Relevantie en nut van de kennisbasis van lerarenopleiders

Transcriptie

1 Relevantie en nut van de kennisbasis van lerarenopleiders Reacties van 165 lerarenopleiders uit Nederland, Australië en Noord-Amerika Tijdgebrek, lastige toegankelijkheid en de grote hoeveelheid beschikbare literatuur maken het voor lerarenopleiders vaak lastig om hun werk theoretisch te onderbouwen. De kennisbasis van lerarenopleiders ( die op een geordende wijze toegang biedt tot voor lerarenopleiders relevante en inspirerende kennis kan hopelijk behulpzaam zijn bij het oplossen van dit probleem. In dit artikel beschrijven we het flankerend, internationale onderzoek dat we gedurende de ontwikkelperiode van de kennisbasis voor lerarenopleiders ( ) onder 165 lerarenopleiders hebben uitgevoerd. Het onderzoek toont aan dat lerarenopleiders alle tien domeinen van de kennisbasis relevant en nuttig vinden: weggezakte kennis wordt geactiveerd, bestaande kennis verdiept en nieuwe kennis verworven. We concluderen dat de kennisbasis van lerarenopleiders een bijdrage kan leveren aan de verdere ontwikkeling van de professie en de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders. Inleiding Lerarenopleiders spelen een belangrijke rol bij het in stand houden en verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs: ze leiden studenten op tot gekwalificeerde leraren en ondersteunen zittende leraren bij hun verdere professionele ontwikkeling. De professie en professionele ontwikkeling van lerarenopleiders zelf krijgen echter pas de afgelopen twintig jaar meer aandacht, zowel in de praktijk als in (internationaal) onderzoek 1. De ontwikkeling van een beroep naar een professie biedt de samenleving garanties dat de kwaliteit van de beroepsbeoefenaars op orde is (en dat werkt door in de opleidingen) en geeft de beroepsgroep maatschappelijk status en daarmee invloed. Met een beroepsvereniging, een beroepsstandaard en een beroepsregister is Nederland een belangrijke speler op dit internationale veld. Wil een beroep een professie worden, dan moet aan een aantal criteria worden voldaan. Verloop (2001) noemt er in navolging van Hoyle (1995) en Hoyle en John (1995) zeven: 1 een professie heeft een cruciale sociale functie; 2 een professie vraagt om een hoge mate van vaardigheden; 3 een professie is gebaseerd op een gestructureerde kennisbasis; 4 de toegang tot de professie vraagt om langdurig hoger onderwijs; 5 de professie geeft prioriteit aan de belangen van de cliënt; 6 de professionals hebben een zekere mate van vrijheid om eigen afwegingen te maken over wat een passende praktijk is; 7 de professie staat in hoog aanzien en heeft een daarbij passende beloningsstructuur. Passen we deze criteria toe op lerarenopleiders, dan blijkt dat in westerse landen veelal wordt voldaan aan de criteria 1, 5 en 6. Bij de overige criteria zijn echter kanttekeningen te maken: met het ontwikkelen van een kennisbasis is alleen in Nederland zeer recentelijk begonnen, de vaardigheden waarover lerarenopleiders moeten beschikken zijn nog niet uitgekristalliseerd, er bestaan nauwelijks opleidingen voor opleiders en het aanzien van het beroep verdient verbetering. 4 AUTEUR(S) Saskia Attema-Noordewier, Mieke Lunenberg, Jurriën Dengerink en Fred Korthagen Onderwijscentrum VU, Amsterdam Van een echte professie is op dit moment dus nog geen sprake, maar de toenemende aandacht voor de professie en de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders maakt, ook in Nederland, duidelijk waar lacunes liggen en wat de uitdagingen voor de toekomst zijn. Het onderzoek van Dengerink, Koster, Korthagen en Lunenberg (2007) naar het registratieproces liet bijvoorbeeld zien dat veel deelnemende lerarenopleiders focussen op praktijkverbetering zonder zich al te zeer te verdiepen in de theoretische onderbouwing van hun activiteiten. Onderzoek van Lunenberg, Korthagen en Zwart (2010) wijst in de richting van enerzijds tijdgebrek en anderzijds de hoeveelheid beschikbare literatuur waarin het lastig kan zijn de weg te vinden, als mogelijke oorzaken van het gemis aan theoretische onderbouwing. Met andere woorden: lerarenopleiders lijken er weinig aan toe te komen om in hun dagelijkse onderwijspraktijk praktijk en theorie te koppelen, terwijl ze dat wel willen leren aan en verwachten van hun studenten, de toekomstige leraren.

2 Presentatie Kennisbasis van Lerarenopleiders op het VELON-congres Het ontwikkelen van een kennisbasis van lerarenopleiders die op een geordende wijze toegang biedt tot voor lerarenopleiders relevante en inspirerende kennis (criterium 3 voor een professie), was dan ook een logische volgende stap. In de achterliggende twee jaar hebben we in dit tijdschrift verslag gedaan van het ontwikkelproces van deze kennisbasis (Lunenberg & Dengerink, 2010, 2011). Daarbij hebben we uitgebreid aandacht besteed aan een verantwoording van onze opvattingen van een kennisbasis, waarvoor het werk van Shulman en Shulman (2004) het uitgangspunt vormde. Bij de uitwerking van de kennisbasis hebben we ons onder andere gebaseerd op literatuuronderzoek waaruit bleek dat opleidingsdidactische kennis en bekendheid met onderzoek belangrijke aspecten van de kennisbasis van lerarenopleiders moeten zijn (Loughran, 2006; Murray & Male, 2005; Swennen, Jones, & Volman, 2010). Maar even belangrijk vonden we de betrokkenheid van zoveel mogelijk lerarenopleiders als expert, ontwikkelaar, auteur, deelnemer aan een klankbordbijeenkomst of als participant in het flankerend onderzoek. Uiteindelijk hebben zo n 260 lerarenopleiders in binnen- en buitenland op een of Specialisatiedomeinen 5. Vakdidaktieken 6. Opleidingstypen Kerndomeinen 1. Beroep Lerarenopleider 2. Opleidingsdidactiek 3. Leren en lerenden 4. Doceren en begeleiden Verbredingsdomeinen 7. Context 8. Organisatie 9. Curriculum en assessment 10. Onderzoek Figuur 1. De tien domeinen van de kennisbasis van lerarenopleiders. andere manier een bijdrage geleverd aan de ontwikkeling van de kennisbasis van lerarenopleiders. 2 De lancering van de kennisbasis vond, in aanwezigheid van de staatssecretaris, plaats tijdens het VELON-congres Inhoud van de kennisbasis De inhoud van de kennisbasis wordt gevormd door tien domeinen: van figuur 1. Deze kerndomeinen omvatten de kennis die iedere lerarenopleider moet hebben: over het beroep van lerarenopleider en het primaire proces van het opleiden van leraren. De specialisatiedomeinen omvatten kennis die verbonden is aan een specifiek vak (Nederlands, geschiedenis, biologie, etc.) of opleidingstype (bijvoorbeeld pabo of vo, instituut of school). De verbredingsdomeinen bieden kennis over onderwerpen die het primaire proces overstijgen (zoals over de beleidscontext en de organisatie van de school of het instituut waar de opleider werkzaam is) en helpen lerarenopleiders die zich verder in deze onderwerpen willen verdiepen. Kennis van specialisatiedomeinen en verbredingsdomeinen hoeft niet elke individuele lerarenopleider te hebben, maar zou wel in elk opleidingsteam aanwezig moeten zijn. Voor elk van de tien domeinen zijn drie tot vijf leidende vragen ontwikkeld, die vervolgens elk vanuit verschillende perspectieven zijn beantwoord: theorie, praktijk, reflectie en verder lezen (zie verder Onderzoeksopzet In het vervolg van dit artikel beschrijven we het flankerend onderzoek dat we gedurende de ontwikkelperiode hebben uitgevoerd. Het doel van de studie was om de relevantie (is de geboden kennis van betekenis voor je werk?) en het nut (is de geboden kennis bruikbaar in je TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV), 33(2)

3 Relevantie en nut van de kennisbasis van lerarenopleiders 6 werk?) van de kennisbasis in kaart te brengen. De volgende onderzoeksvragen stonden centraal: - In welke mate vinden lerarenopleiders de tien domeinen van de kennisbasis relevant voor het uitoefenen van hun beroep? - In welke mate vinden lerarenopleiders de theoretische inhoud van de vier kerndomeinen nuttig voor het uitoefenen van hun beroep? - In welke mate levert de theoretische inhoud van de vier kerndomeinen lerarenopleiders nieuwe kennis op? Vragenlijst Om deze vragen te beantwoorden, is een vragenlijst ontwikkeld die uit de volgende delen bestond: 1 Een korte introductie over de ontwikkeling van de kennisbasis en aanwijzingen voor het invullen van de vragen. 2 Enkele basisvragen over de werkplek, het aantal jaren ervaring van de respondent, enz. 3 Een tabel waarop de relevantie van de domeinen kon worden gescoord op een 10-puntsschaal (1= niet relevant; 10=uitermate relevant). Om een beeld van de inhoud van elk domein te krijgen waren de leidende vragen van elk domein vermeld in de tabel. 4 Een open vraag om in vijf minuten associaties bij een specifiek kerndomein op te schrijven. De vier kerndomeinen kwamen hierbij elk even vaak aan bod. 5 De opdracht om een theoretische tekst behorende bij het specifieke kerndomein uit deel 4 te lezen en enkele vragen over het nut daarvan te scoren op een 4-puntsschaal (1= niet nuttig of geen toegevoegde nieuwe kennis; 4 is uitermate nuttig of toevoeging geheel nieuwe kennis).de domeinen Beroep lerarenopleider en Opleidingsdidactiek omvatten elk vier theoretische teksten; de domeinen Leren en lerenden en Doceren en begeleiden elk vijf. Elke theoretische tekst is door minimaal 5 lerarenopleiders gelezen. 6 Enkele slotvragen naar onder andere eventuele ontbrekende thema s en het verwachte toekomstige gebruik van de kennisbasis. In Nederland is de vragenlijst ingevuld tijdens de VELON-werkgroependag 2010 en tijdens workshops op bijvoorbeeld lerarenopleidingen; in Australië en Noord-Amerika (deelnemers uit de USA en Canada) tijdens workshops over de kennisbasis. De workshops boden tevens de gelegenheid tot discussie, wat ons extra inzichten heeft opgeleverd. Buiten Nederland is deel 4 en 5 van de vragenlijst beperkt tot het eerste kerndomein, omdat alleen daarvan de teksten in het Engels zijn vertaald. Respondenten Ruim 180 lerarenopleiders hebben de vragenlijst ingevuld. Om verschillende redenen waren niet alle ingevulde vragenlijsten bruikbaar en hebben we uiteindelijk de gegevens van 165 respondenten gebruikt: Voor Nederland zijn de gegevens van 125 lerarenopleiders benut: 65 instituutsopleiders, 49 schoolopleiders, 4 lerarenopleiders die zowel op een instituut als op een school werken, en 7 die (tevens) een coördinerende functie hebben. Van de 125 opleiders werken er 47 op een opleiding voor het basisonderwijs, 71 op een opleiding voor het voortgezet onderwijs, 4 op beide typen opleidingen en 3 elders (bijvoorbeeld als freelance opleider). De 54 mannelijke en 71 vrouwelijke respondenten variëren in leeftijd van 26 tot 64 (gemiddeld 47) en in ervaring van 0 tot 35 jaar (gemiddeld 8.6). 102 respondenten waren lid van VELON of VELOV en 51 waren geregistreerd als lerarenopleider. Voor zowel Australië als Noord-Amerika zijn de gegevens van 20 lerarenopleiders meegenomen in het onderzoek. Zij werken allen op universiteiten die zowel voor het basisonderwijs als voor het voortgezet onderwijs opleiden. In Australië betreft het 8 mannen en 12 vrouwen in leeftijd variërend van 33 tot 61 jaar (gemiddeld 51) en in ervaring van 4 tot 34 jaar (gemiddeld 15.6 jaar). De 7 mannelijke en 13 vrouwelijke lerarenopleiders uit Noord-Amerika variëren in leeftijd tussen de 30 en 64 (gemiddeld 48) en hebben 0 tot 30 jaar ervaring (gemiddeld 13.6). Analyse De data van de delen 2, 3, 5 en 6 van de vragenlijst zijn met behulp van SPSS geanalyseerd. Voor deel 4 hebben we, vanwege de taal, alleen de Nederlandse data geanalyseerd door de frequentie van woorden te bepalen en woordwolken te maken met behulp van Wordle. In de woordwolken worden woorden groter afgebeeld naarmate ze frequenter voorkomen. Per kerndomein hebben we dit gedaan voor zowel het totaal van associaties van de respondenten als voor de bij het kerndomein behorende theoretische tekst. Algemene Nederlandse woorden (de, een), persoonsnamen en het titelwoord van het domein zijn buiten beschouwing gelaten. Lerarenopleiders in Nederland, Australië en Noord-Amerika vinden alle tien domeinen van de kennisbasis van lerarenopleiders relevant. Resultaten Relevantie van de kennisbasis Zoals tabel 1 laat zien, vinden lerarenopleiders in Nederland, Australië en Noord-Amerika alle tien domeinen van de kennisbasis van lerarenopleiders relevant. De kerndomeinen Opleidingsdidactiek, Leren en lerenden, en Doceren en begeleiden scoren in alle drie landen het hoogst. Opvallend genoeg is dat niet het geval voor het kerndomein Beroep lerarenopleider. Een moge-

4 Domeinen Nederland (N= 125) Australië (N=20) Noord-Amerika (N=20) Gem. SD Gem. SD Gem. SD 1. Beroep lerarenopleider Opleidingsdidactiek Leren en lerenden , Doceren en begeleiden Vakdidactieken Opleidingstypen Context Organisatie Curriculum- en assessmentontwikkeling Onderzoek Totaal gemiddelde Tabel 1: Relevantie van de inhoud van de tien domeinen op een 10-puntsschaal (1= niet relevant; 10=uitermate relevant). Domeinen Nederland (N= 49) Australië (N=65) Gem. SD Gem. SD Beroep lerarenopleider Organisatie P Tabel 2: Significante verschillen tussen schoolopleiders en instituutsopleiders ten aanzien van de relevantie van de inhoud van de domeinen Beroep lerarenopleider en Organisatie (op een 10-puntsschaal).Lerarenopleiders die zowel op school als instituut werken en lerarenopleiders die een coördinerende functie hebben zijn buiten beschouwing gelaten. lijke verklaring daarvoor zou kunnen zijn dat dit domein niet gericht is op het primaire proces van opleiden, maar op de karakteristieken van het beroep. De in vergelijking met andere domeinen relatief hogere standaarddeviatie wijst erop dat de meningen over de relevantie van dit domein enigszins uiteen lopen. Een andere verklaring - we komen daar hieronder nog op terug - is dat de in dit domein gepresenteerde kennis bij veel instituutsopleiders reeds bekend is. Minder verrassend is dat de drie domeinen die beleid en organisatie betreffen (Opleidingstypen, Context, Organisatie) relevant worden geacht, maar in alle drie landen minder hoog worden gescoord dan de overige domeinen. Ook hier zien we weer wat meer uiteenlopende meningen (een iets hogere standaarddeviatie). Het laat zien dat voor lerarenopleiders het proces van daadwerkelijk opleiden voorop staat. Ten slotte is het verschil in score tussen Nederland enerzijds en Australië en Noord-Amerika anderzijds op het domein Onderzoek opvallend. De verklaring daarvoor ligt echter voor de hand: in Nederland hebben de meeste lerarenopleiders, anders dan in de meeste andere landen, geen onderzoekstaak. Voor Nederland hebben we de gegevens nader geanalyseerd. Het bleek dat er geen significante verschillen in score zijn tussen vrouwen en mannen, tussen VELON-leden en niet VELON-leden, tussen geregistreerde opleiders en niet-geregistreerde opleiders, tussen lerarenopleiders voor het basisonderwijs en lerarenopleiders voor het voortgezet onderwijs, of tussen respondenten met of zonder coördinerende taken. Voor de domeinen Beroep Lerarenopleider en Organisatie scoorden schoolopleiders echter significant hoger dan instituutsopleiders (zie tabel 2). Een mogelijke verklaring voor de hogere score van schoolopleiders op het domein Beroep Lerarenopleider kan zijn dat voor schoolopleiders de rol als lerarenopleider dikwijls nog relatief nieuw is en dat zij zoeken naar wat het betekent om lerarenopleider te zijn en wat het verschil is tussen leraar en lerarenopleider zijn. Ook voor scholen is het relatief nieuw om lerarenopleiders binnen de eigen organisatie te hebben en is het vaak nog zoeken naar hun precieze rollen, taken en verantwoordelijkheden. Dat verklaart mogelijk waarom schoolopleiders op het domein Organisatie hoger scoren dan instituutsopleiders. Toegevoegde waarde van de kennisbasis Voor het onderzoek naar het nut van en de toevoeging van nieuwe kennis door de kennisbasis van lerarenopleiders hebben we ons geconcentreerd op de theoretische teksten van de vier kerndomeinen (Beroep Lerarenopleider, Opleidingsdidactiek, Doceren en begeleiden, Leren en lerenden). Om te beginnen hebben we de uitkomsten voor Nederland geanalyseerd. Daarbij bleken er geen significante verschillen in uitkomsten te zijn tussen de vier kerndomeinen (Beroep lerarenopleider, Opleidingsdidactiek, Leren en lerenden, Doceren en begeleiden). TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV), 33(2)

5 Domeinen Nederland (N= 125) Gem. SD Vind je deze tekst nuttig voor je werk als lerarenopleider? In welke mate voegt deze tekst iets toe aan je bestaande kennis? Vind je de toegevoegde kennis nuttig voor je werk als lerarenopleider? Verwacht je de kennisbasis te gaan gebruiken? Totaal gemiddelde Tabel 3: Nut van en toegevoegde nieuwe kennis door de theoretische teksten van de vier kerndomeinen op een 4-puntsschaal (1= niet nuttig/geen toegevoegde nieuwe kennis; 4 is uitermate nuttig/toevoeging geheel nieuwe kennis). Domeinen Nederland (N= 23) Australië (N=20) Noord-Amerika (N=20) Gem. SD Gem. SD Gem. SD Vind je deze tekst nuttig voor je werk als lerarenopleider? In welke mate voegt deze tekst iets toe aan je bestaande kennis? Vind je de toegevoegde kennis nuttig voor je werk als lerarenopleider? Totaal gemiddelde Tabel 4: Nut van en toegevoegde nieuwe kennis door de theoretische teksten van het kerndomein Beroep lerarenopleider op een 4-puntsschaal. Domeinen Geregistreerde opleiders (N= 51)* Niet geregistreerde opleiders (N=64)* Gem. SD Gem. SD Kennisbasis voegt nieuwe kennis toe * Negen respondenten waren nog bezig met het registratietraject en één had de vraag niet ingevuld. Tabel 5: Significante verschillen tussen geregistreerde opleiders en niet-geregistreerde opleiders ten aanzien van de toevoeging van nieuwe kennis (op een 4-puntsschaal). P Relevantie en nut van de kennisbasis van lerarenopleiders 8 Tabel 3 geeft daarom de uitkomsten voor de vier domeinen samen. Voor het kerndomein Beroep lerarenopleider kunnen we de Nederlandse resultaten ook vergelijken met die van Australië en Noord-Amerika (tabel 4). De uitkomsten laten zien dat de respondenten de theoretische teksten van de kerndomeinen behoorlijk nuttig vinden. De teksten voegen slechts een beetje kennis toe, maar die toegevoegde kennis is, zoals de tabel laat zien, wel behoorlijk nuttig. Op het eerste gezicht lijkt hier sprake te zijn van een tegenstrijdigheid, maar de gesprekken met de deelnemers aan de workshops bieden hier verheldering. Gevraagd naar de achtergronden van de scores, maakten zij opmerkingen als: - Ik wist hier wel iets van, maar het is me nu veel duidelijker geworden. - Ik heb dit jaren geleden wel eens gelezen, maar was het helemaal vergeten. - Ik vond het altijd zo lastig om dit uit te leggen aan mijn studenten; deze tekst helpt erg. Ook hier hebben we de Nederlandse gegevens nader geanalyseerd. Met betrekking tot het nut van de kennisbasis hebben we geen significante verschillen gevonden tussen subgroepen. Op de vraag of de theoretische teksten van de vier kerndomeinen nieuwe kennis toevoegen, scoren nietgeregistreerde lerarenopleiders significant hoger dan geregistreerde opleiders (zie tabel 5). Deze uitkomst lijkt erop te wijzen dat deelname aan het registratietraject lerarenopleiders stimuleert tot aandacht voor theoretische onderbouwing. Associatieve noties en theoretische kennis De uitspraken van de lerarenopleiders hierboven, die erop wijzen dat de theoretische teksten van de kennisbasis kennis opfrissen, aanvullen en verhelderen, lijken te worden bevestigd door de vergelijking van de associatieve noties van de Nederlandse lerarenopleiders bij de vier kerndomeinen met de door experts geschreven theoretische teksten voor diezelfde kerndomeinen. We illustreren dit aan de hand van het kerndomein Beroep lerarenopleider. In de linkerkolom van tabel 6 staan de acht woorden die het meest voorkomen in de associatieve teksten van de lerarenopleiders met tussen haakjes de frequentie van die woorden in de theoretische teksten. Dus: Leren wordt door de lerarenopleiders bijvoorbeeld 18 keer

6 Acht meest voorkomende woorden in de associatieve noties Frequentie lerarenopleiders (experts) Acht meest voor komende woorden in de theoretische teksten uit de kennisbasis leren 18 (43) leren 43 (18) student(en) 17 (20) leraar/leraren 42 (1) kennis 12 (24) identiteit 41 (1) reflectie 8 (8) ontwikkeling 27 (6) begeleiden 7 (1) professionele 27 (0) praktijk 6 (13) kennis 24 (12) ontwikkeling 6 (27) student(en) 20 (17) opleiden 6 (4) onderwijs 20 (2) Frequentie experts (lerarenopleiders) Tabel 6: Telling van woorden voor het domein Beroep lerarenopleider. genoemd en in de theoretische teksten 43 keer. In de rechterkolom staan de acht woorden die het meest voorkomen in de door de experts geschreven theoretische teksten met tussen haakjes de frequentie van die woorden in de associatieve noties van de lerarenopleiders die de vragen lijst hebben ingevuld. In woordwolken ziet het verschil eruit zoals in figuur 2 en 3. Tabel 6 en de woordwolken laten zien dat er overeenkomsten zijn tussen de meest voorkomende begrippen in de noties van de lerarenopleiders en de teksten van de experts: het woord leren wordt door beide groepen het meest gebruikt. Ook de woorden kennis, studenten en ontwikkeling komen in beide lijstjes van acht meest voorkomende begrippen voor. Er zijn echter ook verschillen. Nu is dat natuurlijk te verwachten wanneer associatieve noties die in vijf minuten worden opgeschreven worden vergeleken met door experts geschreven teksten, maar een aantal punten zijn opvallend. Het woord begeleiden bijvoorbeeld wordt door de lerarenopleiders zeven maal genoemd en door de experts maar eenmaal. Opmerkelijk is ook dat omgekeerd de begrippen identiteit, professionele en ontwikkeling in de theoretische teksten centraal staan en door de lerarenopleiders niet of nauwelijks worden genoemd. Een analyse van de andere drie kerndomeinen (Opleidingsdidactiek, Leren en lerenden, Doceren en begeleiden) liet vergelijkbare uitkomsten zien. Wat Figuur 2. Figuur 2. Woordwolk op basis van de associatieve noties van lerarenopleiders voor het domein Beroep lerarenopleider. Figuur 3.. Figuur 3. Woordwolk op basis van de door experts geschreven theoretische teksten voor het domein Beroep lerarenopleider. TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV), 33(2)

7 Relevantie en nut van de kennisbasis van lerarenopleiders 10 bovendien opvalt, is dat de woordwolken van de lerarenopleiders voor de vier verschillende domeinen nogal overeenkomen, terwijl die van de experts veel gedifferentieerder zijn. De experts gebruiken meer begrippen die specifiek zijn voor het betreffende kern domein. Ons inziens zou dit mede kunnen verklaren waarom de respondenten vinden dat de theoretische teksten een behoorlijke toegevoegde waarde hebben: ze verdiepen en verrijken de kennis van lerarenopleiders. Nader onderzoek kan hierover meer helderheid verschaffen. Een laatste opvallend verschil is dat de lerarenopleiders, meer dan de experts, werkwoorden gebruiken. In tabel 6 zijn de woorden begeleiden en opleiden daarvan voorbeelden. Dat zou erop kunnen duiden dat de lerarenopleiders een meer handelingsgerichte attitude hebben (zie ook Dengerink, Koster, Korthagen & Lunenberg, 2007), maar ook hier is een nadere verkenning wenselijk. Wensen en verwachtingen We hebben de Nederlandse respondenten ten slotte ook gevraagd naar eventuele ontbrekende onderwerpen in de kennisbasis en hoe vaak ze verwachtten gebruik te gaan maken van de kennisbasis. Uit de antwoorden op de eerste vraag kwam één onderwerp naar voren, namelijk dat er behoefte was aan meer informatie over begeleiding. Dat begeleiden voor lerarenopleiders belangrijk is bleek, zo zagen we hierboven, ook al uit de associatieve noties. In deze lacune is inmiddels voorzien door een extra tekst toe te voegen aan het domein Doceren en begeleiden. Lerarenopleiders verwachten de kennisbasis behoorlijk vaak te gaan gebruiken en in de workshops zijn diverse voorstellen gedaan over de wijze waarop dat zou kunnen, door individuele lerarenopleiders, door teams, als hulpmiddel bij personeelsbeleid ten aanzien van professionalisering en als handvat bij het ontwikkelen en uitvoeren van opleidingen voor lerarenopleiders. Deze suggesties en informatie over de opleidingstrajecten voor opleiders die in het najaar van 2011 zijn gestart, zijn terug te vinden op de website Conclusie en vooruitblik In dit artikel hebben we verslag gedaan van het flankerend onderzoek dat we tijdens de ontwikkeling van de kennisbasis van lerarenopleiders hebben uitgevoerd. In dat onderzoek hebben we 165 lerarenopleiders uit Nederland, Australië en Noord-Amerika gevraagd in hoeverre ze de kennisbasis relevant en nuttig vinden. Het blijkt dat volgens de lerarenopleiders in elk van de drie landen alle tien domeinen relevant zijn. Het hoogst scoren drie van de vier kerndomeinen (Opleidingsdidactiek, Leren en lerenden, Doceren en begeleiden). Het vierde kerndomein (Beroep lerarenopleider) scoort iets lager, mogelijk omdat dit kerndomein niet het primaire proces betreft of omdat de inhoud bij veel opleiders al bekend is. De tweede verklaring wordt ondersteund door de bevinding dat schoolopleiders voor wie het beroep van lerarenopleider over het algemeen relatief nieuw is dit domein relevanter vinden dan instituutsopleiders. Het domein Onderzoek scoort in Australië en Noord- Amerika hoger dan in Nederland. De reden daarvoor lijkt te liggen in het feit dat in deze landen, anders dan in Nederland, onderzoek tot de reguliere taak van alle lerarenopleiders behoort. De respondenten vroegen om meer aandacht voor begeleiding. Aan deze vraag is inmiddels tegemoet gekomen door een extra tekst daarover aan de kennisbasis toe te voegen. Bij het onderzoek naar het nut van de kennisbasis hebben we ons geconcentreerd op de vier kerndomeinen, en met name op de theoretische teksten daarvan. De respondenten in alle drie landen vinden de kennisbasis behoorlijk nuttig. Lerarenopleiders ervaren dat weggezakte kennis wordt geactiveerd, bestaande kennis verdiept en dat de kennisbasis ondersteunend kan werken bij het expliciteren van concepten voor studenten. Bij niet-geregistreerde opleiders is dit nog sterker het geval dan bij geregistreerde opleiders. De toegevoegde waarde van de kennisbasis lijkt ook te blijken uit een vergelijking van associatieve noties van de respondenten bij een domein met de teksten van de experts. De teksten van de experts bevatten concepten die de respondenten niet of nauwelijks noemen en zijn bovendien gedifferentieerder. Opmerkelijk is dat de associatieve noties van de lerarenopleiders meer handelingsgericht lijken te zijn: ze bevatten meer werkwoorden. Nader onderzoek op dit punt zou ook zeker de moeite waard zijn. We hebben de Nederlandse lerarenopleiders ook gevraagd of ze onderwerpen missen in de kennisbasis en of ze verwachten deze te gaan gebruiken. De respondenten vroegen om meer aandacht voor begeleiding. Aan deze vraag is inmiddels tegemoet gekomen door een extra tekst daarover aan de kennisbasis toe te voegen. De lerarenopleiders gaven aan dat ze verwachten de kennisbasis regelmatig te gaan gebruiken. In de workshops zijn concrete suggesties gedaan voor het benutten van de kennisbasis op individueel, teamen institutioneel niveau. Bij het in dit artikel gepresenteerde onderzoek is een kritische kanttekening op zijn plaats. Het overgrote deel van de data is verzameld op studiedagen en tijdens workshops waarvoor de meeste deelnemers zich vrijwillig hadden aangemeld. Dat kan de resultaten vertekenen. Desalniettemin durven we te concluderen dat het onderzoek aantoont dat de kennisbasis een bijdrage kan leveren aan de verdere ontwikkeling van de professie en de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders. Zoals we in de inleiding op dit artikel aangaven, is het bestaan van een kennisbasis een belangrijk criterium voor de ontwikkeling van een beroep tot een professie. De ontwikkelde kennisbasis wordt door lerarenopleiders uit alle drie landen relevant en nuttig gevonden. Dat is opmerkelijk, omdat de kennisbasis weliswaar

8 steunt op internationaal onderzoek, maar geschreven is voor Nederlandse lerarenopleiders. We menen dan ook dat, hoewel het aantal respondenten uit Australië en Noord-Amerika beperkt was en we dus voorzichtig moeten zijn met de interpretatie van de resultaten, de Nederlandse kennisbasis een format kan bieden voor het ontwikkelen van internationale varianten. Daarbij zal heel precies moeten worden bekeken welke delen van een kennisbasis contextoverstijgende zouden kunnen zijn en welke nationaal zouden moeten worden ingevuld. De eerste contacten met collega s in onder andere het Verenigd Koninkrijk en Noorwegen zijn inmiddels gelegd. Daarnaast zou het interessant zijn om ook met de Vlaamse collega s te bespreken in hoeverre de Nederlandse kennisbasis voor Lerarenopleiders bruikbaar is in de Vlaamse context. Daarbij zou bijvoorbeeld nagegaan kunnen worden of de kennisbasis ingezet kan worden bij professionaliseringsactiviteiten voor lerarenopleiders die de VELOV en de Vlaamse expertisenetwerken van lerarenopleiders initiëren en organiseren. Verheugend is dat er, gekoppeld aan de kennisbasis, opleidingstrajecten zijn gestart, waarin ook het VELONregistratietraject is geïntegreerd. Hoe de kennisbasis in de praktijk lerarenopleiders gaat ondersteunen bij hun werk en hun professionele ondersteuning, zal in de komende jaren moeten blijken. In Nederland ligt de komende tijd de nadruk op het verder stimuleren van het gebruik van de kennisbasis van lerarenopleiders en het experimenteren met productieve vormen daarvoor. De VELON-werkgroependag 2011, die in het teken stond van de kennisbasis, heeft inspirerende ideeën voor het gebruik van de kennisbasis opgeleverd die worden toegevoegd aan de website kennisbasis. Daarnaast vindt er regelmatig overleg plaats over het verbinden van de kennisbasis en de (her-)registratietrajecten van de VELON. Verheugend is het dat in het najaar van 2011 opleidingstrajecten van start zijn gegaan, waarin het VELON-registratietraject is geïntegreerd. Gekoppeld aan deze opleidingstrajecten vindt opnieuw flankerend onderzoek plaats, onder andere om in kaart te brengen in hoeverre de kennisbasis een ondersteunende rol speelt in de trajecten. De eerste module Opleidingsdidactiek is zeer positief ontvangen. Het lijkt erop dat we hiermee in Nederland een volgende fundamentele stap aan het nemen zijn in de verdere professionalisering van het beroep van lerarenopleider. NOTEN 1 Zie bijvoorbeeld het tijdschrift Studying Teacher Education en themanummers van andere tijdschriften, zoals European Journal of Teacher Education, 2005, 31(2); Teaching and Teacher Education, 2005, 21(2); Professional Development in Education, 2010, 36(1). 2 Onze dank gaat uit naar de bijna 80 collega s die een inhoudelijke bijdrage hebben geleverd aan de kennisbasis van lerarenopleiders en naar de meer dan 180 respondenten in Nederland, Australië en Noord-Amerika die de in dit artikel besproken vragenlijst hebben ingevuld en bereid waren om met ons in gesprek te gaan over de relevantie en het nut van de kennisbasis. In het bijzonder willen we de deelnemers aan de internationale expertbijeenkomst en de leden van de ontwikkelgroep bedanken: Marijke Gommers, Bob Koster, Annette Lievaart, John Loughran, Jean Murray, Bruno Oldeboom, Frances Rust, en Klaas van Veen. LITERATUUR Dengerink, J., Koster, B., Lunenberg, M., & Korthagen, F. (2007). Lerarenopleiders maken werk van hun professionele ontwikkeling. Tijdschrift voor Lerarenopleiders 28(1), Hoyle, E (1995). Teachers as professionals. In L. Anderson (Ed.), International encyclopedia of teaching and teacher education (pp ). Oxford: Pergamon. Hoyle, E., & John, P. (1995). Professional knowledge and professional practice. New York: Cassell. Loughran, J. J. (2006). Developing a Pedagogy of Teacher Education: Understanding teaching and learning about teaching. London: Routledge. Lunenberg, M., & Dengerink, J., (2010). Op weg naar een kennisbasis voor lerarenopleiders. Tijdschrift voor Lerarenopleiders 31(2), 62; Lunenberg, M., & Dengerink, J. (2011). Op weg naar een kennisbasis van lerarenopleiders. Verantwoording van fase 2: ontwikkeling van inhouden. Tijdschrift voor Lerarenopleiders 32 (2), Lunenberg, M., Korthagen, F., & Zwart, R., (2010). Een onderzoekende lerarenopleider worden. Pedagogische Studiën 87 (4), special issue (Eds. R. Zwart, M. Lunenberg, M. Volman), Murray, J., & Male, T. (2005). Becoming a teacher educator: Evidence from the field. Teaching and Teacher Education, 21(2), Shulman, L.S., & Shulman, J.H. (2004). How and what teachers learn: A shifting paradigm. Journal of Curriculum Studies, 36(2), Swennen, A., Jones, K., & Volman, M. (2010). Teacher educators: Their identities, sub-identities and implications for professional development. Journal for Professional Development in Education, 36(1&2), Verloop, N. (2001). Guest editors introduction. International Journal of Educational Research, 35(5), TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV), 33(2)