Welke opleidingsdidactische benaderingen zijn er? Fred Korthagen en Jaap Buitink

Transcriptie

1 Welke opleidingsdidactische benaderingen zijn er? Fred Korthagen en Jaap Buitink "Teaching teachers is a bit like trying to repair a speeding automobile in the midst of a bitter argument about how it should be done." (Fuller & Bown, 1975, p. 49) Het opleiden van leraren vraagt om heel specifieke didactische uitgangspunten, omdat het gaat om onderwijzen over onderwijzen. Dit is het gebied van de opleidingsdidactiek (the pedagogy of teacher education, Loughran, 2006) dat wordt onderscheiden van de algemene didactiek (die in alle sectoren van het onderwijs bruikbaar is). Binnen de opleidingsdidactiek gaat het om (a) globale opleidingsdidactische benaderingen/visies die richting geven aan de inrichting van de opleiding en (b) om concrete opleidingsprincipes die richting geven aan het handelen van de lerarenopleider. We bespreken beide aspecten afzonderlijk in deze kennisbasis; in deze bijdrage gaan we in op de opleidingsdidactische benaderingen. Welke opleidingsdidactische benaderingen zijn er? In de loop der jaren is er een groot aantal verschillende visies geweest op hoe je leraren het best kunt opleiden. Over die visies is altijd veel discussie geweest. Al in de jaren zeventig van de vorige eeuw beschreef Joyce (1975) het belangrijke onderscheid tussen een visie waarbij het er vooral om gaat dat leraren de juiste competenties verwerven (competency-based teacher education, afgekort tot CBTE) en een meer persoonsgerichte visie (humanistic-based teacher education, HBTE). In de jaren negentig onderscheidden Zeichner en Liston (1990) vier benaderingen, die zij 'traditions' noemen, omdat ze geworteld zijn in tradities die door de hele twintigste eeuw heen te herkennen zijn: 1. Academic tradition. In deze benadering ligt de nadruk op het aanbieden van wetenschappelijke kennis, zowel kennis uit de vakdisciplines, als theorieën over leren en onderwijzen. De kracht van deze benadering is derhalve de verankering in de wetenschap. De kritiek op deze benadering is dat er een kloof kan ontstaan tussen theorie en de toepassing daarvan in de praktijk. 2. Social efficiency tradition. Deze sluit aan bij de vorige traditie, maar legt meer de nadruk op wat er uit onderzoek bekend is over de relatie tussen het handelen van leraren en de leeropbrengsten van leerlingen. CBTE is dus een goed voorbeeld van deze benadering. In CBTE worden concrete, observeerbare criteria voor 'goed onderwijzen' gedefinieerd en leraren worden daar systematisch in getraind. De kracht van deze benadering is dat deze zich richt op het daadwerkelijk effectief functioneren van leraren in de concrete onderwijspraktijk. De voornaamste kritiek op deze benadering is dat deze leidt tot ellenlange en daardoor niet goed bruikbare lijsten met competenties, die uiteindelijk toch niet de essentie van goed onderwijs 'pakken'. Daarnaast blijkt het in de praktijk niet te werken om beginnende leraren te trainen in wat een ervaren leraar doet. Leren lesgeven vindt anders plaats dan via het inoefenen van (deel-)competenties. De context van de klas is daarvoor te complex. 3. Developmentalist tradition. In deze benadering probeert men onderwijs te baseren op wat er bekend is over de ontwikkeling van kinderen. Daarbij gaat het met name om de cognitieve, sociaal-emotionele, morele en taalontwikkeling van kinderen. De kracht van deze benadering is het aanpassen van onderwijs aan het opgroeiende kind. De kritiek op deze benadering is vooral dat het een eenheidsworst creëert, terwijl elke leraar, leerling en school anders is. Dit wordt dan weer ondervangen door zgn. adaptief onderwijs, hetgeen impliceert dat leraren moeten leren om in te spelen op verschillen tussen leerlingen.

2 4. Social reconstructionist tradition. Hierbij ligt de nadruk op het middels onderwijs veranderen van de bestaande en vaak ongewenste maatschappelijke orde en het streven om leerlingen op te voeden tot mondige burgers die kritisch kunnen reflecteren op sociale, economische en politieke thema's, bijv. verschillen tussen mannen en vrouwen, tussen sociale klassen en tussen mensen van verschillende etnische achtergronden. De kracht van deze benadering ligt in het versterken van democratie en 'empowerment' en het tegengaan van discriminatie. De kritiek op deze benadering is dat het te veel gevraagd is van beginnende leraren om ook nog eens de bestaande gewoonten in de maatschappij, en dus ook op scholen, te doorbreken en dat dit in de praktijk ook nauwelijks lukt. In de praktijk zien we dat in de meeste lerarenopleidingen iets van elk van deze vier opleidingsdidactische tradities terug te vinden is. Recente ontwikkelingen Sinds de jaren '80 en vooral na 1990, is de nadruk in vrijwel alle lerarenopleidingen komen te liggen op het (leren) reflecteren door leraren (Schön, 1987; Korthagen e.a., 2002). De essentie daarvan is dat leraren leren te leren van hun concrete onderwijservaringen zodat ze de eigen professionele ontwikkeling redelijk zelfstandig kunnen sturen. In deze visie komt de nadruk te liggen op het middels reflectie verdiepen van praktijkervaringen, hetgeen spoort met een constructivistische visie op leren. Daarbij kan het accent nog steeds op verschillende van de hierboven genoemde aandachtspunten liggen, bijvoorbeeld op de verbinding met theorie, op de mate waarin het eigen handelen effectief was, op de eigen competentieontwikkeling, op het eigen leerproces, het leerproces van de leerlingen, op de leraar als persoon, op de mate waarin de leraar bijdraagt aan het in stand houden of doorbreken van bestaande patronen in de school, etcetera. Juist doordat het accent zo kan verschillen, zegt het op zich dus nog niet zo veel als een opleiding reflectie centraal stelt. Per opleiding kan de concrete uitwerking van het begrip reflectie sterk verschillen. Daardoor is er veel verwarring ontstaan over wat reflectie of leren reflecteren eigenlijk inhoudt. De kritiek op deze benadering is dan ook dat het nogal vaag is waar het om gaat en dat er - enkele uitzonderingen daargelaten - weinig bekend is over de effectiviteit van opleidingen gebaseerd op reflectie (Korthagen e.a., 2001). In ieder geval is het van belang dat een opleidingsteam hierover helderheid kan verschaffen, zodat de op te leiden leraren zicht krijgen op vragen als hoe en waarop zij zouden moeten reflecteren. Een logisch vervolg op de reflectiebenadering is de nadruk die de laatste decennia is komen te liggen op het belang van onderzoek door leraren (Lunenberg, Ponte & Van de Ven, 2006; Ponte, 2002). Teacher research is in feite systematische reflectie op de onderwijspraktijk, dat wil zeggen dat er een duidelijke probleemstelling (onderzoeksvraag) wordt geformuleerd, systematisch gegevens worden verzameld en dat de conclusies uit het onderzoek op een betrouwbare en navolgbare wijze tot stand komen. Ook binnen deze benadering zien we veel varianten met hun eigen voor- en tegenstanders. De laatste jaren is de benadering van 'competentiegericht opleiden' erg populair geworden, o.a. vanuit de hoop dat dit kan leiden tot vergroting van de praktijkrelevantie van de lerarenopleiding, tot verscherping in het vaststellen van leraarsbekwaamheid en tot een betere aansluiting op de arbeidsmarkt (Tillema, 2004). Aan de ene kant lijkt deze ontwikkeling een terugkeer naar de tijd van CBTE, waarvan de nadelen hierboven al genoemd zijn. Bovendien is het begrip competentiebegrip vaag (soms lijkt het slechts gewoon over 'gedrag' en vaardigheden te gaan) en we weten uit onderzoek dat competenties nauwelijks op een valide en betrouwbare wijze zijn vast te stellen (Burrough, 2001; Haney, Madaus & Kreitzer, 1987). Pogingen om die validiteit en betrouwbaarheid wel te bereiken leiden tot ingewikkelde,

3 bureaucratische en tijdrovende systemen (Tillema, 2004), die veel tijd vergen die ten koste gaat van de beschikbare begeleidingstijd. Korthagen (2004) stelt dat competentielijsten leiden tot een versimpeling en vervlakking van het denken over wat een goede leraar is. Hij pleit ervoor het competentiedenken te verbinden met aandacht voor de persoon van de leraar. Tillema (2004) waarschuwt voor het te snel afwijzen van competentiegericht opleiden, omdat opleiders nu eenmaal niet om de vraag heen kunnen naar de output van de opleiding in termen van professionaliteit van leraren. Hij stelt dat de competentiegerichte benadering wel verbeterd kan worden, o.a. door een aantal aspecten duidelijker te omschrijven, zoals het begrip competentie zelf, de rollen van de verschillende actoren en de relatie tussen beoordelen en begeleiden. Hiernaast is er nog de (internationale) ontwikkeling naar het aanbieden van maatwerkopleidingen (Tigchelaar, Brouwer & Vermunt, 2010). Die richten zich op zij-instromers die beschikken over elders (bijvoorbeeld in een ander beroep) verworven competenties (EVC's). Zij ontwikkelen de nog ontbrekende, specifieke leraarscompetenties meestal binnen een verkort en op het individu toegespitst opleidingstraject. Als we al deze benaderingen overzien, dan valt vooral het verschil op tussen benaderingen die uitgaan van een vooraf vastgesteld kader (bijv. academische theorie of competentielijsten) en opleidingen die uitgaan van praktijkervaringen (practice-oriented, school-based). De eerste insteek blijkt weinig effectief. Onderzoek naar de zogenaamde praktijkschok heeft duidelijk gemaakt dat leraren zich door een vooral op theorie gebaseerde opleiding vaak slecht voorbereid voelden op de reële onderwijspraktijk en dat de theorie uit de opleiding ook nauwelijks gebruikt wordt door de afgestudeerde leraren (Hinsch, 1979; Wideen, Mayer- Smith & Moon, 1998). Als gevolg daarvan, maar ook onder invloed van lerarentekorten in vele landen, is er een sterke tendens ontstaan naar school-based teacher education, in combinatie met het streven naar stevige verbindingen tussen opleidingsinstituten en daaraan gelieerde scholen (professional development schools). In Nederland heeft dat geleid tot de belangrijke ontwikkeling naar 'Opleiden in de school', die allerlei varianten laat zien (Bergen e.a., 2009; Buitink & Wouda, 2001; zie onder andere ook het lemma de relatie tussen scholen en instituten in het domein Organisatie). Bij opleiden in de school staat het leren op de werkplek (Bergen & Vermunt, 2008; Buitink, 2008; Kelchtermans e.a., 2010; Smith, 2003) centraal, waarbij het niet alleen gaat om intentionele leerprocessen. Leren op de werkplek vindt vaak onbewust en impliciet plaats (Hoekstra, 2007). Reflectie is derhalve ook binnen opleiden in de school een belangrijk hulpmiddel voor het expliciet maken van professionele kennis. Een gevaar van een meer op de praktijk gebaseerde opleiding is dat juist de theorie er weer bekaaid af kan komen (Stones, 1992). Het kernprobleem is niet zozeer van organisatorische aard, maar van opleidingsdidactische aard: hoe kunnen praktijk en theorie echt verbonden raken? Een opleidingsmodel waarin dit goed blijkt te lukken is het model van realistisch opleiden dat aan de Universiteit Utrecht is ontwikkeld en waarvan opvallend positieve resultaten zijn aangetoond. Het bouwt voort op de reflectiebenadering en is o.a. gebaseerd op het met praktisch bruikbare theorie aansluiten bij de actuele ervaringen en 'concerns' van de studenten. Het model wordt in verschillende landen toegepast. (Voor een uitgebreide beschrijving en onderzoeksresultaten, zie Korthagen e.a., 2001). Echter, benadrukt moet worden dat leraren-in-opleiding verschillen in de manier waarop zij leren en dat de opleiding daarop zou moeten inspelen (Oosterheert & Vermunt, 2002). Er bestaat dus geen opleidingsmodel dat 'het beste' is voor iedereen.

4 Referenties Bergen, T., Melief, K., Beijaard, D., Buitink, J., Meijer, P. & Van Veen, K. (Red.) (2009). Perspectieven op samen leraren opleiden. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Bergen, T. & Vermunt, J. (2008). Het leren van leraren op de werkplek. VELON Tijdschrift 29(4), Buitink, J. (2008). Inrichting van de leerwerkplek bij het opleiden in de school. VELON Tijdschrift, 29(2), Buitink, J. & Wouda, S. (2001). Samen-scholing, scholen en opleidingen, elkaars natuurlijke partners. VELON Tijdschrift, 22(1), Burroughs, R. (2001). Composing standards and composing teachers: The problem of national board certification. Journal of Teacher Education, 52(3), Fuller, F. & Brown, O. (1975). Becoming a teacher. In K. Ryan (ed.), Teacher Education: 74th Yearbook of the National Society for the Study of Education. Part 2 (pp ). Chicago: University of Chicago Press. Haney, W., Madaus, G. & Kreitzer, A. (1987). Charms talismanic: Testing teachers for the improvement of American education. In: E.Z. Rothkopf (Ed.), Review of Research in Education (pp ). Washington, DC: American Educational Research Association. Hinsch, R. (1979). Einstellungswandel und Praxisschock bei jungen Lehrern: Eine empirische Längsschnittuntersuchung. Basel: Beltz. Hoekstra, A. (2007). Experienced teachers informal learning in the workplace. Proefschrift. Utrecht: IVLOS. Joyce, B. (1975). Conceptions of man and their implications for teacher education. In K. Ryan (Ed.), Teacher education (pp ). Chicago: University of Chicago Press. Kelchtermans, G. e.a. (2010). Worstelen met werkplekleren: Naar een beschrijvend model van werkplekleren. VELON Tijdschrift 31(1), Korthagen, F.A.J. (2004). Zin en onzin van competentiegericht opleiden. VELON Tijdschrift 25(1), Korthagen, F. A. J., Kessels, J., Lagerwerf, B., & Wubbels, T. (2001). Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education. Mahwah, NJ: Erlbaum. Korthagen, F., Koster, B., Melief, K & Tigchelaar, A. (2002). Docenten leren reflecteren: Systematische reflectie in de opleiding en begeleiding van leraren. Soest: Nelissen. Loughran, J. (2006). Developing a pedagogy of teacher education. New York: Routledge. Lunenberg, M., Ponte, P. & Van de Ven, P.H. (2006). Waarom zouden docenten en opleiders geen onderzoek mogen doen? VELON Tijdschrift, 27(2), Oosterheert, I. & Vermunt, J. (2002). Hoe leraren-in-opleiding leren. VELON Tijdschrift 23(3), Ponte, P. (2002). Actie-onderzoek als professionaliseringsstrategie voor docenten uitgevoerd en begeleid. VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 23(3), Schön, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Smith, P.J. (2003). Workplace learning and flexible delivery. Review of Educational Research, 73(1), Stones, E. (1992). Quality teaching: a sample of cases. London/New York: Routledge Tigchelaar, A., Brouwer, N. & Vermunt, J. (2010). Tailor-made: Towards a pedagogy for educating second-career teachers. Educational Research Review 5, Tillema, H. (2004). Gericht werken met competenties in de opleiding. VELON Tijdschrift 25(2),

5 Wideen, M., Mayer-Smith, J., & Moon, B. (1998). A critical analysis of the research on learning to teach: Making the case for an ecological perspective on inquiry. Review of Educational Research, 68, Zeichner, K., & Liston, D. (1990). Traditions of reform in U.S. teacher education. Journal of Teacher Education, 41(2), 3-20.