ICT-onderwijsmonitor 2001-2002 lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/bve februari 2003 Irma van der Neut Annette van der Mooren Christa Teurlings
2003 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, Directie ICT Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mang niets uit deze uitgave worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, en evemin in een retrievalsysteem worden opgeslagen, zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, Directie ICT. 2
Inhoudsopgave Samenvatting 1 1 Inleiding 13 2 Ict in cijfers 15 2.1 Ict in het primair proces 15 2.1.1 Ict in het onderwijsleerproces op de lerarenopleiding 15 2.1.2 De rol van ict bij onderwijsondersteunende processen 17 2.1.3 De voorbereiding op het latere beroep van studenten 18 2.2 Ict-vaardigheden en deskundigheidsbevordering docenten 20 2.3 Ict-beleid 23 2.4 Infrastructuur, hardware en beheer 24 3 Ict in het primair proces 35 3.1 Inleiding 35 3.2 Visie op onderwijs en ict 36 3.3 De inzet van ict in het primair proces op de lerarenopleiding 40 3.4 De invloed van ict op het onderwijs 54 3.4.1 Effecten van ict op het onderwijs op de lerarenopleiding 54 3.4.2 De mate van integratie van ict in het onderwijs op de lerarenopleiding 56 4 Voorbereiding van studenten op het beroep 59 4.1 Ict-basisvaardigheden 59 4.2 Ict in het onderwijsleerproces op de lerarenopleiding 62 4.3 Ict in de stage 67 4.4 Ict-E-leerlijn 69 ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/bve IVA - 2003 I
5 Ict-competenties van docenten 73 5.1 Waar is deskundigheidsbevordering van docenten op gericht? 73 5.2 Manieren om professionalisering docenten te bevorderen 75 5.3 Stand van zaken ict-competenties docenten 81 6 Kritische Factoren 85 Literatuur 97 Bijlage B.0 Verantwoording 99 Bijlage B.1 Facetstudie 103 Bijlage B.2 Quick Scan 107 II ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/bve IVA - 2003
Samenvatting Ict is een speerpunt op de lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/bve. Het wordt gezien als een belangrijk instrument om onderwijsvernieuwing te realiseren. Dit en meer blijkt uit de ICT-onderwijsmonitor 2001-2002 die is uitgevoerd onder hbo-lerarenopleidingen vo/bve. De ICT-onderwijsmonitor 2001-2002 bestaat uit een quick scan en een facetstudie. De quick scan is uitgevoerd onder ict-coördinatoren van alle hbo- en universitaire lerarenopleidingen. 1 In deze samenvatting wordt alleen gerapporteerd over de hbo-lerarenopleidingen. In hoofdstuk 2 staat de integrale rapportage over de quick scan. De facetstudie 'leren en lesgeven' is gehouden op dezelfde zes hbo-lerarenopleidingen waar de quick scan is uitgevoerd. Voor de facetstudie is gesproken met de directie, de unitmanagers Science en Mens en Maatschappij en studenten van de betreffende units. Aldus is nagegaan welke plek ict inneemt in het onderwijsleerproces van studenten. Ook is aan de orde gekomen hoe studenten ict inzetten tijdens hun stage en hoe zij daarop worden voorbereid. De interviews zijn afgenomen in het najaar van 2002. De representativiteit van zowel de quick scan als de facetstudie is goed. De respons bij de quick scan is 88%. Voor wat betreft de interviews met de directie en de unitmanagers zijn ook de uitkomsten van de facetstudie representatief. Voor wat betreft de uitkomsten van de groepsinterviews met studenten is de facetstudie illustratief; het betreft een relatief klein aantal studenten dat is geïnterviewd. De trends en ontwikkelingen in deze samenvatting hebben betrekking op de volgende hbo-lerarenopleidingen vo/bve: Noordelijke Hogeschool Leeuwarden (NHL), Christelijke Hogeschool Windesheim (CHW), Educatieve Faculteit Amsterdam (EFA), Hogeschool van Rotterdam (HR), Fontys Lerarenopleiding Tilburg (Fontys) en Hogeschool Arnhem en Nijmegen (HAN). Het onderzoek heeft zich toegespitst op het voltijdsonderwijs. De geschetste trends en ontwikkelingen hebben niet alleen betrekking op de huidige praktijk, maar ook op de plannen van de lerarenopleidingen voor de toekomst. 1 Er zijn in totaal zeven hbo- en negen universitaire lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/bve. Hierbij wordt Fontys als één hogeschool beschouwd en wordt de Hogeschool Leiden niet meegerekend omdat dat alleen een opleiding tot docent verpleegkunde is. Voor een uitgebreide verantwoording zie bijlage B.0. ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/bve IVA - 2003 1
In onderstaande figuur wordt schematisch de opzet van de ICT-onderwijsmonitor 2001-2002 lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/bve weergegeven. Opzet van de ICT-onderwijsmonitor 2001-2002 lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/bve Quick scan/ict in cijfers Representatief stand van zaken 88 % van alle ict-coördinatoren Facetstudie Leren en lesgeven Representatief: interviews met sleutelfiguren Illustratief: groepsgesprekken met studenten Interviews op zes hbo-lerarenopleidingen: Directie Unitmanagers Studenten ICT IN CIJFERS DE QUICK SCAN Hier worden de belangrijkste resultaten van de quick scan onder ict-coördinatoren beschreven voor de hbo-lerarenopleidingen (eerste- en tweedegraads). Zes van de zeven hbo-lerarenopleidingen hebben hem ingevuld (86 procent). 1. Ict in het onderwijsleerproces op de lerarenopleiding Zowel voor docenten als voor studenten geldt dat ruim driekwart (zeer) gevorderd is in het gebruik van ict in het onderwijsleerproces. Van circa een kwart van de docenten en de studenten is het ict-gebruik echter nog steeds 'beginnend' of men gebruikt geen ict. Uit de facetstudie 'leren en lesgeven' is gebleken dat docenten met name gevorderd zijn in het gebruik van de tekstverwerker, e-mail en internet bij het onderwijsleerproces. Bij de science-vakken (met name wiskunde en natuurkunde) is daarnaast sprake van gevorderd ict-gebruik ten aanzien van de educatieve en/of vakspecifieke software. 2 ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/bve IVA - 2003
Lerarenopleidingen Vo 0.1 Gebruiksniveau van ict in het onderwijsleerproces van docenten en studenten, volgens de ict-coördinatoren, in procenten (n = 4/6) docenten studenten geen gebruik 9 10 beginnend gebruik 31 27 gevorderd gebruik 47 53 zeer gevorderd gebruik 13 14 totaal 100 100 2. Ict-vaardigheden en deskundigheidsbevordering docenten Volgens de ict-coördinatoren beheersen de meeste docenten de ict-basisvaardigheden in (ruim) voldoende mate. Vaardigheden met betrekking tot de didactische toepassing van ict in het onderwijs worden door 36 procent van de docenten in (ruim) voldoende mate beheerst. Lerarenopleidingen Vo 0.2 - De mate waarin de docenten op de lerarenopleidingen onderstaande ict-vaardigheden beheersen, volgens de ict-coördinatoren, in procenten (n = 5/6) basisvaardigheden didactische vaardigheden niet 2 31 in geringe mate 13 33 in voldoende mate 58 22 in ruim voldoende mate 28 14 totaal 100 100 Tweederde van de docenten is nog niet of in geringe mate vaardig in het didactisch toepassen van ict. Deskundigheidsbevordering voor deze groep op dit terrein lijkt dan ook gewenst. Hiervoor is ook aandacht: gemiddeld heeft circa een op de vijf docenten aan de lerarenopleidingen het afgelopen schooljaar de deskundigheid op dit terrein bevorderd. Het blijft echter een belangrijk punt van aandacht. Op alle hbo-lerarenopleidingen worden verschillende maatregelen genomen om ict-gebruik door docenten te stimuleren, zoals een eigen ict-scholingsaanbod, ondersteuning van docenten door ict-deskundigen en aandacht voor ict-vaardigheden in functioneringsgesprekken. 3. Ict-beleid Op alle hbo-lerarenopleidingen is de visie op ict in belangrijke mate afgeleid van het onderwijskundige beleid. Dit beeld wordt bevestigd door de facetstudie 'leren en lesgeven' (vergelijk paragraaf 3.2). Alle opleidingen hebben een ict- ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/bve IVA - 2003 3
investeringsplan, waarvan de meeste inclusief een meerjarenbegroting (67 procent). 4. Infrastructuur, hardware en beheer Hier wordt achtereenvolgens aandacht besteed aan de ict-infrastructuur op de lerarenopleidingen, de studentcomputer- en ict-werkplekratio. Vervolgens komen aan bod het interne computernetwerk en de bedrijfszekerheid daarvan en het ict-beheer. Tot slot wordt ingegaan op de knelpunten met betrekking tot de ict-voorzieningen. Ict-infrastructuur Voor we ingaan op de kenmerken van de computers op de lerarenopleidingen, zetten we eerst uiteen hoe de ict-infrastructuur georganiseerd is. Het merendeel (83 procent) van de lerarenopleidingen heeft deels eigen voorzieningen en maakt deels gebruik van de overkoepelende voorzieningen van de hogeschool. Van de lerarenopleidingen maakt één uitsluitend gebruik van overkoepelende ict-voorzieningen. Van de lerarenopleidingen die (deels) gebruik maken van de ict-voorzieningen van hogeschool heeft 67 procent niet of in beperkte mate inspraak in beslissingen omtrent de aanschaf of vervanging van hardware, en heeft 33 procent in beperkte mate inspraak in beslissingen omtrent de aanschaf of vervanging van software. Dit wordt over het algemeen niet als probleem ervaren. De plaatsing van applicaties op het centrale netwerk is wel een knelpunt. Computers voor onderwijsdoeleinden: studentcomputerratio en ict-werkplekratio 2 De gemiddelde studentcomputerratio is op de hbo-lerarenopleidingen één computer op acht studenten. Voor de hbo-lerarenopleidingen geldt een gemiddelde ict-werkplekratio voor studenten van één computer op twaalf studenten. Docenten hebben gemiddeld elk een eigen werkplek. Intern (computer)netwerk Alle lerarenopleidingen hebben een intern computernetwerk. Op de opleiding zelf hebben alle medewerkers (directie, ict-beheer, docenten) en studenten onbeperkt toegang tot het netwerk. Van buitenaf is de toegang tot het interne netwerk van de opleiding beperkter. Op driekwart van de lerarenopleidingen hebben alle directieleden, ict-beheerders 2 De studentcomputerratio wordt berekend door het aantal voor de lerarenopleiding beschikbare computers voor onderwijsdoeleinden te delen door het totale aantal studenten. De ict-werkplekratio wordt berekend door het aantal ict-werkplekken te delen door het totale aantal studenten (of docenten). Omdat er meestal meer computers voor onderwijsdoeleinden zijn dan werkplekken met computers, verschillen de ratio's vaak van elkaar. Bepaalde computers staan bijvoorbeeld in vaklokalen en worden gebruikt voor instructie. 4 ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/bve IVA - 2003
en docenten onbeperkt toegang tot het interne netwerk; studenten in wat mindere mate (op 67 procent van de lerarenopleidingen). Bedrijfszekerheid en storingsgevoeligheid van de computers Om vast te kunnen stellen hoe bedrijfszeker de ict-voorzieningen op de lerarenopleidingen worden bevonden, is aan de ict-coördinatoren gevraagd om een rapportcijfer te geven voor de storingsgevoeligheid van de verschillende onderdelen van het computernetwerk. De ict-coördinatoren zijn erg tevreden over de ict-voorzieningen, gemiddeld genomen geven zij overal een ruime zeven of acht voor. De rapportcijfers variëren van een 7,7 voor het netwerk van de hogeschool tot een 8,2 voor de computers. Ict-beheer Het aantal fte dat op de hbo-lerarenopleidingen wordt ingezet voor ict-functies varieert van 0,4 tot zeven; het gemiddelde aantal fte is 3,3. Vrijwel alle lerarenopleidingen hebben ict-functies binnen de eigen opleiding. De ict-coördinator en de applicatiebeheer komen het meeste voor. Knelpunten Over de meeste ict-voorzieningen zijn de ict-coördinatoren best tevreden. De belangrijkste (redelijk grote tot grote) knelpunten op het gebied van de ict-infrastructuur voor lerarenopleidingen in het algemeen liggen op de volgende punten: de toegankelijkheid van buitenaf van het interne netwerk van de opleiding (83 procent); de plaatsing van applicaties op het centrale netwerk (83 procent); beschikbare financiën om randapparatuur aan te schaffen (67 procent); geschikte ruimten om computers te plaatsen (67 procent); beschikbare financiën om computers aan te schaffen (60 procent). DE FACETSTUDIE In de volgende paragrafen komt de facetstudie aan de orde. Deze heeft alleen betrekking op de hbo-lerarenopleidingen. 1. Beleidsdoelen en ict Alle onderzochte hbo-lerarenopleidingen vo/bve stellen zich ten doel hun onderwijs te vernieuwen. Zij streven naar competentiegericht, zelfstandig, actief en studentgestuurd onderwijs. Daarnaast willen zij leren en praktijk aan elkaar koppelen (werkplekleren). Ook de invoering van flexibele leerwegen (zij-instroom, duaal) krijgt aandacht. Alom wordt aangenomen dat ict een belangrijke bijdrage kan leveren aan de realisatie van onderwijsvernieuwing. Men ziet de volgende voordelen van ict: ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/bve IVA - 2003 5
tijd- en plaatsonafhankelijk onderwijs; onderwijs op maat; andere, meer activerende didactische werkwijzen; verschillende doelgroepen gelijktijdig bedienen. Belangrijke ict-doelstellingen in dit verband zijn de invoering van de elektronische leeromgeving en het digitaal portfolio. Daarnaast vinden de hbo-lerarenopleidingen het belangrijk dat studenten worden voorbereid op het gebruik van ict in hun toekomstig beroep. In dat verband hebben alle onderzochte hbo-lerarenopleidingen zich tot doel gesteld een ict-e-leerlijn te ontwikkelen en/of in te voeren. 2. Ict in het onderwijsleerproces op de lerarenopleiding Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen vakoverstijgend ict-gebruik (icttoepassingen die in alle vakken gebruikt worden) en vakgebonden ict-gebruik. Vakoverstijgend ict-gebruik De tekstverwerker, e-mail en internet zijn, net als in de andere onderwijssectoren, veel gebruikte toepassingen. Het gebruik hiervan is niet meer weg te denken uit het onderwijs. Andere vakoverstijgende toepassingen zijn veel minder ingeburgerd. Het gebruik van de elektronische leeromgeving verkeert in een beginstadium en is veelal docentgebonden. De leeromgevingen worden vooral gebruikt voor publicatie van informatie en opdrachten en veel minder voor samenwerkend leren. Ict wordt nauwelijks gebruikt bij evaluatie en toetsing: digitaal toetsen vindt incidenteel plaats, het digitaal portfolio moet op de meeste lerarenopleidingen nog worden ingevoerd en ict wordt niet gebruikt bij intake en assessment. Hieronder wordt dit nader toegelicht. Elektronische leeromgeving wordt ingevoerd Algemeen heerst de overtuiging dat de elektronische leeromgeving een belangrijke bijdrage kan leveren aan onderwijskundige vernieuwing. Alle lerarenopleidingen hebben de elektronische leeromgeving ingevoerd, waarvan twee in september 2002. Het gebruik van de elektronische leeromgeving verkeert nog in een beginstadium en is sterk docentgebonden. De mogelijkheden van de elektronische leeromgeving worden lang niet optimaal benut. Op sommige lerarenopleidingen worden enkele onderdelen van de elektronische leeromgeving gebruikt (bijvoorbeeld readers, opdrachten, uitwisseling van informatie), op andere lerarenopleidingen worden meer onderdelen gebruikt (ook discussie tussen studenten en met docenten). Incidenteel staan er complete cursussen, inclusief toetsen in de elektronische leeromgeving. Het gebruik van de elektronische leeromgeving verloopt niet altijd succesvol: studenten zien het nut er niet van in; sociale interactie binnen elektronische leeromgevingen komt moeizaam of niet op gang; de ontwikkeling van content is tijdrovend en lastig. Hieraan liggen twee oorzaken ten grondslag: (1) de digitaal-didactische competenties van docenten (zoals kennis en vaardigheid in het aansturen en begeleiden van het studentgestuurde leerproces; vormgeving van 6 ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/bve IVA - 2003
leeropdrachten in elektronische leeromgevingen) en (2) de mate waarin studenten in staat zijn tot zelfwerkzaamheid (vergelijk Simons 2002, WRR 2002, Strijbos 2001, Merriënboer 2002). Aandacht voor digitaal portfolio neemt toe Evenals de elektronische leeromgeving wordt het digitaal portfolio gezien als een belangrijk instrument bij de vormgeving van vernieuwend onderwijs. Alleen de EFA heeft het digitaal portfolio in de hele lerarenopleiding ingevoerd. Dit betekent overigens niet dat het overal in dezelfde mate gehanteerd wordt; in enkele vakken (o.a. maatschappijleer) en door sommige docenten wordt het digitaal portfolio nauwelijks gebruikt. Studenten oordelen weinig positief over het digitaal portfolio; zij zien er het nut niet van in. Geen enkele andere lerarenopleiding heeft het digitaal portfolio zo breed ingevoerd als de EFA. Wel hebben de meeste lerarenopleidingen plannen om ermee te gaan experimenteren of werken. Digitaal toetsen gebeurt nog incidenteel Op alle onderzochte lerarenopleidingen wordt incidenteel gebruik gemaakt van digitale toetsen. Het gebruik van digitale toetsen is sterk docentafhankelijk. Als belangrijkste belemmering ten aanzien van digitaal toetsen geldt de controle: indien de toets op afstand wordt afgenomen, is het niet mogelijk na te gaan of de student de toets zelf heeft gemaakt. Enkele lerarenopleidingen zijn betrokken bij de ontwikkeling van een digitale voortgangstoets. Deze toets wordt ontwikkeld in het kader van de Digitale Universiteit. Vakgebonden ict-gebruik Onder vakgebonden ict-gebruik verstaan we het gebruik van educatieve en vakspecifieke software. Hierin doen zich grote verschillen voor tussen de units (bij de science-vakken wordt dit type software veel meer gebruikt dan bij Mens en Maatschappij) en ook binnen de units (bij wiskunde en natuurkunde wordt bijvoorbeeld meer en andere software gebruikt dan bij biologie). Enerzijds houdt dit verband met beschikbare software voor de vakken, anderzijds spelen verschillen in competenties van docenten een rol. Educatieve en vakspecifieke programmatuur wordt vooral gebruikt bij wiskunde en natuurkunde. Het gaat dan om reken- en analyseprogramma's en om modelleer- en simulatieprogramma's. Het gebruik van deze programma's is geïntegreerd in het onderwijs. Het wordt gezien als zeer waardevol en docenten zijn van mening dat het vak niet meer gegeven kan worden zonder ict. Bij het vak biologie en bij de Mens en Maatschappij-vakken nemen de educatieve en/of vakspecifieke toepassingen een veel minder prominente plaats in. Bij economie en soms ook aardrijkskunde wordt nog wel regelmatig ict gebruikt, bij de andere vakken minder. ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/bve IVA - 2003 7
We kunnen concluderen dat de aard van het vak een belangrijke rol speelt bij de verschillen in ict-gebruik, maar ook de docent, zijn visie en ict-vaardigheden, zijn van invloed. Het feit dat docenten nu nog in sterke mate vrij worden gelaten in de mate waarin en de wijze waarop zij ict gebruiken, leidt ook tot verschillen tussen docenten. 3. Gevolgen van ict voor het onderwijsleerproces op de lerarenopleiding Is ict geïntegreerd in het onderwijsleerproces? Deze vraag kan alleen beantwoord worden als duidelijk wordt wat er eigenlijk wordt verstaan onder 'integratie'. De ondervraagde directeuren en unitmanagers gaan uit van een beperkte definitie van integratie. Volgens hen is ict geïntegreerd in het onderwijs als het vanzelfsprekend is geworden (het wordt door iedereen geaccepteerd) en als ict door alle docenten en in alle vakken gebruikt wordt. Uitgaande van deze definitie is ict al in vergaande mate geïntegreerd op de hbo-lerarenopleidingen, want er wordt in de meeste vakken en door de meeste docenten wel gebruik van gemaakt. Dit geldt zeker voor bepaalde ict-toepassingen, te weten de tekstverwerker, internet, e-mail en presentatieprogramma's. In sommige vakken is er echter minder aandacht voor ict en ook sommige docenten zijn nog weinig ict-minded. Ook is het gebruik van sommige ict-toepassingen (onder andere de elektronische leeromgeving, educatieve en/of vakspecifieke software) nog sterk docent- of vakgebonden en wordt er bij bepaalde onderdelen van het leerproces (o.a. evaluatie en toetsing) nauwelijks ict ingezet. Zoals gezegd is deze definitie beperkt. Het valt op dat de directie en unitmanagers integratie niet definiëren als de mate waarin ict bijdraagt aan de realisatie van onderwijskundige doelen. Dit is opmerkelijk, omdat ict wel gezien wordt als een belangrijk instrument om de onderwijskundige visie (zelfstandig en actief leren, studentgestuurd leren, samenwerkend leren) te realiseren. Een link tussen ict en onderwijskundige doelen wordt alleen gelegd ten aanzien van het gebruik van educatieve/vakspecifieke software in de science-vakken. Daar wordt regelmatig door de unitmanagers opgemerkt dat ict niet meer weg te denken valt, omdat het onderwijskundige mogelijkheden biedt die er voorheen niet waren. Ict is ten dele geïntegreerd in de opleidingen; de onderwijskundige mogelijkheden van ict worden nog niet ten volle benut. De lerarenopleidingen staan voor de taak om na te gaan hoe ict didactische verantwoord kan worden ingezet in het onderwijsleerproces en hoe ict kan bijdragen aan de realisatie van de onderwijskundige doelen die zij willen bereiken. Veranderen het onderwijsleerproces en de rol van de docent door ict? Op de hbo-lerarenopleidingen zijn de unitmanagers over het algemeen van mening dat het onderwijsleerproces wel is veranderd, maar dat dit niet direct het gevolg is van ict. De veranderingen worden in eerste instantie veroorzaakt door een andere onderwijskundige visie. De verwachting is wel dat ict een 8 ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/bve IVA - 2003
belangrijke bijdrage kan leveren aan de realisatie van de onderwijskundige visie. Nu wordt die bijdrage niet ten volle geleverd, omdat de lerarenopleidingen nog te weinig kennis hebben over het effect van ict en de wijze waarop ict een rol kan spelen bij de verbetering van de kwaliteit van het leerproces. Er is dan ook dringend behoefte aan verbreding van deze kennis. De lerarenopleidingen zijn gestart met het instellen van lectoraten 'didactiek en ict' om deze kennis te verwerven. De rol van de docent is veranderd: van kennisoverdrager wordt hij steeds meer begeleider van het onderwijsleerproces. De rol van de student is evenzeer veranderd, van hem wordt een actievere, zelfstandige houding verwacht. Ook hier geldt dat de rolwijziging eerder samenhangt met de onderwijskundige visie dan dat deze wordt veroorzaakt door ict. Een effect dat wel wordt toegeschreven aan ict is de taakverzwaring van de docent, die vooral veroorzaakt wordt doordat de ontwikkeling van content (voor bijvoorbeeld de elektronische leeromgeving) zeer tijdrovend is. Blended learning Net als bij de lerarenopleidingen basisonderwijs (Van der Neut et al, 2003) klinkt ook hier de roep om een combinatie van werkvormen met en zonder ict (in de literatuur 'blended learning' genoemd). Deze roep komt uit de monden van directeuren, docenten én studenten. Zij zijn van mening dat er plaats moet blijven voor persoonlijke feedback, sociale interactie en intervisie. Dit met het oog op het aanleren van pedagogische vaardigheden, onderwijsconcepten en ten behoeve van conceptuele begripsvorming. Studenten waarderen daarnaast het contact met andere studenten: het werkt stimulerend en is ook nog gezellig. 4. Voorbereiding op het beroep Bij de voorbereiding op het beroep kan een onderscheid worden aangebracht in het aanleren van de ict-basisvaardigheden en de digitaal-didactische vaardigheden. De ict-basisvaardigheden worden overwegend in het eerste studiejaar aangeleerd. Het gaat dan met name om tekstverwerken, e-mailen en internet en in mindere mate om grafische programma's, spreadsheets en databases. Er is een trend waarneembaar in de richting van zelfwerkzaamheid: studenten zijn zelf verantwoordelijk voor het aanleren van de ict-basisvaardigheden. Zij kunnen daartoe overigens wel gebruik maken van het cursus- of trainingsaanbod van de instellingen. Einddoel is meestal het Digitaal Rijbewijs Onderwijs (DRO). Daarnaast besteden de opleidingen aandacht aan de digitaal-didactische vaardigheden. Deze komen op verschillende manieren aan bod: 1. Aparte module(s). Op vier hbo-lerarenopleidingen (HR, CHW, NHL, HAN) worden één of meer aparte modules gegeven. Kern van alle modules is dat studenten kennis maken met ict-toepassingen voor het voortgezet onderwijs. Daarnaast is er ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/bve IVA - 2003 9
soms aandacht voor de ontwikkeling van digitaal lesmateriaal en digitaal toetsen. 2. Integratie in de vakken Op alle lerarenopleidingen wordt er in de vakken aandacht besteed aan digitaal-didactische vaardigheden. De mate waarin dit wordt gedaan en de wijze waarop zijn sterk docentafhankelijk. Dit heeft tot gevolg dat studenten lang niet altijd het gevoel hebben dat zij goed voorbereid zijn om ict in te zetten bij lessen voor leerlingen in het voortgezet onderwijs. 3. Ict-specialisatie Op vier hbo-lerarenopleidingen is het mogelijk om in het derde of vierde jaar een ict-specialisatie te volgen (HR, CHW, NHL, HAN). Dit is altijd facultatief. De invulling van de specialisatie is verschillend per opleiding. Doel is dat het studenten oplevert die in staat zijn om ict-lessen te geven (informaticalessen en ict toepassing in het eigen vak) en/of om ict-onderwijsproducten te maken, of dat het studenten oplevert die een voortrekkersrol kunnen vervullen op hun school. De voorbereiding van studenten op het gebruik van ict in het onderwijsleerproces is nu vaak gefragmenteerd (docentafhankelijk, alleen op bepaalde momenten tijdens de opleiding). De Inspectie van het Onderwijs concludeert dat "de structuur en inhoud van programma's rond ICT-E sterk onderontwikkeld zijn. Nergens is sprake van een heldere definitie van een kennisaanbod rond ict-integratie in het onderwijs. Er is echter een ontwikkeling zichtbaar in de richting van meer structuur" (Inspectie van het Onderwijs, 2003). Uit de ICT-onderwijsmonitor blijkt dat alle onderzochte hbo-lerarenopleidingen bezig zijn met de ontwikkeling van een ict-e-leerlijn, waarmee meer structuur wordt aangebracht in het ict-e-opleidingsaanbod. De toepassing van ict bij het onderwijs aan leerlingen in het voortgezet onderwijs vereist ook praktische ervaring. Studenten kunnen deze opdoen door ict te gebruiken in hun lessen op de stageschool. Hoewel alle hbo-lerarenopleidingen hier belang aan hechten, gebeurt dit over het algemeen nog in geringe mate. De oorzaken zijn: gebrek aan computers op de stageschool, gebrekkige toegang tot computerlokalen, programmatuur vaak niet beschikbaar en de houding van sommige stagedocenten (weinig geneigd om ict te gebruiken). Dit beeld komt overeen met de resultaten van de ict-onderwijsmonitor van het voortgezet onderwijs (Vreugdenhil-Tolsma et al., 2003). Enkele opleidingen willen meer mogelijkheden creëren om ict tijdens de stage te gebruiken. Zij willen vo-scholen hiertoe stimuleren, bijvoorbeeld door de ontwikkeling van een productenbank of door studenten producten te laten maken voor de scholen. Al met al geldt dat de voorbereiding van studenten op het gebruik van ict in hun toekomstig beroep de aandacht heeft van de lerarenopleidingen, dat de eerste stappen worden gezet, maar dat de voorbereiding nog vergaand kan verbeteren. Nu hebben studenten niet altijd het gevoel dat zij voldoende kennis hebben om 10 ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/bve IVA - 2003
ict op verantwoorde wijze in te zetten in het onderwijs en hebben zij hier nauwelijks praktijkervaring mee opgedaan. De lerarenopleidingen hebben met de ontwikkeling van ict-e-leerlijnen een eerste stap gezet om hierin verbetering aan te brengen. 5. Professionalisering van docenten De professionalisering van docenten rond ict richt zich vooral op de ict-basisvaardigheden. Op vijf van de zes hbo-lerarenopleidingen is het behalen van het DRO verplicht. Er worden overigens geen consequenties aan verbonden als docenten het DRO niet halen. De lerarenopleidingen ondersteunen de professionalisering door middel van een cursusaanbod (deelname is veelal facultatief) en werken met ict-coaches die docenten 'on the job' ondersteunen. De helft van de hbo-lerarenopleidingen stelt tijd beschikbaar voor deskundigheidsbevordering en invoering van ict, maar dit lijkt niet altijd genoeg te zijn. Twee lerarenopleidingen (NHL, HAN) hanteren het principe van 'learning by doing', door samen te werken rond ict-projecten bevorderen docenten hun ict-deskundigheid. Tot slot zijn er lerarenopleidingen die structureel aandacht besteden aan ict-competenties en deskundigheidsbevordering in functioneringsgesprekken. Eerder is al gesignaleerd dat er verschillen zijn in competenties tussen docenten en dat dit mede leidt tot verschillen in ict-gebruik. Daarnaast blijkt dat een belangrijk deel van de docenten nog in onvoldoende mate beschikt over de zogenoemde digitaal-didactische competenties. Belangrijk is bijvoorbeeld dat docenten meer kennis krijgen over de wijze waarop ict didactisch verantwoord kan worden ingezet in het onderwijsleerproces. Lerarenopleidingen zullen de komende jaren dan ook sterk in moeten zetten op de professionalisering van docenten en in het bijzonder op de ontwikkeling van hun digitaal-didactische competenties. Dit is uiterst belangrijk omdat de expertise van docenten een van de meest kritische succesfactoren is voor de implementatie van ict. 6. Kritische factoren In Vier in Balans (Stichting ICT op School, 2001) worden vier categorieën van factoren onderscheiden die een belangrijke invloed uitoefenen op de implementatie van ict in het onderwijs. Het betreft beleid, infrastructuur, software en expertise. Uit de ICT-onderwijsmonitor 2001-2002 is naar voren gekomen welke factoren een belangrijke rol spelen op de lerarenopleidingen. Met betrekking tot beleid is het van belang dat de implementatie van ict wordt aangestuurd vanuit een onderwijskundige visie. Daarnaast moet er aandacht zijn voor de professionalisering van docenten. Deze zou verder gestimuleerd kunnen worden door het leren meer in te bedden in organisatieverandering, door minimale digitaal-didactische competenties voor te schrijven, door het werk zodanig te organiseren dat er wordt geleerd door te doen en door 'milestones' in het werk af te spreken waaraan de resultaten van het leren zichtbaar worden (vergelijk Simons, 2002). Verder kan de implementatie van ict gestimuleerd worden door samenwerking binnen lerarenopleidingen (docenten construeren gezamenlijk kennis rond ict en ontwikkelen plannen om ict in te voeren in de ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/bve IVA - 2003 11
opleiding), door samenwerking tussen lerarenopleidingen (constructie van kennis, lectoraten, ontwikkeling van content) en door samenwerking tussen lerarenopleidingen en het afnemend scholenveld (vergelijk Dixon, 2002). Voorbeelden van dergelijke samenwerking zijn wel gevonden maar komen niet erg vaak voor. Een voorbeeld van samenwerking is het landelijk netwerk ict, waarin de lerarenopleidingen gezamenlijk een instrument voor zelfevaluatie en beleidsontwikkeling hebben ontwikkeld. Een tweede belangrijke categorie van factoren is de infrastructuur. Het is belangrijk dat de lerarenopleidingen beschikken over een goede en toegankelijke infrastructuur, met voldoende werkplekken voor docenten en studenten. Over het algemeen zijn deze randvoorwaarden gerealiseerd. Daarnaast dient de infrastructuur ook nog aan andere eisen te voldoen, zoals toegankelijkheid tot het interne netwerk van buitenaf, onderwijsruimten om werkplekken voor studenten te realiseren, intranet en voldoende bandbreedte. Ook zouden docenten en studenten thuis over een computerwerkplek moeten beschikken. Niet al deze randvoorwaarden zijn op alle lerarenopleidingen gerealiseerd. De toegankelijkheid tot het interne netwerk van buitenaf is een belangrijk knelpunt. De derde categorie van factoren heeft betrekking op software. Daarbij is van belang dat deze beschikbaar is, dat docenten er het nut van inzien en dat docenten beschikken over de digitaal-didactische competenties om software in te zetten en content te ontwikkelen. Tot slot wordt de implementatie van ict in belangrijke mate beïnvloed door de expertise van docenten, dat wil zeggen hun opvattingen, kennis en vaardigheden. Over het algemeen staan docenten redelijk positief ten opzichte van ict; grote weerstanden worden nauwelijks gemeld. Ook beschikken de meeste docenten over de ict-basisvaardigheden. Een belangrijk deel van de docenten (volgens de ict-coördinatoren circa tweederde) beheerst de digitaal-didactische competenties nog onvoldoende. Op dit punt kan derhalve nog veel winst geboekt worden. TOT SLOT Ict-gebruik op de lerarenopleidingen is duidelijk in ontwikkeling. Gedurende de beleidsperiode van Onderwijs On Line zijn vele stappen voorwaarts gezet. De infrastructuur is grotendeels op orde en de lerarenopleidingen zetten de stap van 'learn to use' naar 'use to learn'. Om die stap goed te kunnen zetten is meer kennis nodig over de rol van ict in leerprocessen en dienen docenten zich verder te professionaliseren in digitaal-didactische vaardigheden. 12 ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/bve IVA - 2003
1 Inleiding Vanaf het schooljaar 1997-1998 is in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen en de Inspectie van het Onderwijs de ICT-onderwijsmonitor uitgevoerd bij de lerarenopleidingen (lerarenopleidingen basisonderwijs en tweedegraads lerarenopleidingen vo/bve). Hiervoor werd gebruik gemaakt van een grootschalig survey, met vragenlijsten voor de directie, de ict-coördinator, docenten en studenten. Vanaf de vierde meting in het schooljaar 2000-2001 voeren IVA Tilburg en ITS Nijmegen samen de ICT-onderwijsmonitor uit. In de vierde meting is, in overleg met het ministerie van OCenW, een andere strategie gehanteerd voor de tweedegraads lerarenopleidingen. Er is gekozen voor een kwalitatieve onderzoeksbenadering. Er zijn casestudies gehouden op de educatieve faculteit van drie van de in totaal zeven hogescholen, die tweedegraads lerarenopleidingen aanbieden (IVA Tilburg, 2002). Dit jaar is voor de vijfde meting (2001-2002) bij de lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/bve als volgt te werk gegaan: In mei 2002 is een quick scan afgenomen onder ict-coördinatoren van zowel de universitaire (dit jaar voor het eerst) als de hbo-lerarenopleidingen. Hierin zijn vooral vragen gesteld over de infrastructuur. Er hebben zes van de zeven hbo-lerarenopleidingen 3, en acht van de negen universitaire lerarenopleidingen deelgenomen aan de quick scan. De respons is 88% en de resultaten zijn representatief. In de beschrijving van de resultaten wordt waar relevant een onderscheid gemaakt tussen hbo- en universitaire lerarenopleidingen. In de toelichting bij de tabellen wordt alleen ingegaan op vermeldenswaardige verschillen. 4 In het najaar van 2002 is de facetstudie 'leren en lesgeven' uitgevoerd op de hbo-lerarenopleidingen, om een helder beeld te krijgen van het gebruik van ict in het primair proces. In dat kader is er gesproken met de directie, met de unitmanagers van twee units (Mens & Maatschappij en Science) en met studenten van die twee units. Zes van de zeven hbo-lerarenopleidingen hebben hieraan deelgenomen. 5 De uitkomsten van de gesprekken met directieleden en unitmanagers zijn representatief, omdat het sleutelinformanten betreft. De uitspraken van studenten zijn illustratief, omdat per opleiding een beperkt aantal studenten is benaderd. Omdat vrijwel alle lerarenopleidingen hebben 3 Hier is Fontys beschouwd als één hogeschool, en is de Hogeschool Leiden niet meegenomen omdat deze alleen de opleiding tot docent verpleegkunde betreft. 4 Het gaat hier om kleine aantallen lerarenopleidingen (zes hbo- en acht universitaire). De lezer moet zich ervan bewust zijn dat een relatief groot verschil in procenten in absolute aantallen betrekking kan hebben op een verschil van één opleiding. 5 Voor een uitgebreidere verantwoording zie bijlage B.0. ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/bve IVA - 2003 13
deelgenomen aan het onderzoek zijn de resultaten representatief voor de hbo-lerarenopleidingen. Dit is een integrale eindrapportage over de quick scan en de facetstudie. Deze heeft tegelijkertijd het karakter van een benchmark; de opleidingen zijn afzonderlijk herkenbaar. De rapportage wordt zo opgesteld dat instellingen de informatie ook kunnen gebruiken voor hun zelfevaluaties en de visitaties. In hoofdstuk 2 worden de resultaten van de quick scan weergegeven. Deze is uitgevoerd op zowel de hbo- als de universitaire lerarenopleidingen voor het vo/bve. In hoofdstuk 6 beschrijven we de factoren die een kritische rol spelen bij de implementatie van ict in het onderwijs. De hoofdstukken 3 tot en met 6 van dit rapport hebben alleen betrekking op de facetstudie over de hbo-lerarenopleidingen. Dit deel van het onderzoek heeft zich toegespitst op het voltijds onderwijs en niet op flexibele trajecten zoals trajecten voor zij-instromers, deeltijd-, en duaal onderwijs. Allereerst komt hier aan de orde welke rol ict speelt in het primair proces van de lerarenopleidingen (hoofdstuk 3). Verder wordt ingegaan op voorbereiding van studenten op het gebruik van ict als leraar (hoofdstuk 4) en op de ict-competenties van docenten (hoofdstuk 5), enerzijds hoe zij deze verwerven en anderzijds de mate waarin zij over deze kennis en vaardigheden beschikken. Wanneer wij in het vervolg van deze studie spreken over de hbo-lerarenopleiding, dan bedoelen wij daarmee het geheel aan eerstegraads en tweedegraads hbo-lerarenopleidingen dat door de educatieve faculteit van één hogeschool wordt verzorgd, waarbij in de facetstudie van deze rapportage is ingezoomd op de units Mens & Maatschappij (M&M) en Science. Tot de unit M&M behoren de opleidingen Maatschappijleer, Geschiedenis, Aardrijkskunde en Economie. Tot Science behoren de opleidingen Wiskunde, Natuurkunde, Scheikunde en Biologie. De term universitaire lerarenopleidingen heeft betrekking op de eerstegraads lerarenopleidingen, verzorgd door universiteiten. Deze hebben alleen deelgenomen aan de quick scan, en komen alleen in hoofdstuk 2 aan de orde, waar van de quick scan verslag wordt gedaan. 14 ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/bve IVA - 2003
2 Ict in cijfers In dit hoofdstuk wordt verslag gedaan van de quick scan onder ict-coördinatoren. Hieraan hebben zes hbo-lerarenopleidingen en acht universitaire lerarenopleidingen deelgenomen. 2.1 ICT IN HET PRIMAIR PROCES In deze paragraaf wordt nader ingegaan op de rol van ict in het primaire proces op de lerarenopleidingen. Dat wordt gedaan aan de hand van vragen over ict in het onderwijsleerproces (paragraaf 2.1.1), de rol van ict bij onderwijsondersteunende processen (paragraaf 2.1.2) en de voorbereiding van studenten op het gebruik van ict in hun latere beroep (paragraaf 2.1.3). 2.1.1 Ict in het onderwijsleerproces op de lerarenopleiding In deze paragraaf wordt eerst voor zowel docenten als studenten aangegeven wat het gebruiksniveau is van ict in het onderwijsleerproces op de lerarenopleiding. Hierna wordt ingegaan op het gebruik van specifieke toepassingen. Aan de ict-coördinatoren is gevraagd om een schatting te geven van het gebruiksniveau van ict in het onderwijsleerproces door docenten en studenten. In tabel 2.1 staan hiervan de resultaten. Lerarenopleidingen Vo 2.1 Gebruiksniveau van ict in het onderwijsleerproces van docenten en studenten, volgens de ict-coördinatoren, in procenten (n = 14/13) docenten studenten geen gebruik 4 2 beginnend gebruik 20 20 gevorderd gebruik 57 58 zeer gevorderd gebruik 19 20 totaal 100 100 Zowel voor docenten als voor studenten geldt dat ruim driekwart (zeer) gevorderd is in het gebruik van ict in het onderwijsleerproces. Van circa een kwart van de docenten en de studenten is het ict-gebruik echter nog steeds "beginnend" of men gebruikt geen ict. De docenten en studenten op de universitaire ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/bve IVA - 2003 15
lerarenopleidingen zijn vaker (zeer) gevorderd in hun ict-gebruik dan die van hbo-lerarenopleidingen (resp. 88 procent en 85 procent op de universitaire, versus 60 procent en 67 procent op de hbo-lerarenopleidingen). Naast het ict-gebruik in het algemeen is ook voor specifieke toepassingen nagegaan in hoeverre deze worden gebruikt op de lerarenopleidingen. Het gaat hier om de toepassing van een teleleerplatform/elektronische leeromgeving, het digitale portfolio en een elektronisch toetssysteem. In tabel 2.2 staat het gebruik hiervan weergegeven. Lerarenopleidingen Vo 2.2 Gebruik van teleleerplatform/elektronische leeromgeving, het digitaal portfolio en een elektronisch toetssysteem, volgens de ict-coördinatoren, in procenten (n = 14) niet ingezet, geen plannen wordt mee geëxperimenteerd bezig met implementatie is geïmplementeerd totaal plannen teleleerplatform/elektronische leeromgeving 0 0 14 36 50 100 digitaal portfolio voor studenten 0 21 36 29 14 100 elektronisch toetssysteem 57 7 36 0 0 100 Voor het teleleerplatform geldt dat alle lerarenopleidingen hiermee bezig zijn in de vorm van experimenten of implementatie. Op de helft van de lerarenopleidingen is het teleleerplatform al geïmplementeerd. Met de implementatie van het digitaal portfolio voor studenten is men minder ver; 43 procent van de opleidingen is bezig of klaar met de implementatie. Het elektronische toetssysteem wordt op de lerarenopleidingen nog nauwelijks gebruikt. Het wordt op ruim de helft van de lerarenopleidingen niet ingezet en er zijn ook geen plannen voor; op een aantal lerarenopleidingen wordt ermee geëxperimenteerd. Er bestaan verschillen tussen hbo- en universitaire lerarenopleidingen op dit gebied (zie bijlage B2.1 voor de uitgebreide tabellen). De universitaire lerarenopleidingen zijn verder met het teleleerplatform dan de hbo-lerarenopleidingen. De meeste hbo-lerarenopleidingen zijn nog bezig met de implementatie van een teleleerplatform (67 procent), terwijl dit op de meeste universitaire lerarenopleidingen al is geïmplementeerd (75 procent). Een vergelijkbaar beeld komt naar voren in een studie van Surf Educatie 6, over de implementatie en het gebruik 6 Droste, J., Bunjes, J., De Ronde, J., & Van Wijngaarden, M.(2001). Teleleerplatforms in Nederland. Quick scan keuze, implementatie en gebruik in het hoger onderwijs. Utrecht: Surf Educatie. 16 ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/bve IVA - 2003
van teleleerplatforms in het hoger onderwijs in Nederland. Hbo-lerarenopleidingen zijn minder ver met de implementatie van teleleerplatforms dan de universiteiten. De hbo-lerarenopleidingen zijn daarentegen verder met het digitaal portfolio en het elektronisch toetsen dan de universitaire lerarenopleidingen. Voor het digitaal portfolio geldt dat een deel van de hbo- lerarenopleidingen alleen nog plannen heeft (33 procent), een wat groter deel is bezig met de implementatie ervan (50 procent). Op de universitaire lerarenopleidingen wordt er vooral nog mee geëxperimenteerd (50 procent). Op het merendeel van de universitaire lerarenopleidingen wordt elektronisch toetsen niet ingezet (88 procent), terwijl men er op de hbo- lerarenopleidingen al mee experimenteert (67 procent). 2.1.2 De rol van ict bij onderwijsondersteunende processen Ict kan worden ingezet in het kader van onderwijsondersteunende processen. Hierbij valt te denken aan de registratie van studieresultaten maar ook de aanmelding voor cursussen of toetsen en het uitwisselen van lesmateriaal worden hiertoe gerekend. Lerarenopleidingen Vo 2.3 Gebruik van ict bij onderwijsondersteunende processen, in redelijke tot grote mate, volgens ict-coördinatoren, in procenten (n = 14/ n = 13 voor 'opslag stageverslagen') totaal hbo wo registratie studieresultaten collegiale kennisuitwisseling stagebegeleiding aanleggen studentportfolio`s registratie leerroute opslag stageverslagen uitwisselen lesmaterialen aanmelding voor cursussen stageplaatsen volgen uitstroom studenten aanmelding voor toetsen intake en assessment studieplanning voor studenten verzuimregistratie van studenten individuele trajectplanning 0 20 40 60 80 100 ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/bve IVA - 2003 17
De rol van ict bij onderwijsondersteunende processen op de lerarenopleidingen verschilt nogal per toepassing. Voor veel van deze ict-toepassingen geldt dat zij op maar weinig lerarenopleidingen in redelijke of grote mate worden toegepast. Bijna driekwart van de lerarenopleidingen, met name in het hbo, zet ict in redelijke of grote mate in bij de registratie van studieresultaten. Collegiale kennisuitwisseling gebeurt ook regelmatig. Op circa een derde van de lerarenopleidingen wordt ict in redelijke tot grote mate ingezet bij stagebegeleiding, het aanleggen van studentportfolio's, de registratie van de leerroute en de opslag van stageverslagen. Voor de andere toepassingen geldt dat er meestal niet of in beperkte mate ict bij wordt ingezet (zie ook bijlage B2.2). Dit heeft soms tot gevolg dat er in figuur 2.3 geen balk van voorkomt. Bijvoorbeeld bij individuele trajectplanning speelt ict op de meeste lerarenopleidingen helemaal geen rol (79 procent). Sommige ict-toepassingen voor onderwijsondersteunende processen worden op universitaire lerarenopleidingen vaker in redelijke of grote mate ingezet, zoals het aanleggen van studentportfolio's, het volgen van de uitstroom van studenten en de verzuimregistratie van studenten. Andere ict-toepassingen worden juist vaker ingezet op het hbo, bijvoorbeeld bij stagebegeleiding, het uitwisselen van lesmaterialen en de aanmelding voor toetsen. Voor alle lerarenopleidingen geldt dat bij nog maar weinig onderwijsondersteunende processen ict een aanzienlijke rol speelt. 2.1.3 De voorbereiding op het latere beroep van studenten Met betrekking tot ict op de lerarenopleidingen is niet alleen van belang hoe ict wordt ingezet bij het onderwijs aan studenten maar ook hoe studenten worden voorbereid op het gebruik van ict bij hun toekomstige beroep. Aan de ictcoördinatoren is gevraagd op welke manieren deze voorbereiding vorm krijgt en hoe zij is georganiseerd. Lerarenopleidingen Vo 2.4 Voorbereiding studenten op ict-gebruik in later beroep, volgens de ict-coördinatoren, in procenten (meerdere antwoorden mogelijk) (n totaal=14, n hbo=6, n wo=8) hbo wo totaal geen specifieke voorbereiding op ict gebruik in het latere beroep 0 0 0 speciale ict-cursus(sen)/module(n) basisvaardigheden 100 25 57 speciale ict-cursus(sen)/module(n) didactische vaardigheden 67 50 57 praktijkopdrachten met ict 100 75 86 ontwikkeling ict-rijke onderwijsproducten 83 88 86 stageopdrachten met ict 50 50 50 voorbereid op andere wijze 33 0 14 18 ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/bve IVA - 2003
Op alle lerarenopleidingen worden studenten op één of andere manier voorbereid op ict-gebruik in hun toekomstige beroep. Meestal werkt men met praktijkopdrachten en aan de ontwikkeling van ict-rijke onderwijsproducten. Op de helft van alle lerarenopleidingen wordt gewerkt met stageopdrachten met ict. Op hbolerarenopleidingen zijn er, vaker dan op de universitaire lerarenopleidingen, voor studenten specifieke ict-cursussen, zowel voor de basisvaardigheden als de didactische vaardigheden. Voor wat betreft de ict-basisvaardigheden kan een mogelijke verklaring van dit verschil tussen hbo- en universitaire lerarenopleidingen zijn dat de studenten aan de universitaire lerarenopleidingen al een universitaire opleiding (grotendeels) achter de rug hebben en wellicht daar zulke ict-cursussen hebben gehad. Het merendeel van de lerarenopleidingen gebruikt drie of meer van de in tabel 2.4 genoemde manieren van voorbereiding op het latere beroep. Over het algemeen bereiden de hbo-lerarenopleidingen hun studenten op meer manieren (vier of meer) voor op ict-gebruik in het latere beroep dan de universitaire lerarenopleidingen (meestal hooguit drie verschillende manieren). Lerarenopleidingen Vo 2.5 Ontwikkeling van ict-rijke onderwijsproducten op de lerarenopleiding, volgens de ict-coördinatoren, in procenten (n totaal=14, n hbo=6, n wo=8) hbo wo totaal ja, door studenten 0 13 7 ja, door docenten 0 38 21 ja, door studenten en docenten 100 38 64 nee 0 13 7 totaal 100 100 100 Vrijwel alle lerarenopleidingen houden zich bezig met de ontwikkeling van ictrijke onderwijsproducten. Bij hbo- lerarenopleidingen zijn hierbij studenten én docenten betrokken. Op de universitaire lerarenopleidingen verschilt het nogal eens: op sommige lerarenopleidingen wordt het alleen door studenten gedaan, op andere door docenten alleen of door beiden. ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/bve IVA - 2003 19
Lerarenopleidingen Vo 2.6 Organisatie voorbereiding op beroep, volgens ictcoördinatoren, in procenten (meerdere antwoorden mogelijk) (n totaal = 14, n hbo=6, n wo=8) hbo wo totaal voor hele lerarenopleiding hetzelfde 33 25 29 verschilt per unit 0 13 7 verschilt per vak 50 25 36 verschilt per docent 0 38 21 anders georganiseerd 17 7 0 7 totaal 100 100 100 De lerarenopleidingen waarop de voorbereiding op de gehele lerarenopleiding hetzelfde is, zijn in de minderheid. In het hbo is de voorbereiding vooral georganiseerd per vak. Bij de universitaire lerarenopleidingen lijkt er sprake te zijn van een lagere organisatiegraad. De voorbereiding is, afhankelijk van de lerarenopleiding, gekoppeld aan de unit, het vak of de docent. 2.2 ICT-VAARDIGHEDEN EN DESKUNDIGHEIDSBEVORDERING DOCENTEN Aan de ict-coördinatoren is gevraagd in welke mate docenten ict-basisvaardigheden beheersen en in welke mate zij vaardigheden beheersen met betrekking tot de didactische toepassing van ict in het onderwijs. Basisvaardigheden zijn bijvoorbeeld het gebruik van Word, internet en e-mail; bij de didactische vaardigheden gaat het erom of men ict op didactische wijze kan inzetten in het onderwijs dat men geeft. Lerarenopleidingen Vo 2.7 - De mate waarin de docenten op de lerarenopleidingen onderstaande ict-vaardigheden beheersen, volgens de ict-coördinatoren, in procenten (n = 14/12) basisvaardigheden didactische vaardigheden niet 1 17 in geringe mate 9 31 in voldoende mate 48 37 in ruim voldoende mate 42 16 totaal 100 100 7 Op één lerarenopleiding (hbo) is de organisatie deels voor de hele lerarenopleiding hetzelfde (voor wat betreft de ict-basisvaardigheden), en verschilt zij deels per vak. 20 ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/bve IVA - 2003