Erfgenamen van Berend Brugsma en Ietje Kooistra 1

Transcriptie

1 ARTIKEL 10 Erfgenamen van Berend Brugsma en Ietje Kooistra 1 Over de ontwikkeling van het beroep van lerarenopleider Dat vriendelijk gelaat, dat mij zo innemend aankeek, en waarop ernst te lezen was, trok mij aan en boeide mij, zo schreef een kwekeling over zijn lerarenopleider, Berend Brugsma. Brugsma, die in 1815 directeur van de toen net opgerichte Rijkskweekschool in Groningen werd, was een van Nederlands eerste professionele lerarenopleiders, een beroep dat hij ruim vijftig jaar zou uitoefenen. De man was een fenomeen: ijverig, nauwgezet, een voorbeeld van plichtsbetrachting, nooit te laat, matig, altijd studerend. Hij publiceerde artikelen en boeken. Hij hechtte aan het paedagogisch element en vond dat zijn lerarenopleiding geen leer- en dresseerinrichting mocht zijn. Ook theoretische kennis vond Brugsma belangrijk. Zo reikte hij bij het vijftigjarig bestaan van de kweekschool aan alle kwekelingen een exemplaar uit van Onderwijzersspiegel, een door hemzelf samengesteld boekje met wijze woorden van bekende pedagogen (Van Essen, 2006, p ). Ietje Kooistra behoorde tot de eerste vrouwelijke lerarenopleiders. In 1896 werd ze de eerste directrice van de Rijkskweekschool voor Onderwijzeressen in Apeldoorn. De kweekschool kreeg een goede naam door haar strakke organisatie en de liefdevolle en warme sfeer. Een van haar kwekelingen verwoordde het zo: Er werd niet gespiekt en gespijbeld, ( ) niet geheimzinnig gegiecheld of achterbaks gepraat, de atmosfeer was zuiver, de geesten helder en rein. Dit alles kwam door de vaste, vertrouwde leiding van de vrouw die aan het hoofd stond (Buursma, 1991). Ook Kooistra publiceerde regelmatig, onder andere het boek Zedelijke opvoeding (1894, tien herdrukken), waarin zij stelling neemt tegen een eenzijdige intellectuele vorming volgens een afgebakend leerplan en pleit voor een opvoeder die het kind leert zichzelf te helpen (zie ook Van Essen, 1988 en Van Essen, 2006). AUTEUR(S) Mieke Lunenberg, Onderwijscentrum VU, Amsterdam Inleiding Wat in de bovenstaande voorbeelden opvalt, is dat Brugsma en Kooistra enerzijds betrokken waren bij de dagelijkse onderwijspraktijk, maar anderzijds ook met een zekere mate van afstandelijkheid analyseerden wat er in die praktijk gebeurde, daarop reflecteerden en hun bevindingen verbonden met door hen bestudeerde theorie. Op deze wijze generaliseerden ze hun bevindingen, legden de resultaten vast in publicaties en gaven zo hun eigen praktijkervaringen en reflecties daarop een bredere betekenis. Het is opmerkelijk dat ondanks dergelijke historische beschrijvingen van lerarenopleiders het belang van het beroep van lerarenopleider voor de ontwikkeling van toekomstige leerkrachten en docenten, en daarmee voor de kwaliteit van het onderwijs, in het verleden weinig aandacht heeft gekregen van onderzoekers. Pas sinds een jaar of vijftien, sinds het begin van de jaren negentig van de vorige eeuw, wordt er onderzoek gedaan naar deze beroepsgroep, met name door lerarenopleiders zelf (Korthagen, Loughran & Lunenberg, 2005). In dit artikel focus ik op twee aspecten die bij Brugsma en Kooistra opvielen: de voorbeeldrol van lerarenopleiders en de wijze waarop zij werken aan kennisontwikkeling. Maar voordat ik hierop inga, geef ik eerst een overzicht over wie de lerarenopleiders zijn, waarover dit artikel gaat. Met hoevelen zijn we eigenlijk en waar werken we? Noch het Ministerie, noch het Centraal Bureau voor de Statistiek, noch de HBO-raad, noch de VSNU konden cijfers leveren. De visitatierapporten van enkele jaren geleden geven een globaal inzicht, maar onder andere uitsplitsing naar sekse ontbreekt daarin. Daarom hebben wij in 2006 een eigen inventarisatie gedaan 2. Het ontbreken van een overzicht zoals ik dat net gaf, laat zien dat het besef dat het beroep van lerarenopleider een vak apart is, ook bij beleidsmakers nog in ontwikkeling is. Ook het feit dat er geen opleiding bestaat om lerarenopleider te worden, is daarvan een indicatie. Daarna bespreek ik de voorbeeldrol van lerarenopleiders. Niet alleen omdat het een aspect is dat opviel bij Brugsma en Kooistra, maar vooral omdat het een kernthema is gebleken als het gaat om het onderscheid tussen het beroep van lerarenopleider en het beroep van leraar. Er is in de internationale en Nederlandse literatuur (ook in dit tijdschrift) brede consensus dat van een lerarenopleider mag worden verwacht dat hij of zij bewust modelt, dat wil zeggen zijn of haar voorbeeldrol uitbuit als leermomenten voor de studenten. Of lerarenopleiders dit ook doen, is de vraag. Er zijn indicaties, dat dit nog niet volop het geval is. In deze paragraaf wordt dit verder uitgewerkt.

2 Het thema de lerarenopleider als rolmodel wordt vervolgens verbreed. In de paragraaf Lerarenopleiders en de ontwikkeling van hun beroep laat ik zien dat in Nederland de betrokkenheid van lerarenopleiders bij de (verdere) ontwikkeling van hun beroep in de praktijk over het algemeen (nog) niet erg groot lijkt te zijn. Ook zij zouden harder kunnen trekken aan de ontwikkeling hiervan. Het tweede thema is de kennisontwikkeling door lerarenopleiders. Of en de wijze waarop lerarenopleiders (zouden moeten) werken aan kennisontwikkeling is een thema dat met het ontstaan van kenniskringen ook in Nederland actueel geworden is. Gaat het bij het ontwikkelen van kennis door lerarenopleiders vooral om het ontwikkelen van lokale, direct toepasbare kennis of gaat het om meer? En kennis waarover? Ik bepleit dat lerarenopleiders kennis ontwikkelen in en over hun eigen opleidingspraktijken en deze kennis delen met anderen. Het doen van (zelfstudie-)onderzoek blijkt een krachtige strategie te zijn voor én de professionalisering van lerarenopleiders, bijvoorbeeld op het gebied van modelen, én het ontwikkelen van een kennisbasis over opleiden. Daarmee nemen lerarenopleiders de verantwoordelijkheid voor de verdere ontwikkeling van hun beroep. Nederlandse lerarenopleiders Nederland kende in 2006 ruim 3000 lerarenopleiders (zie Tabel 1). Lerarenopleiders Mannen Vrouwen Universiteiten 57% (125) 43% (94) Hogescholen (1e en 2e graads) 54% (475) 46% (404) Hogescholen (pabo s) 46% (975) 54% (1158) Totaal: % (1575) 51% (1656) Tabel 1: Inventarisatie van aantallen lerarenopleiders in het 2 e halfjaar van 2006; gewogen extrapolatie op basis van een respons van 70% van de lerarenopleidingen. Lerarenopleiders werkaam bij kunstopleidingen, alo s en stoas zijn niet inbegrepen in deze inventarisatie. Acht jaar eerder schatte Koster (1998) de verhouding tussen vrouwelijke en mannelijke lerarenopleiders op 1/3, respectievelijk 2/3. In kwantitatief opzicht lijkt er dus sprake te zijn van een opmars van vrouwelijke lerarenopleiders. Uit het overzicht blijkt dat op de pabo (waar leerkrachten voor het basisonderwijs worden opgeleid) vrouwelijke lerarenopleiders in de meerderheid zijn, terwijl op de universitaire en tweedegraads lerarenopleidingen (waar docenten voor het voortgezet onderwijs worden opgeleid) de mannen (nog) de overhand hebben. Overigens blijkt uit de formatie-overzichten, die een deel van de opleidingen ook meestuurden, wel dat vrouwen over het algemeen een kleinere aanstelling hebben dan mannen. Ook laat de tabel zien dat de meeste lerarenopleiders werkzaam zijn op pabo s. De lerarenopleider als rolmodel Wat een lerarenopleider onderscheidt van een leraar is zoals de lezers van dit blad weten - de dubbele gelaagdheid, kernachtig samengevat in motto s als teach as you preach en walk your talk. Een lerares of onderwijzer die lesgeeft, behandelt de geschiedenis van de Nederlandse Staat of begeleidt sport- en spelactiviteiten. Een lerarenopleider geeft les over lesgeven en is dus voortdurend een levend voorbeeld van hoe je je beroep uitoefent. Zo langzamerhand wordt duidelijk dat het inzetten van die dubbele gelaagdheid in het opleidingsonderwijs een cruciaal kenmerk van het beroep van lerarenopleider is. Een lerarenopleider moet niet alleen een goede leraar voor haar of zijn studenten zijn, maar moet dat goede leraarschap ook kunnen toelichten en bespreekbaar maken, moet kunnen laten zien dat hoe zij of hij handelt, ingebed is en verbonden is met pedagogische en didactische principes. Bovendien heeft de lerarenopleider een verantwoordelijkheid ten opzichte van de (toekomstige) leerlingen van haar of zijn studenten. Een lerarenopleider moet de vertaalslag kunnen maken van wat er in de groep op de lerarenopleiding gebeurt naar wat er in groep drie of havo-4 zou kunnen gebeuren. Een goede lerarenopleider bespreekt met haar of zijn studenten wat de overeenkomsten en verschillen zijn tussen gebeurtenissen in de opleidingspraktijk en de schoolpraktijk, ondersteunt studenten bij het reflecteren op gebeurtenissen in hun stageklas en helpt hen hun handelen te verbinden met theoretische principes. De Arizonagroep, vier vrouwen (Guilfoyle, Hamilton, LaBoskey & Pinnegar) die in een gezamenlijke zelfstudie reflecteerden op en schreven over hun beginnend opleiderschap, waren de eersten die (in 1997) deze verantwoordelijkheid van lerarenopleiders ten opzichte van de (toekomstige) leerlingen van hun studenten benoemden als an obligation to the unseen children. Vier manieren van modelen: hardop denken, eruit stappen, reflectiepauze, samen opleiden. Een lerarenopleider heeft dus een voorbeeldrol. Bij het vormgeven van deze voorbeeldrol, bij modelen gaat het niet simpelweg om vertellen wat je doet, het gaat ook en vooral om gevoeligheid voor situaties, om beslissingen welke uitleg en discussie wanneer zinvol zijn gegeven de achtergronden, ervaringen en ontwikkelingsfase van de betrokken studenten. Manieren om modelen vorm te geven zijn, zo blijkt uit zelfstudies van lerarenopleiders, bijvoorbeeld hardop denken, eruit stappen, reflectiepauzes en samen opleiden. Hardop denken houdt in dat lerarenopleiders de rationale achter hun handelen toelichten, bijvoorbeeld door aan het begin van een bijeenkomst niet TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 28(3)

3 Erfgenamen van Berend Brugsma en Ietje Kooistra 12 alleen te vertellen wat de opzet ervan zal zijn, maar ook waarom voor die opzet is gekozen en hoe deze keuze past in een serie van bijeenkomsten. Zo verbindt de lerarenopleider de bijeenkomst niet alleen met voorgaande en volgende bijeenkomsten, maar verbindt ook nadenken over het verzorgen van onderwijs met het leren van studenten (Loughran, 1996). Voortbordurend hierop ontwikkelden Wood en Geddis (1999) een strategie van het geven van metacommentaar, van eruit stappen. Zo besprak Wood met zijn studenten de aanpak van een rekenles, vroeg hen vervolgens zich in te leven in de rol van leerlingen, en voerde de les uit. Terwijl hij de les uitvoerde, stapte hij echter een aantal malen uit de leraarsrol en in de opleidersrol en vroeg van zijn studenten op zulke momenten de leerlingenrol te verwisselen voor de studentenrol. De dubbele gelaagdheid in de lerarenopleiding wordt zo expliciet aan de orde gesteld. Een reflectiepauze houdt in dat de lerarenopleider een bijeenkomst onderbreekt en de studenten aanmoedigt om vragen te stellen aan en te reflecteren op het handelen van de lerarenopleider en deze reflecties met elkaar te bespreken (Korthagen, Kessels, Koster, Lagerwerf & Wubbels, 2001). De lerarenopleider kan reflectiepauzes structureren door vragen te stellen als: Waarom startte ik deze bijeenkomst met een vraag? Bij samen opleiden (Berry & Loughran, 2002) neemt een collega-lerarenopleider de rol van vragensteller op zich. Tijdens een bijeenkomst vraagt deze op sleutelmomenten naar het waarom van het handelen. Na afronding van een onderdeel van de bijeenkomst, volgt een nabespreking samen met de studenten: sleutelmomenten worden teruggehaald en onderliggende pedagogische en didactische principes worden bediscussieerd. Met name Berry en Loughran (2002; zie ook Loughran & Berry, 2005; Loughran, 2006) benadrukken dat modelen door lerarenopleiders geen vanzelfsprekendheid is. Het vraagt niet alleen om bekwaamheden, maar ook om een kwetsbare opstelling van de lerarenopleider en om een houding die gericht is op het voortdurend optimaal benutten van leerervaringen voor studenten. Zoals uit het bovenstaande moge blijken, wordt door modelen een verbinding gelegd tussen praktijk en theorie. Munby, Russell en Martin (2001) stellen, dat het verbinden van praktijk en theorie een kerntaak is van lerarenopleiders. Door het verbinden van de opleidingspraktijk met theorie laat de lerarenopleider zien dat de pedagogische en didactische regels die hij of zij hanteert, niet alleen zijn gebaseerd op persoonlijke kennis en ervaringen, maar zijn ingebed in de kennisbasis over het opleiden van leraren. Met het verbinden van praktijk en theorie legitimeert de lerarenopleider zijn of haar handelen en biedt studenten de gelegenheid om na te denken over de wijze waarop zij zelf onderwijs geven en willen geven. Bullough en Pinnegar (2001; vergelijk ook Kessels & Korthagen, 1996) benadrukken dat het belangrijk is voor lerarenopleiders en hun studenten om zich bewust te zijn van hun persoonlijke kennis en ervaringen en hun persoonlijke theorie, en om deze te verbinden met publieke (academische) theorie. Zo komt theorie tot leven. Lerarenopleiders moeten voorkomen dat hun studenten het wiel opnieuw gaan uitvinden, zonder hen te overladen met theorie die in de fase van ontwikkeling waarin studenten zich bevinden irrelevant is. Hier wordt opnieuw een beroep gedaan op de gevoeligheid van opleiders voor situaties, om te beslissen wanneer welke theoretische verdieping zinvol is. Bovendien veronderstelt deze kerntaak van lerarenopleiders dat zij kunnen putten uit een rijke theoretische bagage. In diverse recente publicaties wordt benadrukt dat de cruciale voorbeeldrol van de lerarenopleider impliceert dat haar of zijn sekse, sociaal-economische en etnische achtergrond, en haar of zijn waarden van invloed zijn bij de uitoefening van het beroep. Natuurlijk speelt iemands persoonlijke achtergrond altijd een rol in de wijze waarop deze haar of zijn beroep uitoefent, maar het ontbreken van een rechtlijnige en uitgestippelde route naar het opleiderschap gekoppeld aan de centrale rol van modelen maakt deze achtergrond bij het beroep van lerarenopleider van extra belang. Empirisch onderzoek naar de invloed van sekse, sociaal-economische of etnische achtergrond op de uitvoering van het opleiderschap in de praktijk is er echter nauwelijks (uitzonderingen zijn bijvoorbeeld Murray, 2006; Tidwell & Fitzgerald, 2006). Of bijvoorbeeld keuzes van vrouwelijke en mannelijke lerarenopleiders uiteenlopen, of vrouwen als ze modelen eerder kiezen voor wat Farr-Darling (2001) noemt een mode of compassion in plaats van een mode of inquiry, voor zorg en medeleven in plaats van voor het stimuleren van leren, weten we niet. Sterker nog, grootschalig onderzoek naar de bekwaamheden van Nederlandse lerarenopleiders - en datzelfde geldt wereldwijd - ontbreekt. In een Amerikaans overzichtswerk, waaraan door gerenommeerde onderzoekers vijf jaar is gewerkt, wordt geconcludeerd dat onze kennis over lerarenopleiders verre van compleet is (Cochran-Smith & Zeichner, 2005). Het is daarom niet mogelijk om stellige uitspraken te doen over de wijze waarop lerarenopleiders hun voorbeeldfunctie in praktijk brengen, of ze zo modelen dat hun studenten ervan leren. Op basis van kleinschalige studies die wij in de achterliggende jaren hebben uitgevoerd zijn echter wel enkele indicaties te geven. Tien casestudies naar de wijze waarop lerarenopleiders actief leren modelen laten zien dat alle betrokken lerarenopleiders actief leren van hun studenten stimuleren, maar dat slechts twee van hen de wijze waarop ze dat doen ook benoemen en bespreken met hun studenten (Lunenberg & Korthagen, 2005). Ook laten de resultaten van deze casestudies zien dat de tien lerarenopleiders weliswaar alle tien aangeven reflectie door studenten belangrijk te vinden, maar dat slechts vijf van hen hieraan in de geobserveerde bijeenkomsten met studenten ook daadwerkelijk aandacht besteden. Een onlangs afgeronde promotieonderzoek naar waardenvol opleiden, dat Martijn Willemse in het kader van het onderzoeksprogramma van het Onderwijscentrum van de Vrije Universiteit uitvoerde (2006; zie ook het artikel elders in dit nummer), toont aan dat studenten van de onderzochte lerarenopleiding goed kunnen verwoorden hoe hun opleider vorm-

4 geeft aan zijn of haar waarden, maar dat in de opleiding nog weinig expliciete aandacht wordt besteed aan het ondersteunen van studenten bij het maken van een vertaalslag van wat er rond waarden in de opleiding gebeurt naar hun eigen toekomstige praktijk. Beide studies laten zien dat de betrokken lerarenopleiders die op basis van eigen interesse deelnamen aan de onderzoeken goede leraren zijn, maar de slag naar lerarenopleider zijn niet volledig hebben gemaakt. Het optimaal gebruikmaken van de dubbele gelaagdheid van het beroep van lerarenopleider lijkt dus, zo kunnen we voorzichtig te concluderen, nog niet vanzelfsprekend te zijn. Lerarenopleiders en de ontwikkeling van hun beroep Dat de bewustwording dat lerarenopleider een vak apart is verdere versterking behoeft, kan ook cijfermatig worden onderbouwd. Van de Nederlandse huisartsen is 90% lid van de Landelijke Huisartsen Vereniging; van de Nederlandse lerarenopleiders is rond 35% lid van de Vereniging van Lerarenopleiders Nederland, de VELON. Dit percentage is een benadering; de aantallen VELONleden zijn niet zonder meer vergelijkbaar met de aantallen lerarenopleiders: ook managers, stafmedewerkers, en lerarenopleiders voor bijvoorbeeld het landbouw- en kunstonderwijs zijn lid van de VELON. Desalniettemin is duidelijk dat het overgrote deel van de universitaire lerarenopleiders lid is van de beroepsvereniging, de helft van de tweedegraads lerarenopleiders en ongeveer vijftien procent van de pabo-opleiders. Er lijken verhoudingsgewijs iets meer mannen lid te zijn van de VELON dan vrouwen, maar mogelijk kan dat deels ook op conto van mannelijke managers worden geschreven. Lerarenopleiders Mannen Vrouwen Universiteiten 64% (143) 36% (80) Hogescholen 57% (260) 43% (197) Pabo s 49% (161) 14% (169) Overig Totaal % (1575) 51% (1656) Tabel 2: Leden VELON. (Bron: VELON-bureau, september 2006). Een in de context van verdere versterking van de beroepsidentiteit en professionalisering van opleiders interessante, en voor Europa unieke, ontwikkeling is dat Nederland sinds enkele jaren een door de Vereniging van Lerarenopleiders geïnitieerd Beroepsregister voor Lerarenopleiders kent. Op 4 juli 2006 hadden 126 lerarenopleiders het traject om geregistreerd te worden met succes doorlopen en waren geregistreerd. Het percentage opleiders van universiteiten, tweedegraads opleidingen en pabo s dat is opgenomen in het beroepsregister, is respectievelijk 16%, 6% en 1,5%. Als we het VELON-lidmaatschap en het beroepsregister als criteria nemen, lijkt het bewustzijn dat lerarenopleider een vak apart is dus het sterkst te leven bij universitaire lerarenopleiders en het minst bij paboopleiders, en mogelijk iets sterker bij mannen dan bij vrouwen. Geregistreerde opleiders Mannen Tabel 3: Geregistreerde lerarenopleiders. Bron: Stichting Register Lerarenopleiders ( stand van zaken 4 juli De lerarenopleider als kennisontwikkelaar Vrouwen Universiteiten 60% (20.5) 40% (13.5) Hogescholen 55% (30.5) 45% (25) Pabo s 39% (12) 61% (18.5) Schoolopleiders 2 4 Totaal % (65) 48% (61) Berend Brugsma en Ietje Kooistra waren niet alleen praktisch werkzaam als lerarenopleider, maar studeerden ook hard. Beiden publiceerden bovendien over onderwijs en opvoeding. Tot zo n vijftien jaar geleden spoorde dat ook met de internationale situatie: lerarenopleiders publiceerden vooral over het basis- en voortgezet onderwijs; het ontwikkelen en verspreiden van nieuwe kennis over het eigen vakgebied werd niet tot de reguliere taak van lerarenopleiders gerekend. Bovendien waren veel publicaties en hier scheiden de wegen van de erfgenamen zich van hun erflaters - gebaseerd op grootschalig empirisch-analytisch onderzoek. Deze situatie gold ook voor de Nederlandse universitaire lerarenopleiders, die onderzoek deden. Met de opkomst van zelfstudie-onderzoek in het begin van de jaren negentig is de internationale situatie veranderd. Een toenemend aantal lerarenopleiders, vooral afkomstig uit Noord-Amerika en Australië, kiest niet meer voor het doen van onderzoek naar het basis- of voortgezet onderwijs, maar doet systematisch onderzoek naar en reflecteert op hun eigen werk of eigen professionele ontwikkeling. Een belangrijke reden voor de opkomst van zelfstudieonderzoek was, zoals Knowles en Cole (1995) beschrijven, het gevoel van lerarenopleiders gespleten persoonlijkheden te zijn. Ten behoeve van hun universitaire loopbaan moesten ze onderzoek doen; als lerarenopleider werden ze zich steeds meer bewust van de discrepanties tussen enerzijds de ontwikkelingen in hun opleidingspraktijk, zoals de groeiende lerarentekorten en de introductie van nieuwe inzichten in leren en onderwijzen en anderzijds de opbrengsten van traditioneel onderwijsonderzoek. Zelfstudies bleken een goede oplossing voor dit probleem en hebben een grote vlucht genomen (Loughran, Hamilton, Laboskey & Russell, 2004). Een zelfstudie begint bij de eigen praktijk van de lerarenopleider, bij het zoeken naar oplossingen voor TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 28(3)

5 Erfgenamen van Berend Brugsma en Ietje Kooistra 14 problemen die zich daarin voordoen of naar verbeteringsmogelijkheden. Het biedt lerarenopleiders de mogelijkheid om hun eigen professionele ontwikkeling te verbinden met hun academische opdracht om onderzoek te doen. Een zelfstudie heeft dus heeft drie samenhangende doelen: (1) het oplossen van problemen in de eigen praktijk, (2) het ontwikkelen van kennis over die eigen praktijk, en (3) het ontwikkelen van kennis die bruikbaar kan zijn voor anderen (Korthagen & Lunenberg, 2004; zie ook Lunenberg, Ponte & Van de Ven, 2006). Met name de samenhang tussen de drie doelen is van belang voor de verdere ontwikkeling van een kennisbasis voor het opleiden van leraren. Drie doelen van zelfstudie: eigen praktijkprobleem oplossen, kennis over de eigen praktijk ontwikkelen, bruikbare kennis voor anderen ontwikkelen. Uit internationale bronnen blijkt dat het leren uit literatuur en het doen van (zelfstudie)onderzoek de meest voorkomende professionaliseringsactiviteiten van lerarenopleiders zijn (bijvoorbeeld Ducharme & Ducharme, 1996). Er zijn echter aanwijzingen dat dit in Nederland niet het geval is. Koster en Dengerink (zie het artikel van Koster, Dengerink, Korthagen & Lunenberg in nr. 2007/1 van dit tijdschrift) onderzochten de portfolio s van 25 lerarenopleiders die in de periode het registratietraject doorliepen. De deelnemers bleken een sterke voorkeur te hebben voor professionaliseringsactiviteiten als experimenteren met nieuwe werkvormen en interactief leren door samen te werken met collega s of een cursus te volgen. Dit is, bezien in een internationale context, een opmerkelijk resultaat. Het ligt voor de hand te veronderstellen dat dit te maken heeft met het feit dat in Nederland, in tegenstelling tot de meeste andere landen, het overgrote deel van de lerarenopleiders aan een hbo-instelling verbonden is en onderzoek niet tot het takenpakket behoort. Ondanks de instelling van kenniskringen, zijn veel Nederlandse lerarenopleiders binnen hun reguliere takenpakket niet in de gelegenheid om door middel van het doen van onderzoek hun eigen professionaliteit verder te ontwikkelen en bij te dragen aan de kennisbasis voor het opleiden van leraren. Dat is een ernstige zaak. De kennis over lerarenopleiders en lerarenopleidingen, vertoont, ook internationaal bezien, nog grote hiaten (Cochran-Smith & Zeichner, 2005). Pamela Grossman (2005) stelt dat lerarenopleiders zichzelf machteloos maken als ze niet het initiatief nemen om deze hiaten in te vullen. In de achterliggende jaren hebben wij als mogelijke oplossing voor dit probleem samenwerkingsverbanden ontwikkeld tussen universitaire onderzoekers en lerarenopleiders van de verschillende typen lerarenopleidingen. Binnen deze samenwerkingsverbanden werden de hierboven al aangehaalde onderzoeken naar actief leren en waardenvol opleiden uitgevoerd. De aan deze samenwerkingsverbanden deelnemende lerarenopleiders rapporteerden allen een positief effect voor hun eigen professionele ontwikkeling. Onderzoek doen heeft duidelijk meerwaarde, zo meenden de deelnemers. In evaluaties zeggen ze: De rol van onderzoeker is een rol die elke opleider regelmatig zou moeten oefenen bij en met collega s; we moeten als opleiders meer bij elkaar in de keuken kijken en Boeiend, je leert ervan, leuk, heel anders dan mijn eigen situaties. En, zo wordt er gesteld, de onderzoeksmatige aanpak blijkt van belang bij dit in elkaars keuken kijken : Je moet dit niet zomaar doen, zonder enige voorbereiding, maar maak hierover afspraken, een (onderzoeks)protocol. Dat maakt dat een ieder zich hierbij veilig kan voelen (zie ook VELON-tijdschrift 2002, nr. 23, p. 33). Door over de resultaten van deze onderzoeken te publiceren is bovendien een (weliswaar nog zeer bescheiden) bijdrage geleverd aan de kennisbasis voor het opleiden van leraren. Dit jaar starten we met een project, waarin we een kleine groep lerarenopleiders ondersteunen bij het uitvoeren van zelfstudie-onderzoek en tegelijkertijd proberen te leren onder welke condities dit type onderzoek mogelijk ook in Nederland kan worden geïntroduceerd. Tot slot In de achterliggende vijftien jaar is een sterke, nog steeds groeiende internationale gemeenschap van lerarenopleiders gevormd, die gezamenlijk werkt aan de verdere ontwikkeling van het beroep van lerarenopleider en van de kennisbasis voor het opleiden van leraren. Onze kennis over het beroep van lerarenopleider is, met name door zelfstudies van lerarenopleiders, behoorlijk toegenomen. Zo hebben zelfstudies bijgedragen aan het ontwikkelen van handvatten voor de praktijk van het opleiden, bijvoorbeeld als het gaat om het inzetten van de voorbeeldrol van lerarenopleiders. De methoden van modelen zijn daarvan voorbeelden. Op basis van kleinschalige studies durven we het vermoeden uit te spreken dat ook in Nederland de professionalisering van lerarenopleiders op gang begint te komen, maar ook dat verdere aandacht zeker nodig is. Dat vermoeden is ook zichtbaar als we naar cijfers kijken. Deze laten zien dat universitaire lerarenopleiders zich - in vergelijking met paboopleiders - er meer bewust van lijken te zijn dat lerarenopleider een vak apart is: zij zijn vaker lid van de beroepsvereniging en vaker ingeschreven in het Beroepsregister voor Lerarenopleiders. Tweedegraads lerarenopleiders nemen een tussenpositie in. Cijfers laten ook zien dat er sprake is van een toenemend aantal vrouwelijke lerarenopleiders en dat deze trend het sterkst is op de pabo s. Daarmee voegen de lerarenopleidingen zich in de trend die in het gehele onderwijs zichtbaar is. Wat het effect van hiervan is op het opleidingsonderwijs, is onbekend: onderzoek daarnaar ontbreekt. Ik meen dat we niet in de valkuil moeten stappen om aan deze twee trends (mate van bewustzijn van lerarenopleiderschap en het toenemende aantal vrouwelijke lerarenopleiders) een causale relatie toe te kennen; niet gender maar de cultuur van universiteit respectievelijk pabo lijkt me vooralsnog de oorzaak voor het verschil in aandacht voor professionalisering van en kennisontwikkeling door lerarenopleiders.

6 Onderzoek doen naar de eigen praktijk en die van collega s is een krachtige strategie om de eigen professionaliteit te versterken, om theorie en praktijk te verbinden en om de kennisbasis voor het opleiden van leraren verder te ontwikkelen. Lerarenopleiders die onderzoek doen naar hun eigen praktijk en daarop reflecteren, voegen bovendien een derde laag toe aan het opleiderschap: naast de verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling van studenten en de toekomstige leerlingen van de studenten, neemt de lerarenopleider die een zelfstudie doet ook de verantwoordelijkheid voor zijn of haar eigen professionele ontwikkeling en voor de ontwikkeling van het beroep. N O T E N 1 Dit artikel is een combinatie van de bijdrage die ik heb geschreven voor het Liber Amicorum voor prof. dr. Mineke van Essen en de lezing die ik heb gegeven op het symposium ter gelegenheid van haar emeritaat (Groningen, ). 2 Met dank aan Suzanne Langius, die ijverig gebeld en g d heeft met alle Nederlandse lerarenopleidingen. L I T E RA T U UR Arizona Group: Hamilton, M. L., Pinnegar, S. & Guilfoyle, K. (1997). Obligations to unseen children: Struggling to walk our talk in institutions of teacher education. In Loughran, J. & Russell, T. (Eds.), Pedagogy For Reflective Practice: Teaching To Teach with Purpose and Passion (pp ). London: Falmer Press. Bal, E., Lunenberg, M., Swennen, A., Tanja, W. & Wetsteijn, T. (2002). Lerarenopleiders onderzoeken hun eigen praktijk. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 23(3), Berry, A. & Loughran, J. (2002). Developing an understanding of learning to teach in teacher education. In J. Loughran & T. Russell (Eds.), Improving Teacher Education Practices Through Self-Study (pp ). London: RoutledgeFalmer. Bullough, R.V. & Pinnegar, S. (2001). Guidelines for Quality in Autobiographical Forms of Self-Study Research. Educational Researcher, 30(3), Cochran-Smith, M. (2003). Learning and unlearning: the education of teacher educators. Teaching and Teacher Education, 19(1), Cochran-Smith, M. & Zeichner, K.M. (Eds)(2005). Studying Teacher Education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Ducharme, M. & Ducharme, E. (1996). A study of teacher educators: Research from the USA, Journal of Education for Teaching, 22(1), Essen, M. van (1988). Ietje Kooistra en Ida Heijermans, Kennis en kunne bij vrouwelijke pedagogen. In T. van Loosbroek, U. Jansz, A. de Wildt, M. de Baar, F. de Haan en F. Dieteren (Red.), Negende Jaarboek voor Vrouwengeschiedenis. Geleerde vrouwen (pp ). Nijmegen: SUN. Essen, M. van (2006). Kwekeling tussen akte en ideaal. Amsterdam: SUN. Farr-Darling, F. (2001). When Conceptions Collide: constructing a community of inquiry for teacher education in British Columbia. Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy, 27(1), Grossman, P. (2005). Research on Pedagogical Approaches in Teacher Education. In M. Cochran-Smith & K.M. Zeichner (Eds.), Studying Teacher Education (pp ). Washington, D.C./Mahwah, New Jersey/London: AERA/Lawrence Erlbaum Associates. Kessels, J.P.A.M. & Korthagen, F.A.J. (1996). The relationship between theory and practice: Back to the classics, Educational Researcher, 25(3), Knowles, J.G. & Cole, A.L. (1995). Teacher educators reflecting on writing in practice. In T. Russell & F. Korthagen (Eds.), Teachers who teach teachers (pp ). London/Washington D.C.: Falmer Press. Korthagen, F.A.J., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B. & Wubbels, T. (2001). Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. Korthagen, F.A.J. & Lunenberg, M. (2004). Links between self-study and teacher education reform. In J.J. Loughran, M.L. Hamilton, V. Kubler LaBoskey & T. Russell (Eds.), International Handbook of Self-Study of Teaching and Teacher Education Practices (pp ). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Korthagen, F., Loughran, J. & Lunenberg, M. (2005). Teaching teachers Studies into the expertise of teacher educators: an introduction to this theme issue. Teaching and teacher education, 21(2), Koster, B. (2002). Lerarenopleiders onder de loep: De ontwikkeling van een beroepsprofiel voor lerarenopleiders en het effect van het kennisnemen daarvan op hun zelfdiagnose. Proefschrift Universiteit Utrecht. Utrecht: WCC. Koster, B., Dengerink, J., Korthagen, F. & Lunenberg, M. Lerarenopleiders maken werk van hun professionele ontwikkeling. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 28(1), Loughran, J. (1996). Developing reflective practice: Learning about teaching and learning through modeling. London/ Washington, D.C.: Falmer Press. Loughran, J. (2006). Developing a Pedagogy of Teacher Education: Understanding Teaching and Learning about Teaching. Oxford, UK: Routledge. Loughran, J.J,. & Berry, A. (2005). Modelling by Teacher Educators. Teaching and Teacher Education, 20 (6), Lunenberg, M.L. & Korthagen, F. (2005). Breaking the didactic circle. A study on some aspects of the promotion of student-directed learning by teachers and teacher educators. European Journal of Teacher Education, 28(1), Lunenberg, M., Ponte, P. & van der Ven, P-H, (2006).Waarom zouden docenten en opleiders geen onderzoek mogen doen? VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 27(2) 2006, Munby, H., Russell, T. & Martin, A.K. (2001). Teachers Knowledge and How It Develops. In V. Richardson (Ed.) Handbook Of Research on Teaching (pp ). Washington, D.C.: AERA. Murray, J. (2006). Constructions of caring professionalism: a case study of teacher educators. Gender and Education, 18(4), Tidwell, D. & Fitzgerald, L. (2006). Self-Study and Diversity. Rotterdam: Sense Publishers. Willemse, M. (2006). Waardenvol opleiden. Een onderzoek naar de voorbereiding van aanstaande leraren op hun pedagogische opdracht. Proefschrift. Amsterdam: Vrije Universiteit. Wood, E. & Geddis, A.N. (1999). Self-conscious narrative and teacher education: representing practice in professional course work. Teaching and Teacher Education, 15, TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 28(3)