SAMEN-SCHOLING SAMEN-SCHOLING. Scholen en opleidingen, elkaars natuurlijke partners. doorjaapbuitinkensjoukewouda

Transcriptie

1 SAMEN-SCHOLING Scholen en opleidingen, elkaars natuurlijke partners doorjaapbuitinkensjoukewouda De Noordelijke Hogeschool Leeuwarden (NHL) en het Universitair Centrum voor de Universitaire Lerarenopleiding (UCLO) van de Rijksuniversiteit Groningen hebben van het ministerie van OC&W de opdracht gekregen een opleiding te ontwikkelen, uit te voeren en te evalueren voor de functie Opleider in de school. In Maatwerk 2 is daar in hoofdstuk 5 het een en ander over te lezen. Maatwerk 2 is de vervolgnota van het ministerie van OC&W op de nota Maatwerk voor morgen en gaat over een open arbeidsmarkt in het kader van het lerarenbeleid. Doel is dus het ontwikkelen van een opleiding. De doelen die wij nastreven met het project zijn echter veelzijdiger en gaan verder. Zo willen wij bewerkstellingen dat verschillende vormen van samenwerking tussen scholen en opleidingen mogelijk worden en met een andere invulling van de rollen van scholen en opleidingen dan tot nu toe het geval was. Een ander belangrijk doel van het project is dat scholen expertise verwerven op het gebied van het opleiden en professionaliseren van leraren. Expertise die ook ingezet kan worden bij het begeleiden van beginnende leraren en bij het verder professionaliseren van leraren. Een reden om het project Samen-scholing te starten is onder meer de nieuwe situatie die is ontstaan door de interimwet Zij-instromers. In deze wet is de rol van de school in het opleiden van zij-instromers principieel anders dan in de reguliere opleiding. De school bepaalt als werkgever mede de opleiding van haar werknemers. Een voor de NHL en het UCLO wenselijk gevolg van zo n project is het grondig herzien van de rolverdeling tussen opleidingen en scholen. Het project Samen-scholing start in februari Huidige situatie Tot nu toe is de rol van de school in het opleiden van leraren die van de werkplek waar ervaring wordt opgedaan. LIO s lopen allerlei soorten stages en worden daarbij begeleid door docenten van de school. Deze begeleiding kent verschillende vormen en wordt door verschillende mensen in de scholen uitgevoerd, variërend van de docent van het schoolvak (coach) tot een centrale schoolbegeleider (school- of clustercoach). De rollen van de opleiding en die van de school zijn hiermee gedefinieerd. Het instituut voor de lerarenopleiding is verantwoordelijk voor de opleiding, de school biedt gelegenheid tot oefening. Deze rolverdeling leidt vaak tot navenante knelpunten. De begeleiding op school voldoet soms niet aan de wensen van de opleiding; de school zou aanpassing aan de praktijk in de hand werken; de LIO onderneemt soms meer activiteiten op school dan binnen de stageafspraken vastgelegd zijn; vanuit de school wordt de opleiding en worden de opleidingsactiviteiten soms als minder belangrijk gezien. Er is kortom een zekere spanning tussen scholen en opleiding, daar waar samenwerking meer voor de hand ligt. De laatste jaren wordt die samenwerking en de noodzaak daartoe steeds duidelijker. De eerste schreden tot samenwerking werden aan het eind van de tachtiger jaren gezet toen binnen de universitaire lerarenopleidingen langdurige stages aan een school ontwikkeld werden waarbij de LIO klassen van docenten voor een belangrijke periode (zo n 3 tot 4 maanden) geheel overnam. De faciliteitenregeling voor tekortvakken binnen het eerstegraads gebied en de (deels daaruit afkomstige) ontwikkeling van het LIO-model in zowel de ULO s, NLO s als de PABO s vergrootten die samenwerking. In de huidige periode waarin in het VO door krapte op de arbeidsmarkt noodzakelijkerwijs studenten zonder bevoegdheid en andere onbevoegde docenten worden aangesteld, wordt de noodzaak tot steeds verdergaande samenwerking duidelijk. Er is kortom een ontwikkeling gaande waarbij de stageplek steeds meer een werkplek wordt. De invloed van de school op de inhoud van de opleiding wordt daarmee groter. Meestal wordt die invloed niet uitgeoefend via expliciete afspraken tussen opleiding en school over de inhoud en vorm van de opleiding, maar veeleer via impliciete beïnvloeding, via sterke socialisatie. Nr. 22/1 17

2 VELON TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS Ook de Interimwet Zij-instroom maakt duidelijk dat scholen een belangrijke werkplek worden waar tevens opleiding zal plaatsvinden. Sterker nog, door deze wet bepalen scholen mede het opleidingstraject van hun werknemers. Toekomstige ontwikkeling: van werkplek naar leerplek Voor opleidingen is de school dus een werkplek. Voor opleidingen zou de school echter een leerplek moeten zijn. Er zijn een aantal verschillen tussen werkplek en leerplek. Op de werkplek doe je ervaring op en van die ervaring leert men meestal al doende. Op een leerplek is men doelgericht en systematisch bezig competenties te verwerven. In de organisatie van de leerplek is hier rekening mee gehouden. Er is de mogelijkheid te experimenteren, zaken uit te zoeken, fouten te maken en verschillende praktijken te observeren. Het is niet abnormaal en het wordt geaccepteerd dat er kritische vragen gesteld worden, over het werk gepraat wordt, bij elkaar in de klas gekeken wordt, gesproken wordt over andere manieren van onderwijzen etc. Er is sprake van een leercultuur. En er is begeleiding. Niet alleen door coach, niet alleen gericht op de lessen die die week gegeven zijn en worden, maar ook gericht op het bereiken van de leerdoelen, op het leggen van relaties tussen dat wat in de theorie staat en dat wat de praktijk is, besprekingen over de Sterker nog, door deze wet bepalen scholen mede het opleidingstraject van hun werknemers eigen ontwikkeling als leraar over langere perioden. Er wordt ingegaan op theoretische achtergronden, op het feit dat er meer is dan de klassen waaraan men lesgeeft, dan die ene school, die manier van vormgeven van het onderwijs. In de school wordt dus opgeleid en niet alleen de mogelijkheid tot oefening geboden. Men gaat verder dan oefening baart kunst, verder dan incidenteel leren. De school is daarin evenwaardig aan het opleidingsinstituut. Aldus is er, ideaal gesproken, sprake van een situatie waarin de leerplek op school een integraal en expliciet onderdeel uitmaakt van het gehele leeromgeving van de LIO. Aldus ontstaat een situatie waarin school en opleiding elkaars natuurlijke partners zijn, in een gelijkwaardige rolverdeling. Voor de kwaliteit van de opleiding lijkt een gelijkwaardige rolverdeling in de opleiding van leraren van belang. Medeverantwoordelijkheid van scholen voor de opleiding leidt enerzijds tot kwalitatief hoge leerwerkplekken in de school en anderzijds tot opleidingsactiviteiten in de instituten die meer dan voorheen voeling houden met de alledaagse schoolpraktijk en gericht zijn op de ontwikkelingen die zich in het onderwijs voordoen. Mogelijke modellen van samenwerking tussen scholen en instellingen Ons inziens dient een heroriëntatie op de samenwerking tussen opleiding en school gebaseerd te zijn op de overweging wat een op te leiden leraar op welke plek en in welke context het beste kan leren. Antwoorden op zo n vraagstelling zijn echter nog niet allemaal voorhanden. Al samenwerkend, ontwikkelend en onderzoekend kan duidelijk worden welke mogelijke samenwerkingsvormen er kunnen ontstaan, welke opleidingstaken het beste in de school plaats kunnen vinden, welke competenties een opleider in de school zal dienen te hebben en wat een mogelijke nieuwe rol van de lerarenopleiding zal zijn. Wel kunnen we nu reeds met enige fantasie het één en ander globaal visualiseren en beschrijven. Hieronder volgen een aantal mogelijke modellen, zonder daarmee alle mogelijke vormen van samenwerking en mogelijke rolverdelingen te willen vastleggen. Met inbegrip van de huidige modellen waarbij op de één of andere manier de school het verlengstuk is van de opleiding kunnen de volgende rolverdelingen en samenwerkingsvormen beschreven worden: Model A: School als werkplek In model A is de school de werkplek waar de op te leiden leraar in de praktijk functioneert. Hij/zij wordt daarbij begeleid door een ervaren leraar annex collega, zijn/haar coach. Alle andere opleidingsactiviteiten liggen bij het instituut voor de lerarenopleiding. De coach wordt getraind door het opleidingsinstituut. Er is geen sprake van een opleider in school. Model B: School met een centrale begeleider Model B is een variant van model A. Maar hier neemt de school bovendien de taak op zich om de begeleiding van de op te leiden leraar (door een ervaren collega als de centrale begeleider), te coördineren en te stroomlijnen. Deze centrale begeleiders hebben dan als mogelijke taken het verzorgen van delen van de 18 Nr. 22/1

3 begeleiding van de LIO s, het coachen van de begeleiders van de LIO s en het coördineren van die begeleiding. Model C : De opleider in de school als opleider van professionals In model C is de school medeverantwoordelijk voor het curriculum van de opleiding. De school heeft, naast het coachen van de op te leiden leraar, als taak een deel van de opleiding te verzorgen. Hiertoe stelt de school één of meerdere opleiders in de school aan. Zulke opleiders verzorgen opleidingsonderdelen, supervisie over de op te leiden leraren, richten zich op de professionele ontwikkeling van de op te leiden leraar en verzorgen de training en begeleiding van de coaches die in de school werkzaam zijn. De school is samen met het opleidingsinstituut verantwoordelijk voor de vormgeving van de opleiding. Binnen het opleidingsinstituut verzorgt men de vakdidactische en meer conceptuele thema s binnen de opleiding. In het geval van de initiële opleiding is er ook aandacht voor de studievoortgang van de op te leiden leraar. Model D: De opleider in de school als leider van een opleidingsteam in de school De school is medeverantwoordelijk voor het curriculum van de opleiding in model D. De school beschikt over een opleidingsteam bestaande uit (een) opleider(s) op school en coaches die vakdidactisch geschoold zijn. Dit team verzorgt die delen de opleiding die gericht zijn op het concrete handelen als docent en de professionele ontwikkeling van aanstaande leraar. Het opleidingsinstituut verzorgt de meer conceptuele en schooloverstijgende kanten van de opleiding. Samenwerking tussen de opleidingsteams en het opleidingsinstituut is zeer intensief. Het opleidingsinstituut ontwikkelt, naast het verzorgen van het genoemde onderwijs, vakdidactiek en algemene onderwijskunde en doet onderzoek t.b.v. de vakdidactiek en de opleiding van leraren c.q. opleidingsdidactiek. In het geval van de initiële opleiding van LIO s is het instituut voor de lerarenopleiding ook verantwoordelijk voor de studievoortgang van de op te leiden leraren. Model E: Opleiden door de school In model E wordt de gehele opleiding door de school verzorgd. De opleiding functioneert dan als een soort tweedelijnsinstituut en richt zich op het opleiden van de opleiders in de school en op de ontwikkeling van vak- en opleidingsdidactiek. De taken en rol van Opleider in de School Om met name de modellen C t/m E te kunnen realiseren is het nodig dat er in de school een aantal opleidingstaken plaatsvinden. Deze taken kunnen door één of meer personen uitgevoerd worden. Met name scholen met meerdere vestigingen zullen hiervoor meerdere personen (kunnen) inzetten. Het betreffende pakket taken is te vergelijken met die van een opleidingsfunctionaris in een bedrijf en heeft de Beroepsstandaard Lerarenopleiders van de VELON als richtsnoer (VELON, 1999). De taken hebben enerzijds betrekking op het opleiden van leraren in de school en anderzijds op de professionalisering van leraren en het scholingsbeleid binnen de school. Kortom, de taken zijn gericht op realisatie van de werkplek als leerplek en betreffen de (verdere) professionalisering van (aanstaande) leraren. Voor het opleiden van leraren functioneert de opleider in de school als een lerarenopleider van het opleidingsinstituut. Bij het ontwikkelen, ontwerpen, uitvoeren, organiseren en evalueren heeft de opleider in de school dezelfde taken als een opleider in het instituut. De opleider in de school maakt deel uit van het opleidingsteam van het instituut, maar blijft verbonden aan de school. Hij is verantwoordelijk voor de kwaliteit van de leerwerkplekken in de school en medeverantwoordelijk voor het gehele opleidingstraject. Uit bovenstaande volgt het een en ander over de taken en competenties van een opleider in de school. De opleider in de school maakt deel uit van het opleidingsteam van het instituut, maar blijft verbonden aan de school Zonder de beroepsstandaard van het VELON te herhalen kan het volgende over taken en competenties gezegd worden. De opleider: kan de op te leiden leraar begeleiden bij zijn professionalisering en doorgroei als leraar vanuit inzicht in het leerproces. is in staat om opleidingsonderdelen te verzorgen. kan relaties leggen tussen het functioneren van een school en het inrichten van onderwijs. heeft inzicht in didactisering van schoolvakken en opleidingsdidactiek. kan collega s opleiden tot coach van op te leiden leraren. Nr. 22/1 19

4 VELON TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS Het zal duidelijk zijn dat deze globaal geformuleerde competenties onderverdeeld kunnen worden in concretere en meer uitgewerkte competenties. Positie van de lerarenopleidingen in de nieuwe situatie Opleider als begeleider: coachen; intervisie; supervisie; begeleiden en beoordelen. Opleider als ontwikkelaar: trends in de lerarenopleiding; duaal opleiden; opleidingsdidactiek. Opleider als assessor; ontwikkelingsgerichte assessments; assessment in relatie tot beoordelen. School als leeromgeving: leercultuur; persoonlijke en professionele ontwikkeling in de school. Doordat delen van de initiële opleiding door de school uitgevoerd worden, kan de opleiding meer tijd en energie steken in enerzijds flexibilisering (bijvoorbeeld ten behoeve van zij-instromers in opleiding en beroep) en anderzijds in verdieping van het handelen van de op te leiden of te begeleiden leraar. De opleider in het opleidingsinstituut is daarbij verantwoordelijk voor de kwaliteit van de leeromgeving op het instituut en medeverantwoordelijk voor het gehele opleidingstraject. Als daarnaast inderdaad het doorgroeien als leraar, verdere professionalisering en loopbaanontwikkeling belangrijker wordt, kan de lerarenopleiding op haar beurt een rol spelen na de initiële opleiding, bij postinitiële trajecten. Zo kan de lerarenopleiding een begeleidings- en scholingstraject ontwikkelen dat tijdens de eerste jaren van de beroepsuitoefening voor de beginnende leraar wordt uitgevoerd door enerzijds de (opleider in de) school en anderzijds de lerarenopleiding. De eerste vier tot vijf jaren van de beroepsuitoefening blijken immers cruciaal voor de verdere professionele ontwikkeling. Op deze manier kan een langduriger professionaliseringstraject ontstaan waarbij school en opleiding intensief samenwerken. Ook bij de verdere loopbaanontwikkeling kan de lerarenopleiding een belangrijke rol spelen, zoals nu al gebeurt in de nascholing. Tenslotte zal de lerarenopleiding het instituut bij uitstek zijn dat het onderzoek in en de ontwikkeling van zowel de vakdidactiek als de opleidingsdidactiek ter hand neemt. Opleiding van de opleider in de school Het doel van het project Samen-scholing is het ontwikkelen, uitwerken, uitvoeren en evalueren van een cursus voor de opleider in de school. Het zal duidelijk zijn dat de context waarbinnen die cursus plaats zal gaan vinden hierboven uitgebreid beschreven is. Hoewel nog niet veel bekend is over de betreffende cursus is al wel duidelijk dat zes thema s aan de orde zullen komen. Deze zes thema s zijn: De op te leiden leraar als lesgevende: startbekwaamheden van leraren; het handelen in de klas; achtergronden van onderwijzen. De op te leiden leraar als lerende: leerproces van leraren-in-opleiding; duaal leren; reflecteren en onderzoekend handelen; ontwikkeling van concerns. De opleiding zal deels voorafgaan aan het functioneren als opleider in de school (een cursorisch deel) en deels plaatsvinden tijdens het functioneren als opleider in de school (in de vorm van coaching). Vragen die met het oog op het project beantwoord moeten worden Het zal duidelijk zijn dat veel van bovenstaande ideeën niet onderzocht en uitgeprobeerd zijn. Nog veel vragen moeten in de toekomst beantwoord worden. Een aantal van deze vragen staan hieronder geformuleerd. Deze vragen zouden aanleiding kunnen zijn voor nader onderzoek. Welke competenties kan een beginnende of aanstaande.leraar zich op welke plaats het beste eigen maken? Men kan hierbij kiezen uit een drie plaatsen te weten de werkplek (de school), het werkveld (andere scholen) en het opleidingsinstituut. Onderscheid kan hierbij worden gemaakt naar bijvoorbeeld kerncompetenties, startcompetenties en doorgroeicompetenties. Welke relaties en rolverdeling tussen scholen en opleidingsinstituten zijn optimaal gezien het antwoord op de eerste vraag? Hoe kan in de nieuwe rolverdeling de kloof tussen theorie en praktijk overbrugd worden? Wat zijn de kwalificatie-eisen voor opleiders in de school? Hoe kunnen competenties met bijvoorbeeld het door het VELON ontwikkelde model vastgesteld worden en hoe kunnen opleiders die het beste verweven? Wat kan de rol van de lerarenopleiding in de toekomst zijn? Ten slotte Het zal duidelijk zijn dat we hierboven een project hebben beschreven waarmee een weg ingeslagen wordt die nog niet erg goed is verkend. Uitvoerbaarheid, rolverdelingen, nieuwe taken en rollen van opleiding en scholen zijn onderwerpen die nog uit moeten kristalliseren. Wel is duidelijk dat, hoe we ook het wenden of keren, deze weg ingeslagen gaat worden en dat relaties met andere routes die nu bewandeld 20 Nr. 22/1

5 worden duidelijk aanwezig zijn. Denk hierbij aan de verdere dualisering van de lerarenopleiding en de ontwikkeling van opleidingsscholen, maar ook aan het ontwikkelen van competentieprofielen van leraren. Op dit moment worden competentieprofielen ontwikkeld binnen een project dat wordt uitgevoerd door het SBL (Stichting Beroepskwaliteit Leraren) in samenwerking met het ICLON. In welke mate de verschillende projecten die op dit moment uitgevoerd worden samen zullen komen en elkaar zullen versterken zal de tijd leren. Over de auteurs: Jaap Buitink is hoofd opleiding van het UCLO (Universitair centrum lerarenopleidingen, Rijksuniversiteit Groningen). Hij richt zich in zowel zijn onderwijs als onderzoek vooral op de leerprocessen van LIO s in situaties van betaald werkenleren. De laatste jaren gaat zijn aandacht vooral uit naar de inrichting van de werkplek, zodat die werkplek ook een adequate leerplek is. Hierbij werkt hij in een aantal projecten samen met scholen uit de regio en de NHL (Noordelijke Hogeschool Leeuwarden). Sjouke Wouda is beleidsmedewerker van het Instituut Educatie en Communicatie van de Noordelijke Hogeschool Leeuwarden. Zijn aandachtsgebieden zijn: flexibilisering zij-instroomtrajecten, opzetten van een assessmentcentrum voor Noord Nederland i.s.m. het UCLO en het samenwerkingsproject Samen-scholing. Tot 1 augustus 2000 was hij Landelijk coördinator LiO projecten en sindsdien is hij medeprojectleider van het EPS project Assessment & Portfolio. Adressen: Jaap Buitink RU Groningen, UCLO Oude Boteringestraat 50, 5711 GL GRONINGEN Tel j.buitink@uclo.rug.nl Sjouke Wouda NHL, Instituut Educatie & Communicatie Rengerslaan 10, 5917 DD LEEUWARDEN Tel s.wouda@ond.nhl.nl Nr. 22/1 21