Met het oog op de toekomst

Transcriptie

1 Enkele gedachten over de beroepsontwikkeling van de lerarenopleider 1 Mieke Lunenberg, Vrije Universiteit Amsterdam Samenvatting Lerarenopleiders zijn belangrijke spelers in het onderwijsveld. Zij bereiden leraren voor op hun werk. Zo vormen de kennis, ervaring en betrokkenheid van lerarenopleiders indirect een factor van belang voor het leren en de toekomst van kinderen. Onze kennis over het beroep van lerarenopleider is in de achterliggende decennia sterk gegroeid (Lunenberg, Dengerink, & Korthagen, 2014). We weten veel meer dan twintig jaar geleden over de verschillende rollen die lerarenopleiders hebben, over het handelen van lerarenopleiders, en over wat werkt als het gaat om de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders. De cruciale vraag is vervolgens natuurlijk in hoeverre deze kennis inmiddels gemeengoed, en vooral ook praktijk is. Inleiding Hoe staat het met de beroepsontwikkeling van lerarenopleiders? Dat is een van de vragen die ik vorig jaar aan vier internationale experts - Jean Murray uit Engeland, John Loughran uit Australië, Anastasia Samaras uit de Verenigde Staten en Kari Smith uit Noorwegen - heb gesteld. De antwoorden waren niet eenduidig positief. John Loughran benadrukt bijvoorbeeld dat veel lerarenopleiders zichzelf nog steeds zien als een leraar, die toevallig in een andere omgeving onderwijst. En Anastasia Samaras meent Verankering van dat het meer geluk dan wijsheid is als een ervaren collega een nieuweling onder de vleugels neemt en deze de gelegenheid biedt om beschikbare kennis in de praktijk is zich als onderzoekende lerarenopleider te ontwikkelen. Alle geïnterviewden vinden dat de verankering van de beschikbare kennis nog erg lokaal en kwetsbaar. in de praktijk nog erg lokaal en kwetsbaar is. Dat roept de vraag op waarom de inmiddels wel aanwezige kennis nog niet volop in de praktijk wordt benut. John Loughran stelt in reactie op die vraag: Psychologie had veel invloed in het verleden. Ook het idee dat je mensen kunt trainen tot leraar heeft het onderwijs mede vormgegeven: denk aan de kwekeling die meeliep. Al die ideeën werken nog steeds door. Maar dat is niet de manier van denken in deze moderne tijd over wat het betekent om je als professional te ontwikkelen, als een scholar in het opleiden van leraren. Wel is de professie begonnen om de controle in eigen hand te nemen. En dat is een grote en belangrijke verandering. Kortom, oude opvattingen over het opleiden van leraren, indertijd dikwijls ontleend aan andere disciplines, blijken hardnekkig. Nieuwe inzichten die ontwikkeld zijn binnen de eigen educatieve discipline blijken in de internationale praktijk nog te weinig door te dringen. 1. Dit is de enigszins geredigeerde tekst die ik heb uitgesproken op het symposium Professionele ontwikkeling van lerarenopleiders, dat ter gelegenheid van mijn afscheid van de Vrije Universiteit plaatsvond op 21 maart Met dank aan Jurriën Dengerink en Fred Korthagen voor hun opmerkingen bij de eerste versie van de tekst. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 35(3)

2 Kari Smith vat de stand van zaken als volgt samen: Als ik internationaal de status en het belang van de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders bekijk, dan denk ik dat er niet veel is. (...). Waar ik erg optimistisch over ben, zijn lokale initiatieven die stukje bij beetje internationale bekendheid krijgen. Institutionalisering van het beroep van lerarenopleider Wat in alle vier interviews naar voren komt, is dat Nederland internationaal beschouwd wordt als een van die lokale intiatieven, als een land dat een voorlopersfunctie vervult. We hebben in Nederland in de achterliggende vijftien jaar inderdaad een aantal voor het beroep lerarenopleider belangrijke stappen gezet, maar als we de balans opmaken - hoe staat de beroepsontwikkeling van lerarenopleiders in Nederland er dan feitelijk voor? Ik heb gezocht naar een geschikt kader om deze vraag nader te onderzoeken. Die zoektocht leidde me naar een sociologisch kader, namelijk institutionalisering. Becker stelde in 1968 voor om professionalisering (wording tot een professie) op te vatten als een proces van institutionalisering (wording tot een institutie). Dit idee is vervolgens verder uitgewerkt, in Nederland onder andere door Peper (1972) en Mok (1973). Dozy (2008) geeft in haar proefschrift een helder overzicht van de theorieontwikkeling in de achterliggende decennia en komt op basis daarvan tot een aantal voorwaarden voor een succesvolle institutionalisering van een beroep, die ik samenvat onder drie kopjes. Er is sprake van inhoudelijke organisatie; Er is sprake van een begrensd werkveld; Er is sprake van maatschappelijke steun. In de volgende paragrafen ga ik hier nader op in. Inhoudelijk organisatie Aan deze voorwaarde voor de institutionalisering van een beroep wordt volgens de literatuur voldaan als mensen zich groeperen rond een bepaald probleem, daar over praten, als er sprake is van leiderschap en van een referentiekader. Verloop (2001) wijst erop dat de beschikbaarheid van zo n referentiekader niet los gezien kan worden van de aanwezigheid van een body of knowledge over het beroep. Mijns inziens is deze voorwaarde in Nederland wel aanwezig. De vraag wat lerarenopleiders moeten kennen en kunnen is in het achterliggende decennium in Nederland in toenemende mate onderwerp van gesprek geworden. En we beschikken sinds 2002 over een referentiekader, de beroepsstandaard. Voor de ontwikkeling van die beroepsstandaard en het daaraan gekoppelde registratieproces vormde het proefschrift van Bob Koster (2002) de opmaat. Onderzoek naar de beginfase van het registratieproces (Koster, Dengerink, Lunenberg, & Korthagen, 2008) liet zien dat veel collega's focusten op praktijkverbetering en minder op theoretische onderbouwing van hun handelen. Enerzijds was dit vanwege tijdgebrek en anderzijds omdat het lastig bleek om de weg te vinden in de beschikbare literatuur (Koster, Dengerink, Lunenberg, & Korthagen, 2008; Lunenberg, Korthagen & Zwart, 2010). Een logische vervolgstap was dan ook het toegankelijk maken van de beschikbare kennisbasis voor lerarenopleiders. 40

3 De in 2011 geïntroduceerde Kennisbasis van Lerarenopleiders biedt lerarenopleiders hulp en fungeert als een handvat om gemakkelijker toegang te krijgen tot relevante literatuur (de body of knowledge ) (Attema-Noordewier, Dengerink, Lunenberg, & Korthagen, 2012). Sinds 2012 zijn registratieprocedure en kennisbasis gekoppeld, en wordt aan lerarenopleiders die zich willen registreren expliciet gevraagd om een theoretische onderbouwing van hun handelen (zie: knop kennisbasis ). Ik acht me bevoorrecht dat ik met verschillende petten op - deel heb mogen uitmaken van deze ontwikkelingen. Het zelf doorlopen van de procedure van registratie en herregistraties heb ik als inspirerend ervaren: het dwong me om tijd te nemen om mijn eigen werk in kaart te brengen, te analyseren en er samen met anderen op te reflecteren. En dat is leerzaam. Als collega-beoordelaar heb ik mooie en interessante gesprekken met collega s mogen voeren. Ik denk ook met veel plezier terug aan de inspirerende en productieve bijeenkomsten van de ontwikkelgroep voor de kennisbasis, en aan de inzet en het enthousiasme waarmee meer dan tachtig collega s hebben meegewerkt aan de totstandkoming ervan. Begrensd werkveld De tweede voorwaarde voor institutionalisering betreft de afgrenzing van het werkveld of domein van een beroep. Beroepsvorming is de resultante van arbeidsdeling of taakdifferentiatie, in het geval van het beroep lerarenopleider een afgrenzing tussen de leraar en de opleider van leraren. De leraar geeft Nederlands of geschiedenis; het vakgebied van de lerarenopleider is het onderwijzen van Nederlands of geschiedenis. Hij of zij onderwijst hoe je moet onderwijzen, en is daarmee ook voortdurend een voorbeeld. Hoewel er eerder al wel eens was opgemerkt dat leraar of lerarenopleider zijn om verschillende kennis, vaardigheden en attitudes vraagt (in Nederland door Coonen in 1987), is deze taakdifferentiatie sinds het begin van de jaren negentig van de vorige eeuw in een stroomversnelling gekomen. Eerst betrof het daarbij vooral lerarenopleiders die werkzaam zijn op universiteiten en hogescholen, maar in de achterliggende jaren wordt meer en meer ook de schoolopleider tot de beroepsgroep gerekend. De taakdifferentiatie tussen het beroep van leraar en het beroep van lerarenopleider lijkt inmiddels algemeen geaccepteerd te zijn, en dat beïnvloedt het institutionaliseringsproces positief. Kenmerkend voor een begrensd werkveld of domein is ook de aanwezigheid van een beroepsvereniging in het geval van onze beroepsgroep, de VELON - die beroepsprofilering stimuleert en de belangen van de beroepsbeoefenaars behartigt. Kortom, ook met deze tweede voorwaarde voor institutionalisering van het beroep van lerarenopleider lijkt het in Nederland wel goed te zitten. Maatschappelijke steun De derde voorwaarde is maatschappelijke steun. Maatschappelijke steun is, zo leert het institutionaliseringsonderzoek ons, essentieel voor de legitimering en institutionalisering van een beroep. Drie aspecten zijn bij de voorwaarde maatschappelijke steun van belang: maatschappelijke Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 35(3)

4 steun van lerarenopleidingen en scholen, maatschappelijke steun in de vorm van een centrum of instituut voor kennisontwikkeling en opleiding, en maatschappelijke steun van overheden. Maatschappelijke steun van lerarenopleidingen en van scholen Hoewel de taakdifferentiatie tussen de leraar en de lerarenopleider wel geaccepteerd lijkt te zijn, leidt dat niet automatisch tot een breed gedragen besef dat daar ook differentiatie van bekwaamheden bij hoort, en daarmee inspanningen voor de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders voor hun eigen, specifieke beroep. Dat blijkt ook uit het tot dusverre beperkte percentage geregistreerde opleiders. Binnen opleidingen en scholen is aandacht voor bijvoorbeeld opleidingsdidactiek, voor scholarship, en voor het samen met collega s de eigen praktijken kritisch analyseren nog lang geen gemeengoed. Anastasia Samaras zegt in het interview met haar: We hebben ruimte nodig om te experimenteren. Ruimte om te erkennen dat we het nog niet allemaal weten. Dat we geïnteresseerd zijn om samen met collega s onderzoek te doen naar thema s waar we meer over willen weten en daarin ondersteund willen worden. Ik zie dergelijk (zelf)onderzoek als een kans om voorop te gaan lopen, om niet alleen de lacunes in onze kennis te erkennen, maar deze ook te waarderen, om kwetsbaar te mogen zijn, omdat dergelijke veranderingen tot groei leiden. Opmerkelijk is mijns inziens dat het bewustzijn van de eigenheid van het beroep van lerarenopleider momenteel binnen scholen sneller lijkt te groeien dan binnen de opleidingen. Een mogelijk verklaring daarvoor zou de dubbelrol van scholen kunnen zijn. Scholen zijn immers in toenemende mate zowel werkgevers van (school)opleiders als ook afnemers van door opleiders opgeleide leraren. Ik meen dat het verder vergroten van de maatschappelijke steun van opleidingen en scholen voor de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders een eerste belangrijk aandachtspunt voor de komende jaren zou moeten zijn. We moeten daartoe, zoals Kari Smith ook in het interview met haar stelde, het belang van professioneel geschoolde lerarenopleiders nog vaker en luider verwoorden. Maatschappelijke steun in de vorm van een centrum of instituut voor kennisontwikkeling en opleiding Om dit aspect te kunnen bespreken, moeten we ons eerst afvragen hoe in Nederland kennisontwikkeling over het beroep van lerarenopleider en opleidingen voor lerarenopleiders er tot dusverre uit zien. Zoals ik hiervoor al heb aangegeven, zijn de beroepsstandaard en de Kennisbasis van Lerarenopleiders mooie en praktische resultaten van kennisontwikkeling, die goede aanknopingspunten bieden voor het vormgeven van de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders. En, zo laat een reviewstudie naar het beroep van lerarenopleiders, die Jurriën Dengerink, Fred Korthagen en ik hebben uitgevoerd, zien: Nederlands onderzoek heeft aanzienlijk bijgedragen aan de internationaal beschikbare academische kennis over het beroep van lerarenopleider (Lunenberg, Dengerink, & Korthagen, 2014). Ook zijn er in Nederland verscheidene opleidingsmogelijkheden voor lerarenopleiders, zoals cursussen voor schoolopleiders en intervisietrajecten gekoppeld aan de registratieprocedure. Vanuit de VU hebben we in 2011 het initiatief genomen om samen met collega s van ander 42

5 instituten een geïntegreerde opleiding voor lerarenopleiders te ontwikkelen. Belangrijke uitgangspunten waren (1) dat lerarenopleiders met verschillende achtergronden (van school tot universiteit) binnen de opleiding van en met elkaar leren, (2) dat praktijk en een stevige theoretische basis met elkaar worden verbonden, (3) dat de registratieprocedure in de opleiding ingebed is, en (4) dat lerarenopleiders kennis maken met verschillende relevante netwerken. Interessant is dat de analyse van de portfolio s van de deelnemers aan de opleiding laat zien dat deze combinatie niet alleen tot theoretische en praktische opbrengsten leidt, maar ook tot emotionele: men gaat zich meer identificeren met het beroep van lerarenopleider (Geursen, Korthagen, Koster, Lunenberg, & Dengerink, 2012). Een dergelijke identiteitsontwikkeling zagen we ook in het project Lerarenopleiders onderzoeken hun eigen praktijk, dat we in 2007 en 2008 uitvoerden. Als deelnemers en begeleiders aan het project vormden we na afloop van het project gedurende vijf jaar een community of learners, en ondersteunden we zo elkaar in onze ontwikkeling als lerarenopleider en onderzoeker (Lunenberg, Van den Bos, De Heer, Geursen, Hoekstra, Korthagen, Meindersma, Morshuis, Rentrop, Ruit, & Zwart, 2012). Veel van wat er in de achterliggende vijftien jaar is gebeurd op het gebied van kennisontwikkeling over en het opleiden van lerarenopleiders is echter afhankelijk geweest van individuen en van incidentele financiering. Maar personen komen en gaan en externe financiering is in deze tijden schaars. Om de continuïteit van kennisontwikkeling en opleiding te verzekeren is, zoals de geïnterviewden elk op eigen wijze verwoorden, compassity building/een programmatische aanpak/formalisering van onderzoek en professionele ontwikkeling noodzakelijk. John Loughran benadrukt dat als volgt: Ik denk dat het waardevol zou zijn als er een gedeelde agenda komt, waar Verdere institutionalisering is belangrijk: een Expertisecentrum voor alle lerarenopleidingen samen. mensen gezamenlijk aan werken, zodat je een momentum achter afzonderlijke onderzoeken creëert. Als je terugdenkt aan het werk van Ken Zeichner en Marilyn Cochran Smith (2005) over leraren opleiden, dat was een heldere agenda. Zij stelden dat er een focus nodig is in het onderzoek naar leraren opleiden. En goed onderzoek leidt tot goede professionele ontwikkeling. In staat zijn om te weten is waardevol, in staat zijn om te doen is belangrijk. Maar als lerarenopleider hoort alles wat je doet gebaseerd te zijn op kennis. En die epistemische basis moet publiekelijk kunnen worden verantwoord. Zo n internationale agenda is er nog niet. Het vraagt, zo menen de geïnterviewden eensgezind, om goede netwerken en om initiatief. Ook in Nederland is een programmatische aanpak onvoldoende geborgd. In 2012 is daarom door lerarenopleiders-onderzoekers van diverse universiteiten en hogescholen het Landelijk Expertisenetwerk Professionele Ontwikkeling van Lerarenopleiders opgericht, dat tot doel heeft de samenwerking en de verdere ontwikkeling van (onderzoek naar) de praktijk en professionele ontwikkeling van lerarenopleiders te bevorderen. Dit netwerk kan beschouwd worden als een eerste aanzet om gehoor te geven aan de noodzaak om de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders programmatisch vorm te geven. Verdere institutionalisering is echter noodzakelijk. Gedacht zou kunnen worden aan de oprichting van een door de gezamenlijke lerarenopleidingen gedragen Expertisecentrum: mijn tweede aandachtspunt voor de toekomst. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 35(3)

6 Maatschappelijke steun van overheden Een machtige factor bij het verwerven van maatschappelijke steun is de overheid, volgens Dozy the most important friend dan wel een verfoeide tegenstander bij de institutionalisering van een beroep. Overheden beschikken over een scala van instrumenten, economisch, communicatief en juridisch. Tot dusverre is er bij lerarenopleiders sprake geweest van beroepsvorming van binnenuit (Mok, Blees-Booy, Vrieze, 1998). Maar de belangstelling van overheden voor het beroep van lerarenopleider groeit. Jean Murray wijst in het interview met haar op de toenemende aandacht binnen Europa: Ik denk dat internationaal de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders meer constante aandacht begint te krijgen dan het sinds ik me ermee bezighoud en dat is 25 jaar heeft gekregen. In de Europese context heeft het geholpen dat de Europese Commissie het belang van lerarenopleiders in de schijnwerpers heeft gezet. De belangstelling van de Europese Commissie blijkt duidelijk uit de door de Commissie in 2013 gepubliceerde nota Supporting Teacher Educators. Toenemende Ook de Nederlandse Lerarenagenda (Ministerie Onderwijs, belangstelling van Cultuur en Wetenschappen, 2013), en het in vervolg op de de overheid vraagt om nota van de Commissie Beleidsevaluatie Lerarenopleidingen een zorgvuldige eigen (2013) - werk van de beleidsgroepen in Vlaanderen zijn voorbeelden van toenemende overheidsaandacht (Vlaams Ministe- positionering van de beroepsgroep. rie van Onderwijs en Vorming, 2014). Dit kan een goede stimulans zijn voor opleidingen en scholen om de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders op grotere schaal dan nu nog het geval is serieus te nemen. Tegelijkertijd vraagt toenemende belangstelling van een machtige overheid om zorgvuldige aandacht van de beroepsgroep voor de eigen positionering ten opzichte van die overheid. Dat lijkt me voor de komende jaren een derde belangrijk punt van aandacht voor de beroepsgroep. Conclusie Samengevat is mijn conclusie dat we trots kunnen zijn op wat er in Nederland in de afgelopen jaren is bereikt ten aanzien van inhoudelijk organisatie en de begrenzing van het werkveld. Maar als we als lerarenopleiders onze positie willen handhaven en uitbreiden, is aandacht voor met name het verwerven en verankeren van bredere maatschappelijke steun onontbeerlijk. Wat door het houden van de interviews bovendien ook duidelijk is geworden, is dat dit geen uitsluitend Nederlandse zaak is. De ontwikkeling van het beroep van lerarenopleider is een internationale aangelegenheid geworden, waarbij we over de grenzen heen moeten samenwerken om verder te komen. Laten we daarbij vooral onze Vlaamse buren niet vergeten. Ik heb de achterliggende jaren mogen zien en ervaren dat we veel delen en veel van elkaar kunnen leren. We hebben als lerarenopleiders een mooi beroep en het is de moeite waard om daar met elkaar ruchtbaarheid aan te geven en erin te investeren. Uiteindelijk komt dit immers ten goede aan kwalitatief goed onderwijs voor alle leerlingen. 44

7 Referenties Attema-Noordewier, S., Dengerink, J.J., Lunenberg, M.L. & Korthagen, F.A.J. (2012). Kennisbasis, relevantie en nut. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 33(2), Becker, H.A. (1968). Management als beroep: Kenmerken van de managersgroepering in sociologisch perspectief. Den Haag: Nijhoff. Beroepsstandaard Lerarenopleiders (2012). Zie: Commissie Beleidsevaluatie Lerarenopleidingen (2013). Beleidsevaluatie lerarenopleidingen. Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Coonen, H.W.A.M. (1987). De opleiding van Leraren basisonderwijs: Een studie van ontwikkelingen in theorie en praktijk van het opleidingsonderwijs. s-hertogenbosch: KPC. Cochran-Smith, M., & Zeichner, K. M. (2005). Studying Teacher Education: The Report of the AERA Panel on Research and Teacher Education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Dozy, M. (2008). 'Het is altijd het beroep van de toekomst geweest'. De beroepsontwikkeling van het opbouwwerk. Zutphen: Walburg Pers. Europese Commissie (2013), Supporting Teacher Educators. Brussel: EC. Geursen, J.W., Korthagen, F.A.J., Koster, B., Lunenberg, M.L. & Dengerink, J.J. (2012). Eindelijk: een Opleiding voor Lerarenopleiders.Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 33(3), 4-9. Interview met John Loughran, San Francisco, 27 april Interview met Anastasia Samaras, San Francisco, 28 april Interview met Kari Smith, San Francisco, 29 april Interview met Jean Murray, Gent, 3 juli Kennisbasis van Lerarenopleiders (2012). Zie: Knop kennisbasis. Koster, B. (2002). Lerarenopleiders onder de loep. Proefschrift Universiteit Utrecht. Koster, B., Dengerink, J.J., Korthagen, F. & Lunenberg, M.L. (2008). Teacher educators working on their own professional development: Goals, activities and outcomes of a project for the professional development of teacher educators. Teachers and Teaching, Theory and Practice, 14(5-6), Lunenberg, M., Van den Bos, P., De Heer, A., Geursen, J., Hoekstra, W., Korthagen, F., Meindersma, Y., Morshuis, J., Rentrop, J., Ruit, J., Zwart, R., (2012). Learning about Research; Acting as a Researcher. Experiences from our Self-study Community. In L.B. Erickson, J.R. Young, & S. Pinnegar (Eds.), Extending Inquiry Communities: Illuminating Teacher Education Through Self-Study, pp Provo, Utah: Brigham Young University. Lunenberg, M., Dengerink, J., & Korthagen, F. (2014). The professional teacher educator: Professional roles, behaviour and development of teacher educators. Rotterdam, Boston, Taipei: Sense Publishers. Lunenberg, M.L., Korthagen, F. & Zwart, R.C. (2010). Critical issues in supporting self-study. Teaching and Teacher Education, 26(6), Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2013). Lerarenagenda : de leraar maakt het verschil. Den Haag: OCW. Mok, A. (1973). Beroepen in actie. Bijdrage tot een beroepensociologie. Meppel: Boom. Mok, A., Blees-Booij, A. & Vrieze, G. (1998). Het proces van beroepsvorming bij leraren. Sociologische Gids, 45, Peper, B. (1972), Vorming van welzijnsbeleid. Boom: Meppel. Verloop, N. (2001). Guest editor's introduction. International Journal of Educational Research, 35(5), Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2014). Resultaten Beleidsgroepen Lerarenopleidingen. Brussel: VMOV. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 35(3)

8 46