Eindelijk: een opleiding voor lerarenopleiders

Transcriptie

1 Eindelijk: een opleiding voor lerarenopleiders In dit artikel beschrijven wij de uitgangspunten van een opleiding voor lerarenopleiders zoals wij die het afgelopen jaar hebben vormgegeven. We doen verslag van de uitvoering en evaluatie van deze opleiding en reflecteren op de bevindingen. Onze conclusie is dat we een belangrijke stap hebben gezet in de richting van een gedegen opleiding voor opleiders. Inleiding Lerarenopleiders bepalen in hoge mate de kwaliteit van leraren. Deze leraren zijn op hun beurt een cruciale factor in de kwaliteit van het basis- en voortgezet onderwijs (Liston, Borko & Whitcomb, 2008). Dit betekent dat één lerarenopleider indirect invloed kan hebben op het leren van honderden leerlingen. Maar hoe wordt de kwaliteit van de opleiders dan geborgd? We stuiten hier op een merkwaardig fenomeen. Het beroep van lerarenopleider is langzamerhand nog het enige beroep in het onderwijs waar geen formele opleiding voor bestaat (Smith, 2003). Al meer dan dertig jaar geleden pleitte Coonen (1978) voor het creëren van een opleiding voor lerarenopleiders, maar die is er in de decennia daarna in ons taalgebied eigenlijk nooit gekomen. Wel waren er in Nederland en Vlaanderen incidentele cursussen, bijvoorbeeld in coachingsvaardigheden voor opleiders, die soms intern in hogescholen verzorgd werden. De Universiteit Utrecht had lange tijd een project Opleiding voor Opleiders van waaruit een groep trainers in binnen- en buitenland cursussen verzorgde voor lerarenopleiders voor het primair en secundair onderwijs. En in de achterliggende jaren hebben daarnaast steeds meer lerarenopleidingen cursussen voor schoolopleiders georganiseerd. Verder zien we recentelijk dat hogescholen en universiteiten intern bijeenkomsten organiseren om opleiders te ondersteunen die het VELON-registratietraject doorlopen. Echter, een formele opleiding voor opleiders, gedragen door de hele beroepsgroep, is er tot dusverre niet gekomen, noch in Nederland, noch in Vlaanderen. 4 AUTEUR(S) Janneke Geursen, Fred Korthagen, Mieke Lunenberg & Jurriën Dengerink Onderwijscentrum VU, Amsterdam Bob Koster Centrum voor Onderwijs en Leren, Universiteit Utrecht Dit roept de vraag op in hoeverre er bij het beroep van lerarenopleider sprake is van een echte professie. Immers, volgens verschillende auteurs (bijv. Verloop, 2001) kunnen we alleen van een professie spreken als er een degelijke, bij het beroep behorende kennisbasis en een beroepsstandaard bestaan en als de beroepsbeoefenaars over specifieke vaardigheden beschikken. Het is de vraag of dit laatste voor het beroep van lerarenopleider geldt. Immers, veel lerarenopleiders zijn opleider geworden omdat ze een goede leraar waren of omdat ze een bepaald expertisegebied hadden (bijvoorbeeld onderwijskunde of pedagogiek). Veel mensen worden door een opleidingsinstituut benoemd, waarna ze het beroep van lerarenopleider door vallen en opstaan moeten leren, zonder dat hen een gestructureerd en onderbouwd scholingstraject aangeboden wordt. In dit opzicht heeft er nu een doorbraak plaatsgevonden. Er is in het najaar van 2011 een echte opleiding voor lerarenopleiders van start gegaan, gekoppeld aan de registratieprocedure voor lerarenopleiders van de VELON. Deze opleiding is gebaseerd op de - in samenwerking met de beroepsgroep ontwikkelde - kennisbasis van lerarenopleiders (zie Dit is ook internationaal gezien uniek. Aan deze opleiding voor lerarenopleiders doen zowel instituutsopleiders als schoolopleiders mee, wat het opleidingstraject een extra dimensie geeft. In dit artikel beschrijven we de uitgangspunten van de opleiding en de vormgeving ervan. We gaan (als voorbeeld) wat specifieker in op één van de modules uit deze opleiding en laten enkele deelnemers aan het woord over hun ervaringen. De andere modules worden kort beschreven, evenals de koppeling aan de registratieprocedure. Ten slotte blikken we vooruit naar de toekomst: wat zijn mogelijke volgende stappen in deze voor de professionalisering van het beroep van lerarenopleider zo belangrijke ontwikkeling?

2 Uitgangspunten van de opleiding In 2010 zijn we (de auteurs van dit artikel) gestart met de ontwikkeling van een opleiding voor lerarenopleiders. Wij hebben verschillende achtergronden en expertises, als trainer, lector, hoogleraar, opleider, onderzoeker. Allemaal zijn we op een of andere manier (als ontwikkelaar en/of assessor) betrokken (geweest) bij het beroepsregister en registratietraject voor lerarenopleiders en de kennisbasis van lerarenopleiders. Gezamenlijk menen we daarom een goed overzicht te hebben over wat er nodig is om een opleiding voor opleiders vorm te geven. Om te beginnen hebben we vijf uitgangspunten voor de opleiding van opleiders geformuleerd. We bespreken ze één voor één. 1 De opleiding is gericht op lerarenopleiders met verschillende achtergronden (van school tot universiteit), die met en van elkaar leren. Het opleiden van leraren is in toenemende mate een zaak van instituut en school samen. Dat impliceert dat school- en instituutsopleiders een gedeelde taakopvatting over het beroep van lerarenopleider en de daarvoor benodigde kennis en vaardigheden moeten ontwikkelen. Samen een opleiding volgen kan daaraan productief bijdragen (vergelijk Lievaart, 2011). VELON-registratieprocedure voor lerarenopleiders. Een belangrijke doelstelling van de opleiding is dan ook dat de deelnemers aan het eind ervan geregistreerd zijn als lerarenopleider. 5 In de ontwikkeling van de opleiding staat de praktische bruikbaarheid voorop. De deelnemende opleiders moeten bij wijze van spreken de volgende dag aan de slag kunnen met wat ze geleerd hebben. Van de Akker en Nieveen (2011) stellen dat in een dergelijke pragmatische benadering formatieve evaluatie een kernactiviteit is en dat ontwerp- en evaluatie-activiteiten elkaar afwisselen. Aan de verschillende onderdelen van de opleiding is daarom evaluatieonderzoek gekoppeld, waardoor we kunnen leren welke onderdelen en aanpakken werken en welke niet. Zo maakten we gebruik van de ervaringen met de eerste module bij het vormgeven van de volgende modules. Op deze manier proberen we het curriculum al werkend te optimaliseren. 2 De opleiding heeft een stevig theoretisch fundament door koppeling aan de kennisbasis van lerarenopleiders. Uiteraard willen we expliciet aandacht besteden aan de kerndomeinen van de kennisbasis (het beroep van lerarenopleider, opleidingsdidactiek, doceren en begeleiden, leren en lerenden). Daarnaast hebben we ervoor gekozen om ook het domein onderzoek een expliciete plaats toe te kennen, omdat we weten dat steeds vaker van opleiders in zowel school als instituut wordt verwacht dat ze onderzoek waarmee studenten hun opleiding afronden, kunnen begeleiden (Korthagen, Koster & Lunenberg, 2011). Bovendien laten internationale studies zien dat het voor leraren die lerarenopleider worden, vaak lastig is om bekend te raken met onderzoek (Murray & Male, 2005; Swennen, Jones & Volman, 2010). 3 De opleiding moet de deelnemers stimuleren hun professionele netwerk uit te breiden. Wij vinden dat lerarenopleider worden ook betekent: thuis raken in de wereld van lerarenopleiders, weten welke netwerken voor lerarenopleiders er zijn (Snoek, 2011) en daaruit een relevante keuze kunnen maken. 4 De VELON-registratieprocedure moet met de opleiding geïntegreerd worden. Dé manier om te onderzoeken of je je het beroep van lerarenopleider eigen hebt gemaakt en je dat ook wilt verantwoorden, is het doorlopen van de Module Opleidingsdidactiek Module Begeleiden en Coachen 10 contacturen 10 contacturen Intervisie Registratietraject 6 contacturen Figuur 1. Curriculum van de opleiding voor opleiders Opleiders met verschillende achtergronden leren van elkaar. De vormgeving van de opleiding voor opleiders De opleiding bestaat uit vier modulen (Opleidingsdidactiek, Begeleiden en Coachen, Onderzoek in de Opleiding en een Keuzemodule), het registratietraject en een slotdag. Op basis van een inventariserend onderzoek (Kools, Dengerink, Melief & Lunenberg, 2011) weten we dat lerarenopleiders een omvang van rond de 100 uur het meest geschikt vinden voor een opleiding. Zoals Figuur 1 laat zien, zijn we daarom uitgegaan van een curriculum dat 42 contacturen beslaat (14 dagdelen) met daarnaast ruimte voor het werken aan opdrach- Module Onderzoek in de Opleiding 10 contacturen Slotdag 6 contacturen TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV), 33(3)

3 ten, het registratietraject en het zelfstandig uitvoeren van de keuzemodule, die erop gericht is om het professionele netwerk van de deelnemers uit te breiden. We schatten - de praktijk zal moeten uitwijzen of dit klopt - dat de studiebelasting hiermee uitkomt op 80 uur voor de modulen + 50 uur voor het registratietraject. Deelnemende opleiders moeten de volgende dag aan de slag kunnen met wat ze geleerd hebben. In het voorjaar van 2011 hebben we, om belangstellenden voor de opleiding de gelegenheid te bieden zich te oriënteren, een masterclass Opleidingsdidactiek en Onderzoek in de Opleiding georganiseerd. Omdat we merkten dat ook reeds geregistreerde opleiders belangstelling hadden, hebben we besloten om in het cursusjaar de mogelijkheid te openen de modulen Opleidingsdidactiek en Onderzoek in de Opleiding ook afzonderlijk te volgen. Wie de hele opleiding volgt, ervaart dat er interessante verbanden tussen de modules worden gelegd. Zo krijgt in de eerste module reflectie aandacht, terwijl in de tweede module het begeleiden van reflectieprocessen centraal staat. In de derde module (Onderzoek in de Opleiding) wordt de eigen opleidingsdidactiek (het thema van module 1) als object van onderzoek gekozen. Ook wordt er een inhoudelijk verband gelegd tussen de verschillende fasen van het registratietraject en de opeenvolgende modulen. Zo wordt de visieomschrijving die de deelnemers maken bij het begin van het registratietraject ook gebruikt als start van de module Opleidingsdidactiek, vinden de peer coach gesprekken in het kader van het registratietraject plaats gelijktijdig met de module Begeleiden en Coachen, en lopen het schrijven van een ontwikkelplan voor het registratietraject en de module Onderzoek in de Opleiding parallel aan elkaar. Een concreet voorbeeld: de module Opleidingsdidactiek De eerste module gaat over opleidingsdidactiek. Ter voorbereiding (en als start van het registratietraject) lezen de deelnemers een theoretische tekst uit het domein Opleidingsdidactiek van de Kennisbasis van lerarenopleiders. In de twee cursusdagen komen de deelnemers in aanraking met drie concrete opleidingsdidactische principes: (1) aansluiten en verbinden, (2) modelleren en (3) verdiepen. 1 Aansluiten en verbinden Ten aanzien van het eerste opleidingsdidactische principe, is uitgebreid ingegaan op het werken met ervaringen van studenten, het verdiepen van die ervaringen en het verbinden van de ingebrachte ervaringen met theoretische noties over het geven van goed onderwijs. Anders gezegd: in dit onderdeel van de module ging het om de opleidingsdidactische puzzel hoe theorie en praktijk te integreren, een thema waar veel lerarenopleiders mee worstelen. Het VESIt-model (Korthagen, Melief & Tigchelaar, 2002) stond daarbij centraal. Het bestaat uit vijf fasen: Voorstructureren, Ervaringen gebruiken, Structuur aanbrengen in de ervaringen, Inzoomen en theorie (met een kleine t, dat wil zeggen praktijktheorie) toevoegen. Daarnaast is aandacht besteed aan het leren op de werkplek en de didactiek die daarbij hoort. Er werd ingegaan op verschillende soorten kennis (theorie) en er is gezamenlijk bekeken wat op welk moment van de opleiding nuttig is voor studenten. 2 Modelleren Voor dit tweede opleidingsdidactische principe, is het specifiek voor deze module ontwikkelde VELGmodel gebruikt: V: Voorbeeld zijn, dat wil zeggen teach as you preach ; E: Expliciet maken wat je doet, dus er even uit stappen en pas op de plaats maken: kijk mij eens ; L: Legitimeren waarom je doet wat je doet, onderbouwen, verantwoorden, bijv. vanuit theorie; G: Studenten vragen wat zij kunnen gebruiken van het door de opleider gegeven voorbeeld voor hun eigen praktijk, bijvoorbeeld de aanpak of de onderbouwing vanuit de theorie. Eindelijk: een opleiding voor lerarenopleiders 6 In alle modulen wordt gebruik gemaakt van theorie uit de kennisbasis van lerarenopleiders. Voor de modulen Opleidingsdidactiek en Begeleiden en Coachen vormen de kerndomeinen van de kennisbasis een belangrijk theoretisch fundament. In de module Onderzoek in de Opleiding wordt gebruik gemaakt van theorie uit het domein onderzoek uit te kennisbasis.voor de Keuzemodule kunnen de deelnemers gebruik maken van het domein context uit de kennisbasis (zie bijvoorbeeld Snoek, 2011). We beschrijven hierna de inhoud van de module Opleidingsdidactiek wat uitgebreider om de lezer een beeld te geven van de aanpak van de opleiding. Daarna schetsen we globaal de opzet van de andere onderdelen van de opleiding. Foto Expliciteren 2. en onderbouwen wat je als opleider doet. Expliciteren en onderbouwen wat je als opleider doet. Het VELG-model is gebaseerd op verschillende publicaties over modelleren, met name op Swennen, Korthagen en Lunenberg (2004). De velg is een essentieel onderdeel van de fiets en modellen is een essentieel onderdeel van de opleidingsdidactiek.

4 3 Verdiepen Voor het derde opleidingsdidactische principe, verdiepen, werd de reeds aanwezig kennis van de deelnemers op het gebied van reflecteren verdiept. Met name is aandacht besteed aan het stimuleren van kernreflectie bij (aanstaande) leraren, het ui-model en het belang van lerenden in hun kracht zetten en op basis daarvan verder laten leren (Korthagen, 2012). Aan het eind van de module Opleidingsdidactiek is het thema evalueren kort theoretisch besproken, waarbij het model van Kirkpatrick en Kirkpatrick (2006) aan de orde kwam. Daarin worden vier niveaus van evalueren onderscheiden (is de student tevreden; heeft de student iets geleerd; zet de student het geleerde om in gedrag; leidt dat gedrag tot resultaten?). De module is vervolgens geëvalueerd op de eerste twee niveaus van Kirkpatrick namelijk de mate van tevredenheid en wat is er geleerd?. Wat betreft het eerste Kirkpatrickniveau: de achttien deelnemers aan de opleiding blijken tevreden tot zeer tevreden over de module. Veelvuldig zijn de volgende positieve punten genoemd: de afwisseling in werkvormen, de afwisseling tussen theorie en praktijk, de praktische bruikbaarheid, de kwaliteit van de opleiders die de module verzorgden en de inspirerende groep van deelnemers. Een paar uitspraken van deelnemers: leerzame cursus, ik ga er veel mee doen; heb allerlei ideeën. Fijne ongedwongen sfeer. Een unieke kans om mij verder te ontwikkelen. Een waardevolle aanvulling op mijn werk als schoolopleider. Wat betreft het tweede Kirkpatrickniveau: aan het eind van de module Opleidingsdidactiek is aan de deelnemers gevraagd om in de vorm van een brief aan zichzelf kernachtig antwoord te geven op twee vragen: - Wat ik echt uit de twee dagen meeneem is.. - Wat ik echt niet wil vergeten is.. De brief is twee weken daarna naar de deelnemers gestuurd om de doorwerking van de module naar de eigen opleidingspraktijk te bevorderen. In de brieven zijn door verscheidene deelnemers als leeropbrengsten genoemd: de theoretische kennis (waar ze verder mee aan de slag willen), de in de module behandelde modellen (VESIt, VELG en Ui), het principe van mensen in hun kracht zetten / zoeken naar kernkwaliteiten en het onderscheid tussen verschillende soorten kennis. Een deelnemer geeft aan: Leerzaam dat we een werkvorm op meerdere manieren ervaren (doen, theorie toevoegen, erop reflecteren in groepen, erover lezen) én dat we de werkvorm ook moeten uitvoeren en dat we daarop weer moesten reflecteren. De overige onderdelen van de opleiding: een kort overzicht De focus van de module Begeleiden en Coachen is heel concreet: hoe ondersteun je studenten optimaal bij het reflecteren over en leren van praktijkervaringen? Wat opvalt is dat de deelnemers in de (opnieuw bijzonder positieve) evaluatie de docenten van de module onder andere beoordelen op hún opleidingsdidactische bekwaamheden. Zij gaven aan dat de opleiders een goed voorbeeld waren (het principe van modelleren) en theorie en praktijk goed lieten samengaan. In de module Onderzoek in de Opleiding bespreken we aan de hand van teksten uit het domein Onderzoek van de Kennisbasis de verschillende typen onderzoek die kunnen worden onderscheiden. Vervolgens voeren de deelnemers stapsgewijs een mini-onderzoek uit, met als thema Opleidingsdidactiek. De deelnemers hebben immers inmiddels enig inzicht in het theoretische debat over dit thema en kunnen daarvan gebruik maken bij het ontwikkelen van hun instrumenten. Een schoolopleider onderzoekt bijvoorbeeld of de studenten haar begeleiding als voldoende ervaren door een enquête af te nemen. En drie instituutsopleiders interviewen elkaars studenten om erachter te komen of in de colleges vakdidactiek voldoende wordt aangesloten bij de ervaringen van studenten. Op basis van het zelf ervaren van de verschillende fasen van onderzoek doen wordt ingegaan op de vraag wat deze ervaring betekent voor het begeleiden van studenten bij het doen van onderzoek. Op de vraag wat de deelnemers mee naar huis namen, gaven ze bijvoorbeeld aan: inzicht in de mogelijkheden die kwalitatief onderzoek biedt, het belang van het formuleren van een specifieke en heldere onderzoeksvraag, en de door de deelnemers gezamenlijk geformuleerde tips voor het begeleiden van onderzoek door studenten. De professionalisering van lerarenopleiders hangt nauw samen met het beschikken over een theoretisch fundament voor het beroep. In de Keuzemodule zoeken de deelnemers contact met een expert of een expertisecentrum om een voor hen nieuw netwerk te exploreren. Deze module voeren de deelnemers individueel of in kleine groepjes uit. Na het vaststellen van het thema suggereren begeleiders waar nodig met welke experts contact opgenomen kan worden. Ook wordt vastgelegd welke activiteit het meest geschikt is om de door deelnemers gestelde doelen te verwezenlijken. Zo leggen diverse schoolopleiders die meer willen weten over werkplekleren vragen voor aan een collega en kiest een andere opleider ervoor een professionaliseringsbijeenkomst voor Opleiders van studenten Moderne Vreemde Talen bij te wonen. Tijdens de slotdag van de opleiding worden de resultaten van de keuzemodule aan elkaar gepresenteerd. Het programmaonderdeel Intervisie Registratietraject loopt parallel aan de vier modulen, wat een inhoudelijke integratie bevordert. Tijdens de intervisiebijeenkomsten werken de deelnemers in viertallen en ondersteunen elkaar bij het werken aan hun portfolio's. In het eerste semester beschrijven de deelnemers TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV), 33(3)

5 hun visie op opleiden en scoren hun eigen bekwaamheden (waaronder opleidingsdidactische bekwaamheden) terwijl ze de module Opleidingsdidactiek volgen, en ze voeren peercoach-gesprekken met elkaar terwijl ze de module Begeleiden en Coachen volgen. In het tweede semester staat het schrijven van het ontwikkelingsplan centraal, waarbij - zo bemerken we - de module Onderzoek in de Opleiding en de Keuzemodule een bron van inspiratie vormen. De feestelijke slotdag stond in het teken van de presentatie van de keuzemodule, en een gezamenlijke reflectie op en evaluatie van het gehele opleidingstraject. Tot slot ontvingen alle deelnemers een certificaat van deelname en reikten Velon beoordelaars registratiecertificaten uit. de praktijk, met ervaringen van ons, en dan komt de verbinding naar de theorie toe. Een beroep kunnen doen op de kennisbasis van lerarenopleiders blijkt in dit opzicht veel op te leveren. Uitgangspunt 3 (uitbreiding van het professionele netwerk) is niet voor iedereen even goed uit de verf gekomen. Deelnemers geven weliswaar aan dat zij door het gezamenlijk doorlopen van het opleidingstraject hun netwerk hebben uitgebreid, maar van toegang tot de bredere wereld van lerarenopleiders is in veel gevallen nog niet echt sprake. Misschien is dat ook wel teveel gevraagd binnen het korte tijdsbestek? We onderzoeken in elk geval of we de keuzemodule, die expliciet gericht was op het leggen van contacten met experts, beter kunnen plannen en aansturen, waardoor we planningsproblemen en tijdgebrek bij deelnemers kunnen voorkomen. Uitgangspunt 4, de integratie van het registratietraject met de opleiding lijkt te werken. Door deelnemers wordt de opbrengst van een module en het registratietraject soms in een adem genoemd: Eindelijk: een opleiding voor lerarenopleiders 8 Badge Geregistreerd lerarenopleider. Reflectie In dit artikel hebben we werk-in-uitvoering gepresenteerd. We doen dat, omdat we het formaliseren van een Opleiding voor Opleiders als urgent ervaren. Eén van de deelnemers zegt daarover: Er is eigenlijk geen opleiding voor lerarenopleiders. Ik heb wel eens een cursus gedaan, maar dat is het dan ook wel. Dus ik ben hier heel blij mee. De uitgangspunten die we voor de opleiding hebben geformuleerd lijken aan te slaan. In de evaluatie van de module Opleidingsdidactiek merkt een van de instituutsopleiders bijvoorbeeld op over de gezamenlijk deelname van instituuts- en schoolopleiders (uitgangspunt 1): Wat ik merk is dat het fantastisch is dat je hier als instituutsopleiders en schoolopleiders met elkaar in contact bent en gesprek gaat. En dat je ook merkt wat schoolopleiders ingewikkeld vinden in de samenwerking met het instituut. Dat maakt voor mij zoveel dingen duidelijk. Dat is sowieso al winst. Ook het werken aan een stevige theoretische basis van de lerarenopleiders (uitgangspunt 2) wordt gewaardeerd. De deelnemers zeggen daarover bijvoorbeeld: Ik krijg veel handvatten mee om mijn werk als schoolopleider vorm te geven. ( ) wat ik heel sterk vind is de relatie tussen praktijk en theorie. Vaak begint het met De modellen die ik krijg aangereikt, daarvan popel ik aan het eind van de dag om ze toe te passen. Ik zou nog wel veel meer van deze modulen willen volgen omdat ik me ook na mijn registratie als lerarenopleider wil blijven ontwikkelen. Uitgangspunt voor het ontwikkelen van het curriculum voor deze opleiding was dat ontwerp- en evaluatie-activiteiten elkaar afwisselen. Formatieve evaluatie is een integraal onderdeel van de opleiding. Het idee om opleidingsdidactiek als centraal thema voor de module Onderzoek in de Opleiding te kiezen is bijvoorbeeld ontstaan toen we de evaluaties van de module Opleidingsdidactiek bekeken, en als ontwikkelgroep bouwen we op basis van onze ervaringen en de evaluaties geleidelijk aan de precieze inhoudelijke invulling van de Slotdag. Nederland en Vlaanderen lijken voorop te lopen in het serieus nemen van de professionalisering van lerarenopleiders! Samenvattend kunnen we zeggen dat dusverre het opleidingstraject bijzonder positief verloopt, maar er zijn zeker ook nog open einden en verbeterpunten. Zo kunnen we in deze fase van uitvoering nog geen evaluatieve uitspraken doen over de Keuzemodule. Of het uitgangspunt uitbreiden van het netwerk als opleider werkt, weten we ook nog niet goed. Ook binnen de modulen zien we verbeterpunten: we zouden nog beter rekening kunnen houden met de verschillende contexten waarin de deelnemers werken en het verschil in kennis en ervaring. Het werken met drie verschillende niveaus (opleider, docent, leerling), dat inherent is aan het werk van lerarenopleiders, kan op sommige momenten nog preciezer

6 aandacht krijgen. Het thema werkplekleren bleef wat hangen op het niveau van studies daarnaar en verdient een concretere uitwerking, zo gaven deelnemers aan. Ook kunnen we nog helderder zijn over het spoorboekje van de opleiding en vooraf meer informatie verstrekken over de inhoud van de opeenvolgende modules. Tot slot: het lijkt ons interessant om te onderzoeken of de opleiding bijdraagt aan een theoretische onderbouwing van de portfolio s voor het registratietraject. Eerder onderzoek naar de portfolio s heeft namelijk laten zien dat die theoretische onderbouwing vaak een zwak punt is (Dengerink c.s., 2007). Eigenlijk is deze toetssteen the proof of the pudding, want de professionalisering van lerarenopleiders hangt nauw samen met het beschikken over een theoretisch fundament voor het beroep. Slaagt de opleiding er echt in om zowel praktisch bruikbaar te zijn als de theoretische bagage van opleiders te versterken? Dit vraagt om nader onderzoek en met zulk onderzoek zijn we ook gestart. Intussen hebben zowel de opleiders in dit opleidingstraject als de deelnemers het opwindende gevoel met iets bijzonders bezig te zijn. Zoals in de inleiding werd aangegeven, is de slag die hiermee gemaakt is, internationaal gezien opvallend. Dat gold ook al voor de ontwikkeling van de Nederlandse beroepsstandaard en de kennisbasis van lerarenopleiders, en voor de ontwikkeling van het Vlaamse beroepsprofiel. Nederland en Vlaanderen lijken voorop te lopen in het serieus nemen van de professionalisering van lerarenopleiders! LITERATUUR Coonen, H.W.A.M. (1978). Een opleiding voor opleiders van onderwijsgevenden, een hiaat in het streven naar professionalisering van de leraar. Pedagogische Studiën, 55, Dengerink, J., Koster, B., Lunenberg, M., & Korthagen, F. (2007). Lerarenopleiders maken werk van hun professionele ontwikkeling. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 28(1), Kirkpatrick, D.L., & Kirkpatrick, J.D. (2006). Evaluating Training Programs: The Four Levels (3rd edition).san Francisco: Berrett-Koehler Publishers. Kools, Q., Dengerink, J., Melief, K., & Lunenberg, M. (2011). Professional development activities of teacher educators. ATEE-conference, Riga. Korthagen, F., (2012). Over opleiden en reflecteren: ongemakkelijke waarheden en wenkende perspectieven. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 33(1), Korthagen, F., Melief, K., & Tigchelaar, A. (2002). De didactiek van praktijkrelevant opleiden (EPS-reeks, nr. 12), Utrecht: EPS. Te downloaden van Korthagen, F., Koster, B., & Lunenberg, M. (2011). Als lerarenopleider onderzoek doen en begeleiden: (hoe) moet dat nou? VELON-congres, Noordwijkerhout. Lievaart, A. (2011). Waarin onderscheiden lerarenopleiders in instituten en opleiders in scholen zich? Kennisbasis van lerarenopleiders. Zie typenvraag3.pdf Liston, D., Borko, H., & Whitcomb, J. (2008).The Teacher Educator's Role in Enhancing Teacher Quality. Journal of Teacher Education, 59, Murray, J., & Male, T. (2005). Becoming a teacher: Evidence from the field. Teaching and Teacher Education, 21 (2), Smith, K. (2003). So, what about the professional development of teacher educators. European Journal of Teacher Education, 26 (2), Snoek, M. (2011). Waaruit bestaat het inhoudelijke netwerk rondom de lerarenopleidingen? Kennisbasis van lerarenopleiders. Zie documents/dekennis.pdf. Swennen, A., Korthagen, F., & Lunenberg M. (2004). Congruent opleiden door lerarenopleiders. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 25(2), Swennen, A., Jones, K., & Volman, M. (2010). Teacher educators: Their identities, sub-identities and implications for professional development. Journal for Professional Development in Education, 36(1&2), Van de Akker, J., & Nieveen, N. (2011). Hoe maak je een goed curriculum? Kennisbasis van lerarenopleiders. Zie theoriecurriculumvraag2.pdf Verloop, N. (2001). Guest editors introduction. International Journal of Educational Research, 35(5), TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV), 33(3)