Teacher feedback in the classroom A study of learning enhancing feedback and its use in the classroom Feedback: theory and classroom practice A study of the occurrence of learning enhancing feedback in the classroom, and an evaluation of a program for professional development aiming to support teachers in changing their feedback behavior. Lia Voerman Verslag van een promotietraject in volle vaart, Begeleid door: Paulien Meijer Fred Korthagen Robert-Jan Simons Verwachte promotie: 2014.
Abstract Feedback is volgens de meeste studies een zeer belangrijke tool voor leraren om het leren van hun leerlingen te bevorderen. Mijn promotie onderzoek gaat over feedback en bestaat uit twee delen. Het eerste deel gaat over de stand van de wetenschap ten aanzien van leerbevorderende feedback. Daarbij heb ik onderzocht hoeveel van die leerbevorderende feedback door leraren in het voortgezet onderwijs in Nederland gegeven wordt. Leraren bleken niet heel veel leerbevorderende feedback te geven. Het is interessant om te weten dat leraren niet zoveel leerbevorderende feedback geven, maar nog beter is natuurlijk om ze te ondersteunen en uit te dagen dat wel te doen. Het tweede deel van mijn promotietraject bestaat dan ook uit een interventiestudie. Daaruit blijkt dat leraren wel degelijk hun gedrag in de klas kunnen veranderen, maar dat niet alle leraren op het zelfde moment en van dezelfde interventie leren. Feedback: stand van zaken en nuanceringen Een belangrijk kenmerk van leerbevorderende feedback is, dat die specifiek is, doelgerelateerd en niet te lang (Hattie & Timperley, 2007). De benadering van het meten van de effecten van feedback is echter vaak gebaseerd op een cognitivistische visie op leren. Wij hebben geprobeerd om vanuit andere invalshoeken een bijdrage te leveren aan het discours over feedback. In de eerste plaats hebben we onderscheid gemaakt tussen progress-feedback en discrepancyfeedback. Progress-feedback gaat over de vooruitgang van een leerling ten opzichte van een eerdere situatie. DIscrepancy-feedback gaat over dat wat er nog mist in het werk van een leerling, om het doel te bereiken (Voerman, Meijer, Korthagen, & Simons, 2012). We vonden het van belang om dit onderscheid te maken, omdat in de definities van feedback meestal de nadruk wordt gelegd op het geven van feedback als discrepancy-feedback. Vervolgens hebben we naar feedback gekeken vanuit het oogpunt van psychologische theorieën over leren (Voerman, Meijer, Korthagen, & Simons, under revision¹). Op basis van het werk van Pekrun, Goetz, en Titz (2002) bijvoorbeeld, blijkt dat emotie een grote invloed heeft op leren, en dat niet elke emotie dezelfde invloed heeft op leren. Blijheid en trots werken bijvoorbeeld positief, wanhoop werkt negatief. Feedback roept emotie op, en omdat emotie weer invloed heeft op leren, is het dus ook belangrijk welke emotie feedback oproept. Over het algemeen roept positieve feedback een positieve emotie op, en negatieve feedback een negatieve. Vanwege dit effect is het van belang over het algemeen meer positieve feedback te geven dan negatieve. Dit wordt ondersteund door onderzoeken die gedaan zijn vanuit de positieve psychologie. Uit deze onderzoeken (Losada & Heaphy, 2004) blijkt het geven van meer positieve dan negatieve feedback een belangrijke factor voor het creëren van positieve emotional spaces. Positieve emotional spaces zorgen voor een klimaat waarin beter geleerd kan worden. Uit onderzoek blijkt ook, welke feedback niet werkt in het bevorderen van leren. Wat in dit kader vaak genoemd wordt is niet-specifieke feedback, als Goed zo! Onderzoekers claimen zelfs dat niet specifieke feedback het leren belemmert. In deze discussie willen we enige nuance brengen. Het zou best zo kunnen zijn, dat niet specifieke positieve feedback bijdraagt aan het ontstaan van emotional speaces. Losada en Heaphy (2004) hebben in hun onderzoek geen verschil gemaakt tussen specifieke en niet-specifieke feedback. En gezien de invloed van emotie op leren en de mogelijk positieve emotie die wordt opgeroepen door goed zo feedback lijkt het wat kort door de bocht om
te zeggen dat dit soort niet specifieke feedback negatief werkt op leren. En vanuit de praktijk gezien: stel je eens voor hoe de sfeer in een klas zou zijn, als een leraar nooit meer iets zou zeggen als Goed zo!. Een andere vorm van feedback die niet lijkt te werken is feedback-on-the-self. Dit begrip wordt in de onderzoeken verder niet gedefinieerd, maar er worden wel voorbeelden gegeven. Een dergelijk voorbeeld van feedback-on-the-self is Brave jongen!. Deze niet specifieke vorm voldoet niet aan de eisen van leerbevorderende feedback, namelijk dat het specifiek is en doelgerelateerd. Uit onderzoek naar character strengths echter, vanuit de positieve psychologie blijkt dat feedback geven op character strengths, een veel specifiekere manier is om feedback te geven op on-the-self. Deze vorm van feedback on-the-self, kan wel degelijk een positieve invloed hebben op leren. In overeenstemming met andere studies (Hattie, 1999) over de frequentie van feedback die door leraren wordt gegeven, vonden we dat in het voortgezet onder wijs in Nederland niet heel veel leerbevorderende feedback wordt gegeven. Dan wordt het dus interessant, hoe je leraren kunt ondersteunen om hun feedback gedrag in de klas te veranderen. Feedback door de leraar, feedback voor de leraar Joyce & Showers (2002) hebben een aantal voorwaarden aangegeven waar een traject voor professionalisering aan moet voldoen om effect te hebben. Een dergelijk traject heeft als componenten (1) theorie, (2) demonstratie, (3) oefenen, (4) coaching en (5) feedback. Vanuit onze literatuurstudie hebben we een aantal ideeën geopperd om dit aan te vullen. In de eerste plaats is het van belang om in te steken op verschillende manieren in de organisatie: op niveau van het hele team, het niveau van kleine collegiale groepen, en op het niveau van het individu. Vanuit theorieën over organisatieleren weten we in de tweede plaats dat er een belangrijke rol is weggelegd voor de directie, in zowel faciliteren als voorleven (Fullan, 2009). Ten slotte zien we in professionaliseringstrajecten meestal dat interventies gericht zijn op leren buiten de klas, de leraren moeten dan zelf de transfer maken naar de situatie in de klas. In ons professionaliseringstraject hebben we interventies gedaan buiten de klas, en binnen de klas (Voerman, Meijer, Korthagen,& Simons, under revision²). De interventiestudie is uitgevoerd op een afdeling voor VMBO van een grote scholengemeenschap. Het hele team van deze afdeling, 23 mensen inclusief de directie, deed mee aan het professionaliseringstraject. We hebben in de interventie studie drie soorten interventies gedaan. In de eerste plaats de trainingen, deze zijn het verste verwijderd van de eigen praktijk van de leraar. Tijdens de twee trainingsbijeenkomsten werd er theorie gepresenteerd over leerbevorderende feedback, leerbevorderende feedback werd gedemonstreerd en docenten hebben geoefend met het geven van feedback aan elkaar. Er was geen sprake van feedback op het concrete eigen gedrag in de klas, en er waren ook geen oefensituaties die leken op de klassensituatie. Het oefenen gebeurde in groepjes van drie leraren. We hebben deze interventies general interventions genoemd. De tweede soort interventies legt de nadruk op demonstreren en oefenen in de eigen praktijk. Dit hebben we gedaan door voor te doen hoe je feedback geeft tijdens de les, modelling dus. De trainer-coach deed het geven van specifieke feedback voor, de leraar filmde en luisterde en lette op welke zinnen of woorden de trainer-coach gebruikte, die de leraar zelf ook zou kunnen of willen gebruiken. Daarna
werd van plek gewisseld. De leraar begeleidde de leerlingen en oefende met het geven van feedback en de trainer-coach filmt. We hebben dit een modelling and practice intervention genoemd. Een volgende soort interventies legde de nadruk op feedback aan de leraar over zijn eigen concrete gedrag in de klas, door middel van een individueel feedbackgesprek, video-intervisie in een kleine groep leraren en synchroon coachen, deze laatste interventie vindt weer plaats in de eigen praktijk. In het feedback gesprek krijgt de leraar feedback over het eigen handelen, aan de hand van de analyse van een video-opname over de kwantiteit en de kwaliteit van zijn feedback aan leerlingen. Tijdens de video-intervisie (in groepen van 4 of 5 docenten) krijgt de leraar feedback over zijn concrete handelen in de klas van zijn collega s en van de trainer-coach aan de hand van door de leraar zelf geselecteerde beelden. Synchroon coachen wordt voorbereid door met de leraar codewoorden af te spreken als positief, of feedback, of specifiek. De trainer-coach komt in de klas en gebruikt deze codewoorden om feedback te geven aan de leraar, via een oortje dat de leraar in heeft. De essentie van deze interventies ligt in de feedback op het eigen concrete handelen dat de leraren krijgen. We hebben deze interventies data-driven feedback interventions genoemd. De resultaten van deze interventiestudie bleken positief: de meeste leraren veranderden hun feedback gedrag in positieve zin. Ze gingen meer specifieke feedback geven en ze gingen ook meer positieve dan negatieve feedback geven. We veronderstellen dat de opbouw van het professionaliseringstraject invloedrijk was. In het bijzonder veronderstellen we dat leraren blijkbaar leren van een combinatie van interventies, en dat- wat toch wel een trend was in onderzoek - het zoeken naar die ene interventie waar alle leraren van leren een vergeefse zoektocht is. Wat wellicht ook van invloed is geweest, is dat het leren feedback geven aan leerlingen, ook effect heeft gehad op de feedback-cultuur van de school. Uit onderzoek blijkt dat de kwaliteit en de kwantiteit van de feedback in teams van grote invloed in op het presteren van teams (Losada & Heaphy, 2004). Een verandering in de cultuur naar meer en kwalitatief betere feedback, ook van docenten onderling, kan dus wellicht effect hebben gehad op het resultaat van onze studie (Voerman et al., under revision²). Wat zijn vervolgstappen? Op dit moment zijn we bezig te analyseren welke patronen we kunnen zien in de manier waarop leraren leren van het professionaliseringstraject. De resultaten van de leraren op deze interventies zijn we op dit moment aan het analyseren. Er zijn aanwijzingen voor patronen: er lijkt een groep leraren te zijn, die leert van alle soorten interventies, dit patroon hebben we general learning genoemd. Een tweede patroon lijkt te zijn, dat er niet wordt geleerd van de algemene interventie, maar wel van de interventies die leiden tot oefenen in de eigen praktijk en de data driven feedback interventies. Dit patroon hebben we Learning from task approximation genoemd. De groep leraren met dit patroon zegt in hun logboeken na de interventie dingen die bijvoorbeeld gaan over het zien van het effect op leerlingen, bijvoorbeeld: toen de coach het voordeed, zag ik dat de leerlingen letterlijk groeiden en ze lieten daarna ook meer inzet zien. Een derde patroon lijkt te zijn, dat leraren niet leren van de trainingen en ook niet van de oefeninterventie, maar wel van de data-driven feedback interventies. Dit patroon hebben we Learning from data-driven feedback genoemd. Deze leraren zeggen na de algemene en oefen interventies dingen als: dit kan ik al, of: dit doe ik altijd al zo, of: dit kan wel met een individuele leerling, maar niet met een volle klas met 30 leerlingen. Na de feedback interventies, gebaseerd op feiten, tellingen en beelden, komen dit soort uitingen niet
meer voor. Het lijkt er dus op, dat er leraren zijn, die hun gedrag veranderen op basis van elke soort interventie. Er zijn ook leraren, bij wie het belangrijk is om heel dicht bij de taak te blijven en een interventie te doen in de eigen klas, waarbij de leraren het effect op leerlingen goed kunnen waarnemen. Een derde groep leraren lijkt eerst weerstand te vertonen, maar verandert het feedback gedrag drastisch, na het krijgen van data-driven feedback. Het zou wel eens zo kunnen zijn, dat niet alleen bij het leren geven van feedback, maar in het algemeen, leraren leren van verschillende soorten interventies, en dat het dus van belang is voor het ontwerpen van professionaliseringstrajecten, om rekening te houden met deze verschillen. Referenties: Fullan, M. G. (2009). Leadership development: The larger context. Educational Leadership, 67(2), 45-50. Hattie, J. (1999). Influences on student learning. (Unpublished inaugural lecture). University of Auckland, New Zealand. Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112. Joyce, B., & Showers, B. (2002). Student achievement through staff development. New York: Longman. Losada, M., & Heaphy, E. (2004). The role of positivity and connectivity in the performance of business teams: A nonlinear dynamics model. American Behavioral Scientist, 47(6), 740-765. Pekrun, R., Goetz, T., & Titz, W. (2002). Academic emotions in students self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational Psychologist, 37(2), 91-105. Voerman, A., Meijer, P. C., Korthagen, F., & Simons, R. J. (2012). Frequency and types of feedback interventions during classroom interaction in secondary education. Teaching and Teacher Education, 28, 1107-1115. Voerman, A., Meijer, P. C., Korthagen, F., & Simons, R. J. (under revision¹). Feedback revisited: Changing perspectives and the implications for teaching. Voerman, A., Meijer, P. C., Korthagen, F., & Simons, R. J. (under revision²). Promoting effective teacher-feedback: from theory to practice through a multiple-component trajectory for professional development. Voerman, A., Meijer, P. C., Korthagen, F., & Simons, R. J. (submitted). Differential effects of a professional development program on teachers feedback behavior in the classroom.