook een beperkt aanbod aan nascholingsactiviteiten. Deze activiteiten worden aangestuurd door de pedagogische begeleiding, maar gegeven door externe nascholers. Dit aanbod is bijgevolg betalend. We kiezen bewust voor een beperkt, maar kwaliteitsvol nascholingsaanbod. Het aanbod is afkomstig vanuit de suggesties van de stuurgroepen, vanuit commentaren uit de doorlichtingsverslagen en vanuit vaststellingen die de pedagogisch begeleiders doen tijdens de vele schoolcontacten. Zowel de begeleidings- als nascholingsactiviteiten zijn grotendeels individugericht. Enkele bieden we ook teamgericht aan op school- of scholengemeenschapsniveau. Waar vind je het aanbod terug? Het aanbod met alle activiteiten van de regio Mechelen-Brussel vind je op - Regio Mechelen-Brussel (linkerkolom). Deze initiatieven worden ook vermeld in de maandberichten. Je kunt via je persoonlijke login inschrijven. Wanneer je voor een individugerichte activiteit inschrijft, krijg je een inschrijvingsbevestiging g d en kun je achteraf het evaluatieformulier invullen. Na het invullen kun je je aanwezigheidsattest downloaden. Via de maandelijkse mededelingen ben je op de hoogte van de geplande regionale vakvergaderingen en andere begeleidings- en nascholingsactiviteiten. Je vindt er ook steeds de inschrijvingsmodaliteiten. Een greep uit de nascholingen, studiedagen en initiatieven voor Frans: Europese dag van de talen (september) Focus Franse film (zie Congres Vreemde-Talendidactiek - Universiteit Hasselt (oktober) AVL-Nascholingen - KULeuven Nascholingen - Eekhout Academy, Kortrijk Dag van Frans - Eekhout Academy, Kortrijk (februari) Nascholingen CNO - Universiteit Antwerpen Taaldag in Antwerpen - CNO, Universiteit Antwerpen (meestal begin februari) BVLF-dag in Gent (maart)... 3 Didactisch materiaal In de leerplannen spreekt men van de minimale vereisten die voor elke moderne vreemde taalles beschikbaar zouden moeten zijn: geschikte apparatuur om beeld- en geluidsfragmenten af te spelen voor een klas of een lesgroep, het materiaal dat hoort bij de gebruikte leermiddelen, een wandbord of andere mogelijkheden tot affichering, analoge of digitale vertaalwoordenboeken, minstens één pc met toegang tot internet en beamer voor consultatie en/of dataprojectie, verplaatsbaar meubilair voor een flexibele opstelling, geregelde toegang tot de computerlokalen met internetaansluiting Ook een vaklokaal biedt heel wat voordelen. 4 Evaluatie 4.1 Leerplandoelstellingen staan centraal Net zoals bij het lesaanbod staan bij evaluatie de leerplandoelstellingen centraal. Bij een betrouwbare evaluatie wegen de vaardigheden dan ook duidelijk zwaarder door. 12 van 16

13 Evaluatie is daarbij nooit doel op zich, maar staat steeds in functie van het terugkoppelingsproces. Ze vormt dus een essentieel onderdeel van het leerproces van de leerling. Evaluatie biedt kansen op feedback zowel voor de leerling, als voor de leraar (reflecterend vermogen). In een kwaliteitsvolle evaluatie is er dus niet alleen aandacht voor het product, maar ook structurele aandacht voor het proces. 4.2 Transparantie en validiteit Een evaluatie is valide wanneer deze echt evalueert wat ze beweert te evalueren. Zo kan je de gespreksvaardigheid niet toetsen door de leerlingen een dialoog te laten uitschrijven. Inhoudsvragen stellen over een geziene tekst zonder dat de leerlingen over het brondocument beschikken, test de leesvaardigheid niet. Een vooraf ingestudeerd dictee geeft geen informatie over de schrijfvaardigheid van de leerlingen. Evaluatie moet ook transparant zijn. De leerlingen moeten op voorhand heel duidelijk weten wat er verwacht wordt en welke evaluatiecriteria en bijhorende parameters de leraar hanteert. Dit kan via evaluatieroosters die vermeld worden bij spreek-, gespreks- en schrijfopdrachten. 4.3 Integratie van kennis en vaardigheden De achterliggende visie op het taalonderwijs is die van de communicatieve opdracht (zie 2.1) waaraan alles opgehangen wordt. Het is deze opdracht die bepaalt welke woordenschat en grammatica ingeoefend wordt. Vertrekken vanuit de communicatieve opdracht maakt dus een geïntegreerde aanpak mogelijk. Als je de taalvaardigheid van de leerlingen evalueert door communicatieve opdrachten, is het moeilijk alle woordenschat en grammatica die de leerlingen ingeoefend hebben te toetsen. Dit is ook niet nodig in summatieve toetsen (examens). Dan toets je vooral of de leerlingen taalvaardig zijn en dus of ze voor een bepaalde opdracht de geleerde woordenschat en grammatica efficiënt kunnen inzetten om zo doelgericht te communiceren. 4.4 Evaluatie van de differentiële doelen In de nieuwe leerplannen worden er differentiële doelen vermeld. Deze voorzien opdrachten met hogere tekstkenmerken en bieden een extra uitdaging aan de leerlingen. In functie van je leerlingen kies je als leerkracht zelf voor wie deze extra uitdaging bedoeld is. Niet elke leerling dient dus te werken aan de differentiële doelen, laat staan deze te realiseren. Het zijn de basisdoelen die bepalen of een leerling al dan niet geslaagd is. Zijn deze bereikt, is de leerling geslaagd. Met het oog op de oriëntering naar de tweede graad toe, moeten de differentiële doelen wel geëvalueerd worden. De school kan vrij bepalen of die woordelijk of met cijfers gebeurt. Een transparante communicatie naar leerlingen en naar ouders toe is noodzakelijk. Enkel op die manier kun je als klassenraad een draagvlak creëren voor het advies over de studiekeuze naar de tweede graad. 4.5 Attitudes Voor de attitudes geldt een inspanningsverplichting en de leraar moet kunnen aantonen op welke manier hij de doelstelling nastreeft. Ze moeten ook geëvalueerd worden. 13 van 16

14 Tijdens de lessen Frans kunnen we enkel vakgebonden attitudes evalueren. Aangezien deze niet rechtstreeks waarneembaar zijn, moeten ze eerst uitgeschreven worden in concreet waarneembaar gedrag. Bv. Bereidheid kan je waarnemen wanneer de leerling zijn voorbereiding mee heeft in de klas. Attitudes worden bij voorkeur niet kwantitatief beoordeeld. Een matrix, opgebouwd uit vier niveaus van onvoldoende tot uitstekend, geeft de beoordelaar de kans om een genuanceerde keuze te maken. Meer informatie vind je in het vakdocument Evaluatie van vakattitudes op de site vikom.be. 4.6 Breed evalueren Zoals reeds vermeld in 4.1 maakt evaluatie deel uit van het onderwijsleerproces. Positieve en toekomstgerichte feedback is een essentieel onderdeel van evaluatie. Via deze feedback kunnen de leerlingen hun eigen leerproces sturen. Belangrijk is dat je de leerlingen verantwoordelijk maakt voor hun eigen leren. Om alle aspecten van het leren in kaart te brengen, evalueren we zo breed mogelijk. De evaluatie is niet enkel leraar gestuurd, maar vertrekt vanuit de leerlingen. Naast het eindproduct, is er ook aandacht voor de methode, de vooruitgang, de samenwerking... Samen met de leerlingen de evaluatiecriteria voor een taak opstellen, is bijvoorbeeld een zeer goed reflectiemoment. Alternatieve vormen van evaluatie als zelfevaluatie, peer evaluatie, co-evaluatie, portfoliowerking helpen om de evaluatie en de bijhorende feedback zo breed mogelijk te houden. Belangrijk is dus om niet enkel het product, maar ook het proces te evalueren. Op die manier breng je zoveel mogelijk aspecten in kaart en krijg je als het ware een 'holistisch' beeld van de leerlingen. 4.7 Gespreid evalueren? Vele scholen zetten de stap van een evaluatiesysteem met examens naar gespreide evaluatie. Dit sluit goed aan bij de principes van evaluatie die de visietekst vooropstelt: De doelstellingen van het leerplan staan centraal. De vaardigheden wegen zwaarder door. De 3 niveaus van taalverwerving weerspiegelen zich in toetsing en evaluatie: reproductie (kleine, gesloten oefeningen rond een woordenschatveld, een grammaticaal item), transfer (toepassing van strategieën en kennis in een licht gewijzigde situatie) en communicatief-creatieve opdrachten, die uitmonden in opdrachten die de doelgerichte communicatie centraal stellen. In grote toetsen en examens ligt de focus voornamelijk op transferopdrachten en communicatieve opdrachten Kennis en vaardigheden worden zoveel mogelijk geïntegreerd (d.w.z. je evalueert kennis in communicatieve opdrachten en bij de evaluatie van vaardigheden hou je rekening met kennis, bv. lexicale rijkdom en grammaticale correctheid). Gevolg: een strakke splitsing kennis en vaardigheden, en daaraan gekoppelde rapportering, is niet meer van toepassing. Ook observeerbare vakgebonden attitudes kan je opnemen in de evaluatie: bv. respect voor de andere cultuur, de bereidheid en durf om de taal te gebruiken en het streven naar verzorgd taalgebruik bij de productieve vaardigheden. Evaluatie is deel van het leerproces (o.a. de leraar besteedt aandacht aan het leerproces en geeft positieve feedback, de leerlingen reflecteren over het eigen taalgedrag). Ook het proces krijgt de nodige aandacht. Het bepalen van het begin- en eindniveau van de individuele leerling is heel belangrijk. Een portfolio kan hierbij een nuttig werkinstrument zijn. 14 van 16

15 Gespreid evalueren heeft voor talen het voordeel dat men de leerlingen laat aanvoelen dat men veel en vaak moet oefenen om een taal te beheersen. Eén maal studeren voor een examen is niet effectief. Bovendien kun je via gespreide evaluatie de vordering van de vaardigheden meten, of zelfs de vorderingen van de leerlingen in het algemeen. Dit kan ook de motivering van de leerlingen in de hand werken. De evaluatieresultaten worden best aangewend om het onderwijs- en leerproces bij te sturen. Deze keuze blijft evenwel behoren tot de autonomie van de school. 5 Beginnende leraren De aanvangsbegeleiding van nieuwe leraren, één van decretale kerntaken van de pedagogische begeleiding, gebeurt deels individueel deels gezamenlijk. We vertrekken vanuit een coachende rol, vanuit de basiscompetenties van de leraar SO en vanuit de ondersteuningsbehoeften van de (individuele) leraar. Dit traject (1 tot 3 jaar) wordt ingebed in de schooleigen aanvangsbegeleiding. We ondersteunen de leraren bij het PLANNEN, UITVOEREN, REFLECTEREN en BIJSTUREN in de volgende rollen: de leraar als inhoudelijk expert; de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen; de leraar als organisator; de leraar als opvoeder; de leraar als partner van de ouders. Na een persoonlijke ontmoeting in de school van de leraar, voorzien we ondersteuningsactiviteiten in functie van de noden van de leraar/leraren. Dit kan zijn: info via , persoonlijk gesprek, klasbezoek, vakvergadering, intervisie, inhoudelijke vormingssessie. Voor de nieuwe leraren uit het eerste jaar aanvangsbegeleiding voorzien we een gezamenlijke dag de woensdag voor de krokusvakantie. 6 Stuurgroep De stuurgroep Frans regio Mechelen-Brussel bestaat uit een aantal leerkrachten uit verschillende scholen. Twee maal per jaar komen we samen om de actualiteit van ons vak te bespreken. We bekijken o.a. samen welke noden de leerkrachten ervaren en welke nascholingen opportuun kunnen zij. De vergaderingen vinden plaats op een woensdagnamiddag in oktober/november en maart in Mechelen (Fr. De Merodesctraat 18), telkens van 14u tot 16u. Transport wordt vergoed. Interesse? Volg dan zeker de maandberichten of geef me gewoon een seintje (mia.vandenwaeyenbergh@katholiekonderwijs.vlaanderen). 7 Maandberichten Via de maandberichten van de pedagogische begeleiding kun je op de hoogte blijven van de actualiteit van het vak Frans. Elke maand krijg je vakgerichte info (bv. toelichting bij actuele vragen). Verder vind je er o.a. informatie over de geplande begeleidingsactiviteiten, interessante nascholingen, evenementen en recente publicaties. De maandberichten van het lopende schooljaar vind je op: 15 van 16

16 Dienst Pedagogische begeleiding alle informatie secundair onderwijs maandberichten archief. Raadpleeg zeker ook de vakdocumenten: Dienst Pedagogische begeleiding alle informatie secundair onderwijs vak- en studiegebieddocumenten Frans Deze vakdocumenten staan gegroepeerd per thema en kunnen nuttige werkinstrumenten zijn, bv. bij de keuze van een nieuw handboek of bij het opstellen van een jaarplan. Mia Vanden Waeyenbergh Pedagogisch begeleider Frans 0493 / van 16