Didactisch Coachen: checklist voor het basisonderwijs

Transcriptie

1 Didactisch Coachen: checklist voor het basisonderwijs Inleiding Een beeldcoach filmt een aantal leraren op een leerplein. Toevallig komen twee leraren tijdens dat filmen opeenvolgend bij dezelfde leerling en geven de leerling ook beiden positieve feedback: goed gedaan! en mooi werk! De videocoach vraagt vervolgens aan de leerling: weet je nu waarom je leraren zo tevreden zijn over je werk? De leerling heeft geen idee.. Gemiste kans dus, om zorg te dragen voor leren! Bovenstaand voorbeeld staat niet op zichzelf. Leraren zijn niet opgeleid om leerlingen planmatig, en specifiek feedback te geven en vragen te stellen, op zo n manier dat dit het leren bevordert. En daarmee wordt kostbare tijd verspild. Immers: de tijd die leraren hebben met leerlingen is in alle vormen van onderwijs beperkt. Dat betekent dat die tijd qualitytime moet zijn. En dat het contact tussen docent en leerling iets is, dat er echt toe doet. Feedback is ook van grote invloed, als het gaat over iets dat goed is, of als de feedback erop gericht is de elementen die al juist zijn in het antwoord te belichten. Als de docent dit planmatiger en doeltreffender kan inzetten, wordt het leerproces van leerlingen positief beïnvloed. En niet alleen het leerproces op cognitief gebied. Leerlingen leren meer en beter sturing te geven aan hun eigen leren, zitten beter in hun vel en zijn voorbereid op wat de huidige maatschappij aan reflectie- en zelfregulatievaardigheden van hen vraagt. Het model Didactisch Coachen is gebaseerd op de laatste theoretische inzichten over leren, feedback geven en vragen stellen en is in de praktijk ontwikkeld en uitgewerkt. In dit model worden een aantal vormen van vragen stellen en feedback en hun onderlinge samenhang uitgewerkt. De ervaring is dat het leraren echt een instrument in handen geeft om leerlingen systematisch te coachen met feedback. En daarbij niet alleen op proces te coachen, maar ook inhoudelijk. We weten uit onderzoek dat leraren die hoge verwachtingen hebben van hun leerlingen, goede resultaten boeken. Daarbij is ook gebleken dat leraren die hoge verwachtingen hebben, veel vragen stellen, veel leerbevorderende- feedback geven, en weinig aanwijzingen geven. Deze drie aspecten van het lesgeven zijn in didactisch coachen verwerkt en terug te vinden in onderstaande checklist. Didactisch Coachen is ontwikkeld door Lia Voerman en Frans Faber en wordt met veel succes toegepast in basis- voortgezet en hoger onderwijs. Meer weten? a.voerman@vfconsult.nl f.faber@vfconsult.nl V&F Onderwijs Consult Gerolaan SJ Zeist T Rabobank KvK info@vfconsult.nl

2 Toelichting Met de checklist didactisch coachen kunnen leerkrachten checken welke vormen van didactisch coachen ze toepassen. Het kan ook dienen om op ideeën te komen wat je kunt doen om didactisch coachen in de praktijk toe te passen. 1. De dimensie van didactisch coachen Er zijn vier dimensies waar didactisch coachen zich op richt: 1.1 De inhoud van de taak Vragen en feedback over goede en foute antwoorden, het geven van meer informatie en het toevoegen van kennis, liefst gerelateerd aan het doel wat de leerkracht met de les heeft. En die doelen kunnen natuurlijk op verschillende gebieden liggen; cognitief, affectief en sociaal. Voorbeelden van observatie categorieën zijn: - De leerkracht stelt een vraag over de stof: Wat betekent.? - De leerkracht geeft aan wat er klopt in het werk van de leerling. De eerste drie rijen sommen heb je helemaal goed, klasse! 1.2 De strategieën die een leerling hanteert Het gaat hierbij om de manier waarop de leerling de taak aanpakt. Hanteert hij of zij effectieve strategieën? - De leerkracht vraagt hoe de leerling de stof wil aanpakken. Hoe ga je die som nu uitrekenen? - De leerkracht vraagt aan de leerling wat het gebruik van de strategie hem oplevert. Wat leverde het nu op dat je echt systematisch hebt gewerkt? Doel is het bevorderen van metacognitie. Leerlingen krijgen hiermee informatie over de manier waarop zij hun leerprocessen en leeractiviteiten (kunnen) vormgeven en sturen. 1.3 Modus of leerstand Emoties kunnen leren verhinderen of stimuleren. De aandacht wordt mede gestuurd door emotie, en aandacht stuurt weer leren, het geheugen en probleemoplossend gedrag. Emotie en leren horen bij elkaar. Dit betekent voor de leerkracht dat hij de leerling feedback geeft of vragen stelt over zijn modus, hoe de leerling erbij zit, in welke stemming hij is, in verzet bijvoorbeeld, of gretig, of enthousiast. - De leerkracht zegt wat hij ziet aan de leerling op het gebied van houding en aandacht. Wat fijn dat je zo lekker enthousiast bezig bent. - De leerkracht vertelt de leerling welk effect zijn modus heeft op zijn werk. Merk je dat je door zo geconcentreerd te werken je werk heel snel af hebt? Het gaat er hierbij om de leerling bewust te maken van het effect van zijn modus op zijn leren. Uiteindelijk doel hiervan is dat de leerling in staat is om te gaan met zijn modus en bewuste keuzes te maken in zijn handelen.

3 1.4 Persoonlijke kwaliteiten Onderzoek vanuit de positieve psychologie heeft geleid tot het identificeren van eigenschappen van mensen die bijdragen aan een gevoel van betrokkenheid en welzijn, maar ook aan een hoge kwaliteit van handelen. Men noemt dit de `character strengths`, of kwaliteiten. Voorbeelden zijn moed, vertrouwen, doorzettingsvermogen, helderheid, doelgerichtheid. - De leerkracht vraagt de leerling welke kwaliteit hij heeft. Welke eigenschap helpt jou heel erg bij leren? - De leerkracht benoemt een kwaliteit bij de leerling. Wat een doorzetter ben jij! Doel is leerlingen bewust te maken van de kwaliteiten die ze in huis hebben, en die ze in kunnen zetten om het leren tot een succes te maken. 2. Checken Naast het gebruik van de vier dimensies van didactisch coachen is het ook van groot belang om het effect van feedback of vragen stellen te checken. Daarom zijn in de checklist ook daarvoor een aantal onderdelen opgenomen. Check op wederzijds begrip In didactisch coachen speelt de check een belangrijke rol. - De leerkracht vraagt na of de leerling heeft gesnapt wat hij heeft gezegd. Kun je in eigen woorden vertellen wat ik gezegd heb? - De leerkracht vraagt de leerling samen te vatten wat ze besproken hebben. We hebben een boel dingen doorgenomen. Kun je de belangrijkste punten nog eens op een rijtje zetten? 3. Niet specifiek Tenslotte zijn er nog een aantal algemene communicatieve items opgenomen, die gaan over nietspecifieke feedback. Non-verbale feedback is hierbij ook opgenomen. - Bevestigt non-verbaal (knikken, buigen, duim omhoog) - Reageert met nee, klopt niet, fout, zonder verdere uitleg Opbouw van het instrument: In het instrument zijn opgenomen: de aanwijzing die een leerkracht kan geven, de vragen die gesteld kunnen worden en de feedback die ze geven. De items zijn ook op deze wijze gecodeerd. Bv. I5F betekent: inhoud, item 5, feedback. Niet voor niets is er maar 1 onderdeel aanwijzingen geven, en zijn er meer voor vragen stellen en feedback geven!

4 Inhoud: de leerkracht Voorbeeld I 1 a geeft een directe aanwijzing /geeft informatie over de stof I 2v vraagt wat de leerling moeilijk/een probleem vindt Wat vind je moeilijk? I 3v vraagt wat er volgens de leerling goed is in zijn werk Welke van deze sommen zijn allemaal goed? I 4v vraagt wat de leerling al weet van het onderwerp Wat weet je al van? I 5v vraagt de leerling zijn mening over de inhoud En wat vind je van. I 6f benoemt wat er goed is in het werk van de leerling Je hebt deze woorden allemaal goed geschreven, klasse! I 7f benoemt wat er niet klopt in het werk van de leerling Deze zin loopt niet helemaal. Strategie: de leerkracht S1 a geeft een directe aanwijzing ten aanzien van een te volgen Hier moet je het Kofschip toepassen. strategie S2v vraagt aan de leerling wat het gebruik van de strategie hem Waarom helpt het als je het kofschip toepast? oplevert S3v vraagt hoe de leerling de stof wil aanpakken Op welke manier ga je deze sommen maken? S4v vraagt naar een eerder toegepaste strategie Hoe heb je deze som op de vorige bladzijde opgelost? S5v vraagt de leerling hoe hij een eerder gebruikte strategie in het hier en nu kan toepassen Weet je nog hoe je je geschiedenis hebt geleerd? Hoe zou je dat nu kunnen gebruiken bij het leren van. S6v vraagt de leerling bij welke onderwerpen/vakken de leerling Bij welk vak zou je dit ook toe kunnen passen? de strategie ook kan toepassen S7v vraagt of de leerling weet hoe hij het beste leert Weet je hoe jij het beste leert? S8f verwoordt de door de leerling gebruikte strategie Hier heb je eerst goed de som helemaal gelezen, en toen stapje voor stapje opgelost, hartstikke goed! S9f benoemt wat in de door de leerling gebruikte strategie een goede manier is Je zorgt ervoor dat je echt eerst de opgave goed leest, klasse. Nu gaan we eens naar je verdere aanpak kijken. Kun je me vertellen wat je daarna doet? S10f benoemt een strategie die de leerling nog net niet beheerst Ik zie dat je probeert om niet eerst te spellen, maar direct het woord te lezen, goed hé! S11f verwijst naar een eerder toegepaste strategie Vorige week zag ik je heel snel gaan zitten en je boek pakken en nu doe je dat weer! Fijn! Modus: de leerkracht M1 a geeft een directe aanwijzing over de gewenste modus van de Zit nu eens stil en doe mee! leerling M2v zegt wat hij ziet aan de leerling op het gebied van houding en Volgens mij vind je dit echt heel leuk! aandacht M3v vraagt wat de leerling doet in het omgaan met zijn modus Hoe zorg je ervoor dat je jezelf bij de les houdt? M4v vraagt naar het effect van de modus op het leren van de leerling Als je zit te balen, wat is dan het effect op wat je leert? M5v vraagt naar een eerder gehanteerde manier om om te gaan met zijn modus Wat heb je vorige week gedaan, toen je geen zin had? M6v vraagt de leerling in welke modus hij zijn werk zou willen doen Hoe zou jij je willen voelen, als je aan het werk bent? M7v vraagt de leerling wat hem dat zou opleveren En wat zou je dat opleveren, als je je zo voelt? M8f vraagt de leerling hoe de leerling zich voelt Hoe voelt het, dat je nu al je opgaven af hebt? M9f benoemt wat de leerling doet in het omgaan met zijn modus. Ik zie dat je steeds even wordt afgeleid, maar toch steeds ook weer aan de slag gaat, wat goed joh! M10f vertelt de leerling welk effect zijn modus heeft op zijn werk Je hebt echt heel goed meegedaan, en kijk eens, je snapt het nu hartstikke goed!

5 M11f verwijst naar een eerder gehanteerde manier om om te gaan met zijn modus Vorige les ging je steeds even naar buiten als je heel boos werd he.. M12f vertelt de leerling dat er verschil is tussen modus en handelen Ik snap dat je baalt, en dat is geen fijn gevoel. Het betekent niet dat je niks kunt doen! M13f vat samen op gevoel Volgens mij voel je je.., klopt dat? Kwaliteit: de leerkracht K1v vraagt de leerling welke kwaliteit hij heeft Welke eigenschap heb je hier laten zien? K2v vraagt de leerling op welke manier die kwaliteit gekoppeld is aan de inhoud En hoe heeft het je geholpen dat je.. een doorzetter bent, goed kunt analyseren, nieuwsgierig, enthousiast, vrolijk, goedgehumeurd etc. bent? K3v vraagt de leerling op welke manier die kwaliteit gekoppeld is aan de strategie Welke kwaliteit zie je bij jezelf als je deze regels toepast? K4v vraagt de leerling op welke wijze die kwaliteit gekoppeld is aan het omgaan met de modus van de leerling Welke kwaliteit is het in jou, dat je er steeds bij bent, in de les? K5f benoemt een kwaliteit bij de leerling Ik vind je een echte doorzetter, leergierig, vrolijk, creatief, etc. K6f K7f K8f benoemt een kwaliteit van de leerling en koppelt die aan het gebruik van strategieën benoemt een kwaliteit van de leerling en koppelt die aan het omgaan met de modus van de leerling verwijst naar een eerder benoemde kwaliteit van de leerling Ik zie dat je elke keer bij het tekenen weer een andere manier vindt, echt prachtig, wat ben jij creatief! Ik zie dat je steeds heel goed oplet, je hebt een hele goede concentratie! Check: de leerkracht C1 vraagt de leerling zijn antwoord te preciseren Wat bedoel je precies? Kun je het nog een beetje meer uitleggen? C2 herhaalt antwoord van de leerling zo goed als woordelijk C3 vat het antwoord van de leerling samen C4 vraagt na of de leerling snapt wat hij heeft gezegd Kun je in eigen woorden zeggen wat ik verteld heb? C5 vertelt welk gevoel hij bij de leerling vermoedt Klopt het dat je eigenlijk een beetje baalt? C6 vraagt na of zijn aanname over het gevoel van de leerling klopt. Ik denk dat je dit saai vindt, klopt dat? C7 vraagt de leerling samen te vatten wat leerling en leerkracht besproken hebben Kun je nu nog eens op een rijtje zetten wat we besproken hebben? A1 A2 A3 A4 A5 Niet specifiek: de leerkracht bevestigt non-verbaal ( knikken, buigen, wijzen, duim omhoog) reageert met: Bijna goed, Nou. Niet helemaal reageert met : nee, klopt niet, fout. (Zonder verdere uitleg) bevestigt het antwoord met: Ja/Okay/Dat klopt (neutraal) reageert met: Goed zo! Precies! Heel goed! Prima! (Zonder verdere uitleg)