De differentiële manier van leren

Transcriptie

1 Motorisch leren De differentiële manier van leren Naam: Kevin Fransen Klas: 4 Zorg Studentnummer: Inlevermoment: Eerste gelegenheid Begeleider: Marloes van Leeuwen Academie voor lichamelijke opvoeding Domein Bewegen Sport en Voeding, Hogeschool van Amsterdam

2 Voorwoord Dit afstudeeronderzoek gaat over het verschil in leereffect tussen twee leermethode. Het gaat hierbij om de traditionele manier van leren en de differentiële manier van leren. Dit is gemeten bij het passen van een voetbal. Het is van belang dat binnen het bewegingsonderwijs de juiste leermethoden gebruikt worden voor de optimale ontwikkeling van de individuele leerling. Ik zou graag Lex van der Horst willen bedanken en het Alkwin Kollege te Uithoorn die het mogelijk hebben gemaakt om mijn onderzoek uit te kunnen voeren. Ook wil ik Marloes van Leeuwen bedanken voor haar begeleiding tijdens de ontwikkelingen van het onderzoek. Kevin Fransen

3 Samenvatting Het doel van het onderzoek is om aan te tonen of de nieuwe differentiële leermethode ook daadwerkelijk leereffect sorteert bij leerlingen van 12 t/m 14 jaar die een voetbal mikken in een doel over een afstand van 12 meter. Aan dit onderzoek hebben 74 leerlingen meegewerkt. Er is gewerkt met drie verschillende groepen: Bij de traditionele manier van leren (N=27) werd de beweging aangeleerd waarbij deze vorm veelvuldig werd herhaald. Voordat de leerlingen zelf mochten oefenen werd verbaal uitgelegd waar de bal geraakt moest worden en waar het andere been geplaatst moest worden. Vervolgens is de beweging voorgedaan en daarna mochten zijzelf aan de slag. De oefeningen zijn behandeld volgens het principe: praatje, plaatje, daadje. Bij de differentiële manier van leren (N=27) oefende de interventiegroep met verschillende soorten ballen. Ook werd de aanloop in ridicule vormen veranderd alvorens er gespeeld werd. In interventie lessen werd ook sterk gevarieerd in het raakpunt van de voet met de bal. De controlegroep (N=20) heeft geen bewegingsonderwijs gekregen. Voor het verkrijgen van de gegevens van de metingen van dit onderzoek is er een voormeting, een nameting en een retentiemeting gehouden. De deelnemers moesten de bal over een afstand van 12 meter met de binnenkant van de voet zo nauwkeurig mogelijk rechtdoor schieten. De score die behaald kon worden was 0 t/m 7 punten. Elke 45 centimeter naar links of naar rechts was één punt minder waard. Het was de bedoeling om zo hoog mogelijk te scoren. Voor iedere leerling was het mogelijk om vijf pogingen te ondernemen. Voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van een Repeated Measures ANOVA. Er werd geen prestatieverbetering gevonden tussen het moment van de voormeting, nameting en retentiemeting (p = 0,240). Het verschil tussen de interventie- en de controlegroep in verbetering was niet significant (p = 0,580). Er kan geconcludeerd worden dat er geen duidelijk leereffect gevonden is tussen de verschillende leermethoden bij het mikken van een voetbal. Een aanbeveling voor vervolgonderzoek die gedaan zou kunnen worden is om de groepsgrootte uit te breiden en de duur van de interventie verlengen zodat er een significant verschil gevonden zou kunnen worden.

4 Inhoud Voorwoord... 1 Samenvatting... 2 Inleiding... 4 Methode Deelnemers Meetinstrumenten en taak Procedure & interventie Dataverwerking en statistische analyse Resultaten Discussie Conclusie Literatuurlijst Bijlage... 27

5 Inleiding In de verzamelbundel met alle bekende citaten van voetbalgrootheid Johan Cruijff staat de beroemde uitspraak: Je moet in elk geval schieten, anders kun je niet scoren (Davidse, 1998). Het schieten op doel om te scoren is te trainen, oftewel te leren. Binnen het voetbal zijn veel vaardigheden nodig. De korte-pass is een veelvoorkomende vaardigheid waar elke voetballer over moet beschikken. Een korte-pass wordt dikwijls gegeven met de binnenkant van de voet om zo nauwkeurig mogelijk een medespeler te bereiken. Deze vaardigheden zijn te leren. Een nieuwe methode om te leren is door de Duitse professor Wolfgang Schöllhorn (1999) aangevoerd en heet differentieel leren. Differentieel leren kenmerkt zich in het variëren tot in het extreme, om bewegers hun eigen bewegingen en inzichten te laten ontdekken. Variëteit in de leermethoden met betrekking tot passing is bij vooruitstrevende clubs al ingevoerd. In een artikel van Van Nieuwstadt (2011) spreekt Schöllhorn zijn verwachting uit. Bij 1. FSV Mainz 05 brengt differentieel leren veel meer variatie, het aantal oefeningen is veel groter en, zo laat hij optekenen in het artikel, verwacht Schöllhorn dat deze trainingsmethode iedereen, zelfs de professional vooruit zal helpen. Om de prestaties te verbeteren zijn er veel verschillende leermethoden ontworpen. Om te achterhalen wat de manieren zijn om nieuwe handelingen aan te leren, is het van belang om te weten wat de term leren inhoudt en dan met name motorisch leren. Schmidt en Lee (2005) geven de meest heldere omschrijving over het begrip motorisch leren: een proces dat leidt tot relatief duurzame veranderingen in het gedragspotentieel als gevolg van specifieke ervaringen met de omgeving. Deze omschrijving kan nog meer toegespitst worden op het bewegingsonderwijs. Er wordt niet alleen gekeken naar vooruitgang in prestatie op korte termijn bij een vaardigheid die aangeleerd wordt binnen een les bewegingsonderwijs. Maar het is van belang om te kijken of de vooruitgang blijvend is over een langere periode (Beek, 2011). Er zijn een groot aantal vaardigheden die aangeleerd worden binnen het bewegingsonderwijs. Gymdocenten beschikken veelal over de kennis om deze vaardigheden op de traditionele manier aan te leren. Het traditioneel motorisch leren gaat volgens Fitts en Posner (1967) in drie verschillende fases. De fases bestaan uit de cognitieve fase, de associatieve fase en de autonome fase. In de cognitieve fase wordt de beweging technisch uitgelegd en wordt gedemonstreerd wat de juiste manier is. Hierbij worden expliciete verbale regels over de uitvoering geïnstrueerd. Nadat de beweger de beweging bekeken heeft, wordt de beweging uitgeprobeerd. Hieruit wordt kennis

6 verkregen en beeld een beeld gevormd van de ideale bewegingsuitvoering. Tijdens deze fase worden nog veel fouten gemaakt. Nadat de beweger de globale vorm beheerst bevindt de beweger zich in de associatieve fase. De beweging krijgt betekenis en wordt verbetert door gedetailleerde kennis van de resultaten en uitvoering. Voor de beweging wordt zelfstandigheid gevraagd en zal veelvuldig geoefend moeten worden. Af en toe wordt de beweger voorzien van gerichte verbale instructie. Door meerdere malen de beweging te herhalen wordt de beweging geautomatiseerd. Met ondersteuning van de juiste feedback, zullen de hersenen veel dezelfde informatie binnenkrijgen en zal het vertrouwen in de beweging toenemen. In de laatste fase, de autonome fase is de vertrouwdheid in de beweging gegroeid. Het is in deze fase goed mogelijk om op een zeer zelfstandige manier veel te oefenen en er is sprake van automatisering. Door automatisering is er geen bewuste aandacht of sturing meer nodig waardoor de aandacht kan gaan naar andere aspecten zoals tactiek (Rehorst & van der Loo, 2009). De beweging wordt in deze fase uiteindelijk geperfectioneerd. De beweging leren is het gebruiken van de informatie over bewegen tot steeds betere beweegpatronen (Bosch, 2008). De traditionele benaderingen van leren bij trainingen, waarbij veel expliciete kennis wordt opgedaan door middel van veel herhaling van dezelfde oefeningen, zijn in de kern gefaseerde, persoonsonafhankelijke, idealistische uitgelijnde bewegingen (Nitsch & Neumaier, 1997). Door sporters, coaches en wetenschappers wordt vaak aangenomen dat voor elke vaardigheid een optimale bewegingstechniek bestaat, die in principe geldt voor alle individuen (Beek, 2011). Afwijkingen van de bewegingen worden uitgelegd als fouten die vermeden moeten worden (Schöllhorn, Beckmann, Janssen, Michelbrink, 2009). Het herhalen van talrijke identieke bewegingen, waarbij de sporter keer op keer probeert het ideale plaatje te kopiëren, door afwijkingen te corrigeren wordt ook wel traditioneel leren genoemd (Van der Loo, 2010) De effectiviteit van een oefen- of leermethode bij een specifieke motorische taak hangt af van de individuele kenmerken van de sporter (Beek, 2011). Hierbij gaat het om de motivatie, cognitieve en perceptuele oriëntatie en leerstijl van de leerling of sporter. Een ander belangrijk aspect is de context (de omstandigheden waaronder een taak geoefend wordt) van grote waarde op de uitkomst van het leereffect. Het draait om het vakmanschap van de gymdocent of trainer als het gaat om het sorteren van de juiste of beter gezegd meest geschikte leermethode voor de individuele leerling (Beek, 2011). Daarom wordt door Schöllhorn een andere opvatting te berde gebracht, voortbordurend op het werk van Bernstein die 1967 concludeerde dat twee bewegingen met hetzelfde doel niet exact

7 hetzelfde uitgevoerd worden. Dit onderzocht Bernstein door een beroepssmid met een smidshamer meerdere malen op een plaat te laten slaan. Hieruit werd ondervonden dat geen enkele poging een identieke beweging voortbracht. Na vele publicaties over differentieel leren is Schöllhorn ervan overtuigd geraakt dat er in de sport geen ideale bewegingen bestaan. Ook in het voetbal is deze aanpak het proberen waard, omdat er tijdens oefensessies oneindig veel gevarieerd kan worden. Tijdens een training kun je vier oefeningen aanbieden, dan zullen een paar spelers daar wat van opsteken. Als je er zestig hebt, dan mag je verwachten dat iedereen er wat aan heeft (Van Nieuwstadt, 2011). Belangrijkste stelling is dat niet het voortdurend herhalen van de gewenste motorische vaardigheid het ideale leerproces is om een optimale uitvoeren van de beweging te halen, maar de variatie van de beweging (Schöllhorn et al., 2009). Hoe groter de variatie, des te meer het brein wordt uitgedaagd tot het vinden van een optimale oplossing en hoe sterker het daardoor opgeroepen leerproces (Beek, 2011a). Volgens de schematheorie van Schmidt (1975) leren bewegers geen specifieke bewegingen, maar genereren de hersenen motorprogramma s. Bij iedere beweging wordt er een schema opgeslagen in de hersenen zodat men deze beweging later gebruikt kan worden. De overtuiging achter de differentiële leermethode is dat er voor iedere beweging een zo optimaal mogelijk bewegingspatroon wordt ontwikkeld (Frank, Michelbrink, Beckmann & Schöllhorn, 2008). De literatuur kent twee soorten kennis. De expliciete kennis en impliciete kennis (Reber 1967; Berry & Broadbent,1986). Voor impliciet leren is het onderzoek van Masters (1992) van grote waarde. Masters onderzocht de waarde van impliciet leren. Het belangrijkste voordeel wat genoemd kan worden is dat impliciete kennis (opgedaan door impliciet leren) duurzamer dan expliciete kennis is. Impliciet geleerde vaardigheden kunnen langer onthouden worden. Impliciete kennis zou meer resistent zijn tegen stressvolle situaties. Het onderzoek van Masters (1992) en anderen (Hardy et al., 1996; Maxwell, 2000) bevestigden dit specifiek voor motorische taken. Voor impliciet leren is minder cognitie nodig van de beweger tijdens het leerproces dan wanneer er expliciete kennis moet worden omgezet naar een beweging (Reber, Walkenfeld, & Hernstadt, 1991). Differentieel leren leidt tot minder expliciete kennisopbouw, maar bevordert de impliciete opbouw van kennis door zo te variëren van oefenvormen dat expliciete stapsgewijze bewegingsregels onbruikbaar worden (Beek, 2011). Differentieel leren is een mogelijkheid om te komen tot impliciet leren. Het verschilt van de klassieke manier om een motorische vaardigheid aan te leren door steeds dezelfde bewegingen opnieuw uit te voeren (klassieke drills). In plaats daarvan wordt de beweger geconfronteerd met een grote variëteit aan oefeningen die alle mogelijke oplossingen voor een specifieke motorische taak omvatten (Beek et al, 2005).

8 Uit eerder onderzoek blijkt dat differentieel leren waarbij er veel variatie wordt gebruik een groter leereffect genereerd dan traditioneel leren waarbij identieke herhaaldelijke bewegingen uitgevoerd moeten worden. In 2003 deden Beckmann en Schöllhorn onderzoek naar de differentiële manier van leren bij kogelstoten over een periode van vier werken lang, 2 keer per week 1 uur lang training. Hierbij werd het verschil gemeten bij twee groepen van 12 studenten tussen de differentiële manier van leren en traditionele manier van leren. De resultaten van dit onderzoek lieten zien dat de differentiële manier van leren hoger scoorden op zowel de nameting als de twee retentiemetingen. Waardoor Beckmann en Schöllhorn concludeerden dat variëren een groter leerresultaat oplevert dan een ideale techniek kopiëren en te herhalen. Een groep kreeg training volgens de traditionele leermethode (Group T). Bij de voormeting stootte deze groep een gemiddelde afstand van 6,52 meter (5,18-7,93). De andere groep kreeg training volgens de differentiële leermethode (Group D). Bij de voormeting stootte deze groep een gemiddelde afstand van 6,51 meter (5,36-7,71). Na twee interventieweken wat in totaal 8 trainingen waren is in week 4 een nameting gehouden. Daarbij stootte Group T een gemiddelde afstand van 6,70 meter (5,61-8,07) en Group D stootte een gemiddelde afstand van 7,07 meter (5,76-8,59). Twee weken later werd er een retentietest gehouden zonder dat de deelnemers in de tussenliggende periode training hadden gekregen. Daarbij stootte Group T een gemiddelde afstand van 6,51 meter (5,30-7,90) en Group D stootte een gemiddelde afstand van 7,16 meter (5,97-8,63). Tijdens de tweede retentiemeting, twee weken later stootte Group T een gemiddelde afstand van 6,51 meter (5,39-7,86) en Group D stootte een gemiddelde afstand van 7,23 meter (5,98-8,58). Ook andere onderzoeken laten zien dat variatie meer progressie boekt dan herhalende oefenvormen. Bij zowel tennis (Schöllhorn, Humpert, Oelenberg, Michelbrink & Beckmann, 2008), hordelopen (Schöllhorn, Beckmann, Janssen & Drepper, 2010), schaatsen (Savelsbergh, Kamper, Rabius, De Koning & Schöllhorn, 2010) als volleybal (Römer, Schöllhorn, Jaitner & Preiß, 2003) blijkt dat differentieel leren significant meer leereffect ontwikkelt. Bij het tennisonderzoek van Schöllhorn et al. (2008) werd gekeken naar de precisieslag van de deelnemer en blijkt dat de differentiële groep bij de vier meetmomenten (voor, tussen, na en retentiemeting) een significante verbetering laat zien, in tegenstelling tot de traditionele groep. Bij de traditionele groep is alleen een significante verbetering te zien bij de voor, tussen en nameting.

9 Het tweede voorbeeld betreft het hordelopen (Schöllhorn et al., 2008) over een afstand van 60 meter. Tijdens de voormeting liep de traditionele groep de 60 meter horden in 11,76 seconden en de differentiële groep in 11,70 seconden. Na de interventie van 24 trainingen van een half uur verdeeld over een periode van zes weken is bij traditionele groep een verbetering van 0,33 seconden geconstateerd. En bij de differentiële groep een significante verbetering van 0,64 seconden. Een retentiemeting bij dit onderzoek is niet uitgevoerd waardoor de prestatieverbetering op termijn niet bekend is. Het schaatsonderzoek van Savelsbergh et al. (2010) ging over de start bij het langebaan schaatsen. De tijd werd gemeten van 5 verschillende starts over een afstand van 49 meter. Er werd een voormeting afgenomen bij een differentiële groep, een groep traditionele groep en een controlegroep. Na drie trainingen van een uur is eer een nameting gehouden en was de prestatie van de differentiële groep significant beter ten opzichte van de controle groep. Dit was niet significant ten opzichte van de traditionele groep. In een ander onderzoek (Römer et al., 2003) werd er een volleybal over het net gespeeld en moesten de proefpersonen de bal onderhands bovenop een kastkop zien te krijgen. Na de voormeting kregen twee interventiegroepen vijf trainingen. De differentiële groep had daarin een significante verbetering doorgemaakt ten opzichte van de traditionele groep. Wederom is bij dat onderzoek geen retentiemeting gedaan om het prestatiebehoud op termijn inzichtelijk te maken. In het voetbal is er ook al kennis gemaakt met differentieel leren. In verschillende onderzoeken is gekeken naar het effect van differentieel leren. In het onderzoek van Trockel & Schöllhorn (2003) is gekeken naar het verschil in leereffect tussen traditionele training en differentiële training bij het schieten op een doel. 24 getrainde voetballers van gemiddeld 22,6 jaar oud (3,8) werden zes weken geconfronteerd met 12 trainingen. Er werd gescoord met punten van 1 tot en met 6. De deelnemers moesten schieten vanuit 7 verschillende posities vanaf de 16 meter lijn. Iedere deelnemer mocht 5 pogingen nemen. In de voormeting was er geen significant verschil tussen de twee groepen. De traditionele groep scoorde in de voormeting 463 punten en de differentiële groep scoorde 474 punten. In de nameting was het verschil tussen de groepen 130 punten. Dit verschil was wel significant. De traditionele groep scoorde 24 punten hoger en had 487 punten. De differentiële groep scoorde 143 punten hoger en kwam op 617 punten. Bij de retentiemeting scoorde de traditionele groep 524 punten en de differentiële groep 714 punten. Ook dit verschil was significant. De verschillen van de traditionele groep tussen de voor- en nameting en tussen de na- en retentiemeting zijn niet

10 significant. Terwijl de verschillen van de differentiële groep tussen de voor- en nameting en tussen de na- en retentiemeting wel significant waren. Bij een ander onderzoek binnen het voetbal van Sechelmann & Schöllhorn (2003) werden junioren en senioren onderworpen aan een 4-weekse trainingscyclus van 12 trainingen van minuten. Bij de junioren waren er twee groepen van 8 voor de traditionele training en differentiële training. De senioren hadden een traditionele groep van 13 personen en 14 personen voor de differentiële training. Zowel de junioren als de senioren moesten over een afstand van 15 meter slalommen en vanaf 20 meter schieten in een doel. De senioren deden dit met het verkeerde been. De junioren deden dit met zowel het slechte als het goede been. Bij de traditionele groep was geen significante verbetering gevonden. Na de trainingsperiode was bij de senioren een significante verbetering opgetreden bij de differentiële groep ten opzichte van de traditionele groep. Bij de junioren was er geen significant verschil bij beide benen. De junioren die op de traditionele manier training kregen lieten wel een aanzienlijke daling zien bij het schieten met het slechte been. Bij dit onderzoek is geen retentiemeting gedaan. Als er gekeken wordt vanuit een kritische benadering zijn veel onderzoeken uitgevoerd bij volwassen sporters. Het onderzoek van Beckmann & Schöllhorn (2003) is uitgevoerd met proefpersonen die gemiddeld een stuk ouder zijn dan leerlingen op het voortgezet onderwijs. Beckmann & Schöllhorn (2003) maakten gebruik van 24 geselecteerde sportstudenten met een gemiddelde leeftijd van 22,1 jaar. Het is ook belangrijk om te weten of deze methode werkt bij leerlingen in het onderwijs. Leerlingen zijn nog in de groeifase en hebben in de schooltijd de mogelijkheid om nieuwe ervaringen op te doen en verschillende manieren van leren eigen te maken (Cranenburgh, 2004). Door de verschillende uitkomsten in eerdere onderzoeken is nog niet per definitie bewezen dat de differentiële manier van leren voor het onderwijs werkt. Voor het vak Bewegingsonderwijs is het belangrijk om te weten hoe groot het voordeel is om op de differentiële manier te leren ten opzichte van de traditionele manier. De literatuur laat zien dat differentieel leren een groter leereffect heeft over een langere termijn. Een mogelijk bijkomend voordeel is dat de kans minder groot is, dat de beweger faalt onder vermoeiende omstandigheden en ten tijden van stress. Bij het onderzoek van Trockel & Schöllhorn (2003) was de gemiddelde leeftijd 22,6 jaar oud en deden 20 ervaren voetballers mee. Dit is een groot verschil met de leeftijd van leerlingen in het bewegingsonderwijs. Ook het verschil in aantal deelnemers van de onderzoeksgroep is aanzienlijk.

11 In het onderzoek staat de vraag centraal of kinderen in een leeftijd van 12 t/m 14 jaar oud een verschil in leereffect ondervinden bij het mikken van een voetbal over een afstand van 12 meter bij de differentiële manier van leren of de traditionele manier van leren. Daarom staat de volgende onderzoeksvraag centraal in dit onderzoek: Is er een verschil in leereffect van differentieel leren ten opzichte van traditioneel leren bij het mikken van een voetbal in een doel over een afstand van 12 meter bij kinderen tussen de 12 t/m 14 jaar oud? De verwachting is dat de interventiegroep van de differentiële manier van leren een grotere progressie boekt bij het mikken van een bal dan de interventiegroep van de traditionele manier van leren. Deze verwachting komt voort uit verschillende onderzoeken zoals onder andere van Beckmann & Schöllhorn (2013), Trockel & Schöllhorn (2003), Römer et al. (2003) en Savelsbergh et al. (2010) waarbij de differentiële manier van leren een aanzienlijk grotere leereffect sorteert bij zowel de nameting als de retentiemeting.

12 Methode Deelnemers Er zijn 74 leerlingen uitgenodigd om deel te nemen aan dit onderzoek (N=74). Het gaat om 35 (47%) meisjes en 39 (53%) jongens. Het betreft leerlingen uit het laatste deel van de brugperiode, dus leerjaar 2 van de middelbare school. Alle leerlingen zitten in een Havo/Vwo klas. De leeftijd van deze leerlingen loopt uiteen van 13 t/m 14 jaar. Alle deelnemers zijn afkomstig van het Alkwin Kollege. Dit is een rooms-katholieke scholengemeenschap voor havo, atheneum en gymnasium te Uithoorn. De leerlingen krijgen drie uur bewegingsonderwijs per week. De trainingsstatus van deze leerlingen varieert van ongetraind tot redelijk getraind. Binnen deze groep bevinden zich voetballers en niet-voetballers. In beide interventiegroepen is dit aantal gelijk. Het gaat hier om 6 voetballers in beide interventiegroepen. Er werd voor dit onderzoek gewerkt met drie verschillende klassen. Een groep die volgens de traditionele manier van leren(n=27) bewegingsonderwijs heeft gekregen, een groep die volgens de differentiële manier van leren(n=27) bewegingsonderwijs heeft gekregen, en een controle groep(n=20). De onderzoeksgroep traditioneel leren bestaat uit 14 (52%) meisjes en 13 (48%) jongens. De onderzoeksgroep differentieel leren bestaat uit 11 (41%) meisjes en 16 (59%) jongens. De controlegroep bestaat uit 10 (50%) meisjes en 10 (50%) jongens. Tijdens een sectievergadering is met de gehele sectie, bestaande uit 10 docenten, overlegd welke groepen in aanmerking kwamen voor het onderzoek. Er is bij deze vergadering toestemming verkregen om bij drie 2 e klassen Havo/Vwo aan de slag te gaan. De leerlingen uit deze klassen zijn geïnformeerd over de deelname aan het onderzoek en daarna is toegelicht wat er verwacht wordt van deze leerlingen gedurende de interventielessen.

13 Meetinstrumenten en taak De deelnemers van het onderzoek is gevraagd om de bal over een afstand van 12 meter met de binnenkant van de voet zo nauwkeurig mogelijk rechtdoor te schieten. De leerling neemt een aanloop, plaatst zijn/haar standbeen naast de bal en schiet de bal richting het doel. Zodra de bal precies rechtdoor wordt geschoten krijgt de deelnemer de maximaal haalbare punten. De score die behaald kon worden was 0 t/m 7 punten. Elke 45 centimeter naar links of naar rechts was één punt minder waard. Het is de bedoeling om zo hoog mogelijk te scoren. Voor iedere leerling was het mogelijk om vijf pogingen te ondernemen. Dit werd gedaan om de betrouwbaarheid van de metingen te verhogen. De benodigdheden voor dit onderzoek waren pionnen om vlakken te creëren van 45 cm breed. De plaats van de pionnen werd gemarkeerd met Maskeertape 4323 om aan te geven waar de pionnen teruggeplaatst moesten worden als deze waren verschoven. Als er tegen de pion werd geschoten, dan telde de punten van het vak rechts naast de pion. De hoogte van de pionnen is 30 cm en werd gezien als bovenkant van het vlak om in te kunnen scoren. Bij alle pogingen die boven of geheel naast de pionnen kwamen zijn er geen punten toegekend. Dit is tijdens het gehele meetproces consequent uitgevoerd. Om deze afstand te kunnen creëren was een meetlint nodig. Er is hierbij van een Stanley rolmaat Powerlock gebruik gemaakt. Ook werd met het meetlint de afstand gemeten, van de pionnen tot en met het punt waarvandaan een proefpersoon de bal schoot. De bal werd met de binnenkant van de voet geschoten om zo nauwkeurig mogelijk tussen de gekozen pionnen te schieten. Deze afstand was 12 meter. De afstand van een korte pass (10-15 meter), komt relatief veel vaker voor in een wedstrijd dan een lange pass (30-50 meter) (Scheurs,2015). Voor het beginpunt werden de lijnen in de zaal gebruikt, maar ter verduidelijking voor de proefpersonen werd dit gemarkeerd met een stuk tape. De te schieten ballen waren zaalvoetballen. Voor het onderzoek is iedere keer dezelfde zaalvoetbal gebruikt.

14 Figuur 1: Meetopstelling Procedure & interventie Bij de start van de gehele onderzoeks-cyclus is begonnen met het verrichten van de nulmeting. Er is in week 1 een beginmeting gedaan om het beginniveau van de deelnemers te bepalen. Daarna is er een interventieperiode geweest van 3 opeenvolgende weken. Het ging hierbij om een lessenreeks van 3 lessen van een uur. Nadien is nog een meetmoment ingepland om gegevens te vergaren voor de nameting. Gevolgd door twee weken rust en een retentiemeting. Figuur 2: Onderzoeksdesign(Debruyne,2010) De metingen zijn gedaan in de gymzalen van het Alkwin Kollege. Het onderzoek vond tijdens de reguliere bewegingsonderwijslessen plaats. Bij de start van de metingen zijn de leerlingen

15 ingelicht over het gebruik van camera/videoapparatuur. De videoapparatuur werd gedurende de metingen gebruikt om de pogingen op te nemen. De invullijsten met de namen van de leerlingen waarop de scores ingevuld konden worden, waren compleet en overzichtelijk bijgevoegd. Voor het verkrijgen van de gegevens van de metingen van dit onderzoek is bij zowel de voormeting, de nameting en de retentiemeting van dit onderzoek dezelfde handelswijze gebruikt. Hiervoor is gekozen om de progressie bij de deelnemers te meten in de interventieweken. Met deze opzet is er gekeken of er daadwerkelijk een verschil in leereffect te constateren valt tussen de interventiegroepen. Ook is er een retentiemeting aan toegevoegd om het behoud van prestatieverbetering op termijn inzichtelijk te maken. Tijdens de metingen was de ene helft van de interventiegroep bezig met een andere sport aan de andere kant van de zaal. De groep waarbij de metingen werden verricht zaten aan de kant en werden om en om naar voren geroepen om vijf pogingen te ondernemen. Voorafgaand aan de pogingen zijn de instructies verbaal uitgelegd. Daarin is verteld dat iedere deelnemer de pogingen met de binnenkant van de voet en over de grond uit moest voeren. En er is duidelijk uitgelegd dat het middelste vak het hoogste aantal punten waard is, en elk vak opzij een punt minder waard is. Nadat dit gebeurt was mocht de deelnemer weer gaan zitten. Zodra iedereen aan de beurt was geweest, zijn de groepen omgewisseld. Het onderzoek vond plaats over een periode van acht weken. Er werd tijdens de interventielessen gewerkt met vakken. Voorafgaand aan de verschillende onderdelen kwamen de leerlingen binnen en mochten zelf aan de slag gaan om zichzelf op te warmen. Vervolgens werden de groepen gesplitst. De ene helft van de groep kreeg de opdracht om een andere sport te beoefenen. En de andere helft kreeg bewegingsonderwijs in of de traditionele manier van leren, of de differentiële manier van leren. Er werd altijd uitgegaan van een half uur oefentijd per ronde. In iedere groep oefenden 12 deelnemers tegelijk. Er werd hierbij gebruik gemaakt van 6 leersituaties zodat iedere deelnemer minimaal een kwartier aan het oefenen was. Iedere week werd aan het eind van de les een eindspel gehouden. In week twee is gestart met het geven van bewegingsonderwijs in de verschillende leermethoden. Bij de traditionele manier van leren werd de beweging aangeleerd en deze vorm werd veelvuldig herhaald. Voordat de leerlingen zelf mochten oefenen werd uitgelegd waar de bal geraakt moest worden en waar het andere been geplaatst moest worden.

16 Vervolgens is de beweging voorgedaan en daarna mochten zijzelf aan de slag. De oefeningen zijn behandeld volgens het principe: praatje, plaatje, daadje. Bij de uitleg lag de focus op het spelen van de bal met de binnenkant van de voet tegen een muur aan. Ook werd er nauwkeurig gelet op het gedeelte van de voet wat de bal raakte en waar het standbeen neergezet werd als er geschoten werd. In week drie veranderde voor de traditionele manier van leren de medespeler. Waarbij vorige week nog tegen een muur aan geoefend werd (in feite soleren), was nu de opdracht om met een tweetal over te spelen (combineren). De opdracht bleef onveranderd. In week vier ging de groep van de traditionele manier van leren niet meer oefenen vanuit stilstand, maar werd er overgespeeld vanuit beweging. De opdracht bleef wederom onveranderd, probeer de bal zo nauwkeurig mogelijk te raken met de binnenkant van de voet en plaats je standbeen naast de bal. In week vijf werd voor de traditionele manier van leren alles herhaald en daarna is er een eindmeting afgenomen. Bij de differentiële manier van leren was in week 2 de interventiegroep eveneens verdeeld over twee vakken. De interventiegroep oefenden met verschillende soorten ballen. Er werden daarvoor tennisballen, foamballen, grote, kleine, zachte en sponzige ballen en oude volleyballen gebruikt. Ook zij mochten tegen de muur aanspelen, hieraan werd vervolgens geen extra feedback aan toegevoegd. De week erna ging de groep van de differentiële manier van leren oefenen met een aparte manier van aanlopen. Dit liep uiteen van pirouettes maken tot hinken en van een blok afspringen tot over een bank heen stappen. En vervolgens de bal overspelen. In week 4 werd bij de differentiële manier van leren gevarieerd in het raakpunt van de voet met de bal. Eerst was het de bedoeling om de bal met de binnenkant te raken, daarna met de buitenkant, vervolgens bovenop. Daarna werd zelfs veranderd van voet en nogmaals alles herhaald. De laatste week heeft de groep van de differentiële manier van leren eerst geoefend zonder zicht. Daarbij werd een blinddoek omgedaan en mochten de leerlingen de bal overspelen. Na afloop van deze les werd ook bij deze groep een eindmeting afgenomen. De controlegroep heeft gedurende de onderzoeksperiode geen bewegingsonderwijs gekregen maar hebben dezelfde meetmomenten als de interventiegroepen gehad. In week 1 is er een nulmeting afgenomen. Na een periode van drie weken is nog een meting gedaan. Dit betekent dat in week 4 de nameting is afgenomen.

17 Na twee weken zonder leren heeft er een retentietest plaatsgevonden voor alle onderzoeksgroepen om te kijken of er een blijvend leereffect op termijn is opgetreden. Tabel 1: Planning Traditionele manier van leren Differentiële manier van leren Week 1: Voormeting Voormeting Week 2: Beweging aanleren volgens het principe praatje, plaatje, daadje met veel verbale instructie en gerichte feedback. De bal ligt stil en wordt tegen de muur Oefeningen met verschillende grote van ballen. Zonder extra toegevoegde feedback. De ballen liggen stil en worden tegen de muur aangeschoten. aangeschoten. (soleren) Week 3: Beweging aanleren volgens het principe praatje, plaatje, daadje met veel verbale instructie en gerichte feedback. Er wordt geoefend in tweetallen. (combineren) Oefeningen met verschillende capriolen zoals hinken, over een bank heen stappen, koprol maken, van een blok afspringen etc. voordat er overgespeeld wordt. Week 4: Beweging aanleren volgens het principe praatje, plaatje, daadje met veel verbale instructie en gerichte feedback. Er wordt overgespeeld vanuit beweging. (combineren) Oefeningen met het andere been schieten het gebruik van de binnenkant, de buitenkant, voorkant en de achterkant van de voet voordat er gespeeld wordt. Week 5: Herhalen van de beweging met veel verbale instructie en gerichte feedback. Oefening zonder zicht waarbij de bal overgespeeld wordt. + nameting + nameting Week 8: Retentietest Retentietest

18 Dataverwerking en statistische analyse Bij aanvang van de metingen waren er invullijsten gemaakt met de namen van de leerlingen waarop de scores met pen ingevuld konden worden. Daarna is gebruik gemaakt van een laptop en zijn alle gegevens verzameld en verwerkt in Excel, om vervolgens in SPSS 22 ingevoerd te kunnen worden. De data werden via een descriptieve analyse met een histogram gecheckt voor de analyses om te kijken of er uitschieters waren. Voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van de variantieanalyse van mixed-models, de zogeheten Repeated Measures ANOVA. Voor het analyseren van herhaalde metingen van een kwantitatieve afhankelijke variabele die normaal verdeeld is. Herhaalde metingen betekent dat er twee of meer metingen gedaan zijn op twee of meer verschillende momenten die met elkaar vergeleken worden. Hierbij gaat het om drie groepen: Een groep die volgens de traditionele manier van leren(n=24) bewegingsonderwijs heeft gekregen, een groep die volgens de differentiële manier van leren(n=24) bewegingsonderwijs heeft gekregen, en een controle groep(n=20). En bij alle groepen zijn drie meetmomenten vergeleken. Namelijk een voormeting, nameting en een retentiemeting. Wanneer er significante effecten worden gevonden, zal er een post-hoc test aan toe gevoegd worden om er achter te komen waar deze effecten zich zullen bevinden. Mocht dit effect aanwezig zijn dan zal een Paired samples t-test uitgevoerd worden. Voor alle analyses zal een significantieniveau van p<0,05 worden aangehouden en bij een p<0,05 zal de nulhypothese verworpen worden en de onderzoekshypothese aangenomen worden.

19 Resultaten In de bijlage zijn alle relevante SPSS outputs bijgevoegd op volgorde van de resultatensectie. Gedurende het onderzoek zijn 5 meisjes en 1 jongen geblesseerd geraakt, niet aanwezig geweest door ziekte of andere omstandigheden. Bij afwezigheid van één of meerdere keren zijn de deelnemers en gegevens daarvan buiten het onderzoek gelaten, waardoor de samenstelling van de groepen deels veranderde. In de groep traditioneel leren (N=24) is bij 11(46%) meisjes en 13 (54%) jongens een voor, na en retentiemeting gedaan. In de groep differentieel leren (N=24) is bij 9 (38%) meisjes en 15 (63%) jongens een voor, na en retentiemeting gedaan. De samenstelling van de controle groep (N=20) is gelijk gebleven. Het ging hierbij om 10 (50%) meisjes en 10 (50%) jongens. Op basis van deze gegevens is de gemiddelde prestatie van de interventie- en de controlegroep bepaald. In onderstaande tabel zijn de gemiddelde punten en de standaarddeviatie weergegeven. Tabel 2: De prestatie van de interventie- en controlegroepen bij de voor-, na en retentiemeting Onderzoeksgroepen Differentiële manier van leren (N=24) Traditionele manier van leren (N=24) Controlegroep (N=20) M SD M SD M SD Voor 5,18 0,96 5,23 0,89 5,36 1,08 Na 5,52 1,24 5,39 1,04 5,32 1,06 Retentie 5,30 1,21 5,30 0,94 5,36 1,08 Het gemiddelde aantal punten van de interventiegroep differentieel leren was bij de voormeting 5,18 (0,96), bij de nameting 5,52 (1,24) en bij de retentiemeting 5,30 (1,21). Bij de interventiegroep traditioneel leren was het gemiddelde aantal punten respectievelijk 5,23 (0,89), bij de nameting 5,39 (1,04) en bij de retentiemeting 5,30 (0,94). Bij de controlegroep was het gemiddelde aantal punten bij de voormeting 5,36 (1,08), bij de nameting 5,32 (1,06) en bij de retentiemeting 5,36 (1,08).

20 .Na het uitvoeren van een Repeated Measures ANOVA werd er geen prestatieverbetering gevonden tussen het moment van de voormeting, nameting en retentiemeting (F = 1,441; p = 0,240). Het verschil tussen de twee interventiegroepen en de controlegroep in verbetering was niet significant (F= 0,719; p = 0,580). Figuur 3: het verschil tussen de groepen differentiële manier van leren en traditionele manier van leren, tegenover de variabelen; Voor-, na en retentiemeting.

21 Discussie Het doel van het onderzoek was om te testen en analyseren of er een significant verschil in leereffect is, van de differentiële manier van leren ten opzicht van de traditionele manier van leren bij het mikken van een voetbal in een doel over een afstand van 12 meter bij kinderen tussen de 12 t/m 14 jaar oud. Hiervoor werden drie onderzoeksgroepen met elkaar vergeleken. Het ging hierbij om een groep die volgens de traditionele manier van leren bewegingsonderwijs heeft gekregen, een groep die volgens de differentiële manier van leren bewegingsonderwijs heeft gekregen, en een controle groep. Dit werd gedaan door een voormeting, nameting en een retentiemeting af te nemen. Er werd geen prestatieverbetering gevonden tussen het moment van de voormeting, nameting en retentiemeting. Ook het verschil tussen de interventie- en de controlegroep in verbetering was niet significant. Dit betekent dat de nulhypothese niet zal worden verworpen. Hieruit kan worden opgemaakt dat de differentiële manier van leren niet per definitie een beter leereffect sorteert ten opzichte van de traditionele manier van leren. Middels de toegevoegde retentiemeting laat de differentiële manier van leren ook op termijn geen behoud van prestatieverbetering zien. Dit is opmerkelijk aangezien in de literatuur in het algemeen gevonden wordt dat de differentiële manier van leren een beter leereffect genereerd, maar ook het behoud van dit leereffect. In 2003 deden Trockel & Schöllhorn onderzoek naar de differentiële manier van leren bij het schieten van een bal op doel bij voetbal. De resultaten van dit onderzoek toonden aan dat differentiële manier van leren een significant beter verschil lieten zien bij zowel de nameting als de retentiemeting dan de traditionele manier van leren. Ook uit het onderzoek van Beckmann & Schöllhorn (2003) zijn de resultaten hetzelfde. De differentiële manier van leren scoorden significant hoger op zowel de nameting als de twee retentiemetingen. Waardoor Beckmann en Schöllhorn concludeerden dat variëren een groter leerresultaat oplevert dan een ideale techniek kopiëren en te herhalen. Er zijn een aantal discussiepunten die dit verschil kunnen verklaren. Allereerst kan de duur van de interventie in twijfel worden getrokken. Het ging bij dit onderzoek om drie interventiemomenten van een half uur. Terwijl bij het onderzoek van Trockel & Schöllhorn

22 (2003) maar liefst 12 trainingssessies zijn uitgevoerd over een periode van 6 weken. Bij de drie interventiemomenten van een half uur waren minimaal 12 deelnemers tegelijk aan de beurt om te oefenen. In principe waren er genoeg situaties voor de deelnemers om zichzelf beter te kunnen maken. Door wisselmomenten is er tijd verloren gegaan en kan het goed mogelijk zijn dat de deelnemers meer tijd nodig hadden om de beweging eigen te maken. Hier zou rekening mee gehouden kunnen worden, mocht er een vervolgonderzoek plaatsvinden. Als er gekeken wordt naar de onderzoeksgroep van het onderzoek kan er rekening worden gehouden met de leeftijd. De gemiddelde leeftijd van de bovengenoemde onderzoeken was 22,6 jaar oud en respectievelijk 22,1 jaar oud. Dit is een aanzienlijk verschil met leerlingen die aan het eind van de brugperiode zitten (12 t/m 14 jaar oud). De differentiële manier van leren sorteert misschien meer leereffect bij oudere deelnemers. Ook kunnen er kanttekeningen geplaatst worden bij de uitvoering van het onderzoek. De te overbruggen afstand van 12 meter met de daarbij gekozen grootte van het scoringsvlak is misschien te eenvoudig om een significant verschil vast te kunnen stellen. Voor vervolgonderzoek zou eventueel gebruik gemaakt kunnen worden van Loughborough Soccer Passing Test (Ali et al., 2007), waarbij zo snel en nauwkeurig mogelijk 16 passes gegeven moeten worden. Deze test is ontwikkelt om de coördinatie en vaardigheden van voetballers te kunnen scoren. Een nadeel is dat het tijdrovend is om deze test uit te voeren, en hierdoor minder praktisch. Als gevolg van de uitkomsten van het onder kan de aanbeveling voor de praktijk worden gedaan dat docenten bewegingsonderwijs zelf de mogelijkheid hebben om te kiezen tussen de traditionele of de differentiële manier van leren. Doordat er geen significant verschil gemeten is tussen beide methoden. Voor vervolgonderzoek zou gekeken kunnen worden naar de grootte van de onderzoeksgroep en de tijdsduur van de interventieperiode. Een aanbeveling zou kunnen zijn om de onderzoeksgroep uit te breiden om de betrouwbaarheid van het onderzoek te vergroten. Door de duur van de van de interventieperiode te verlengen is het mogelijk dat er wel een significant verschil kan optreden.

23 Conclusie Er kan geconcludeerd worden dat er geen significant verschil zat in prestatieverbetering bij het mikken van een bal tussen de differentiële manier van leren en de traditionele manier van leren (p = 0,580). Na een interventieperiode van drie weken waarbij beide groepen middels een andere leermethode bewegingsonderwijs hebben gekregen. De ene groep kreeg op de differentiële manier bewegingsonderwijs en de andere groep kreeg op de traditionele manier bewegingsonderwijs. Beide groepen zijn minimaal vooruitgegaan bij de nameting ten opzichte van de voormeting. Echter is deze vooruitgang ook niet significant. Bij de retentiemeting hebben beide groepen wederom dezelfde score behaald.

24 Literatuurlijst Ali, A., Williams, C., Hulse, M., Strudwick, A., Reddin, J., Howarth, L., McGregor, S. (20 07). Reliability and validity of two test of soccer skill. Journal of sport sciences, 25(13), Beckmann, H., & Schöllhorn, W. (2003). Differenzielles Kugelstoßtraining. Messplätze, Messplatztraining, Motorisches Lernen, Sankt Augustin: Academia. Beek, P.J. (2011). Nieuwe, praktische relevante inzichten in techniektraining. Motorisch leren: uitgangspunten en overwegingen(deel 1). Sportgericht, 1, Beek, P.J. (2001). Nieuwe, praktische relevante inzichten in techniektraining. Motorisch leren: het belang van impliciete kennisopbouw(deel 3). Sportgericht, 4, Beek, P.J. (2011a). Nieuwe, praktische relevante inzichten in techniektraining. Motorisch leren: het belang van random variaties in de uitvoering (deel 5). Sportgericht, 6, Beek, P.J. (2011). Nieuwe inzichten in motorisch leren: Implicaties voor de fysiotherapie. Paper gepresenteerd op de Kwaliteitsconferentie RGF Holland Zuid, Ridderkerk, Nederland. doi: Beek, P.J., Koedijker, J.M., Oudejans, R.R.D. (2005). Weten wat je doet is niet noodzakelijk goed. Impliciet versus expliciet leren in de sport. Sportgericht, 59, Bernstein, N.A. (1967). The coordination and regulation of movements. London, Pergamon press.. Bosch, F. (2008). Een nieuwe kijk op motorisch leren. Geraadpleegd van pdf.

25 Cranenbrug, v. B. (2004). Neurale sturing van de motoriek. Over de rol van het zenuwstelsel bij het leren van motorische vaardigheden. Sportgericht, 1, 24. Davidse, H. (Red.). (1998). Je moet schieten, anders kun je niet scoren (24e ed.). 's- Gravenhage, Nederland: BZZTÔH. Fitts, P.M., & Posner, M.I. (1967). Learning and skilled performance in human performance. Belmont, C.A.: Brooks Cole. Frank, T. D., Michelbrink, M., Beckmann, H. & Schöllhorn, W. (2008) A quantitive dynamical systems approach to differential learning: self-organization principle and order parameter techniques. Biological Cybernetics, 98, Hardy, L., Mullen, R., & Jones, G. (1996). Knowledge and conscious control of motor actions under stress. British Journal of Psychology, 87, Loo, H. van der. (2010). 'Herhalen zonder te herhalen' Nationaal Coach Platform over motoris ch leren. Sportgericht, 6, 2-5. Masters, R. S. W. (1992). Knowledge, knerves, and know how: The role of explicit versus implicit knowledge in the breakdown of a complex motor skill under pressure. British Journal of Psychology, 83, Nieuwstadt, M. van. (2011, 5 februari). Winnen met bokkensprongen. NRC Handelsblad, p. 35. Nitsch, J. R., & Neumaier, A. (1997). Interdisziplinäres Grundverständnis von Training und Techniktraining. Schriftenreihe des Bundesinstituts für Sportwissenschaft, 94, Reber, A.S. (1967). Implicit learning of artificial grammars. Journal of verbal learning and verbal behaviours

26 Reber, A.S., Walkenfeld, F.F. & Hernstadt, R. (1991). Implicit and explicit learning: Individual diþ erences and IQ. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 17, Rehorst, J., & Loo, H. van der. (2009). Motorisch leren en functioneren. Sportgericht, 6, Römer, J., Schöllhorn, W.I., Jaitner, T., Preiss, R. (2003). Differenzielles Lernen bei der Aufschlagannahme im Volleyball. Leipziger Sportwissenschaftliche Beiträge, 9, Savelsbergh, G. J. P., Kamper, W. J., Rabius, J., & Schöllhorn, W. (2010). A new method to learn to start in speed skating: A differencial learning approach. International Journal of Sport Psychology, 41, Scheurs, P. (2015, 12 januari). PSV speelt het snelste voetbal van de Eredivisie. Geraadpleegd op Schmidt, R.A. (1975). A schema theory of discrete motor skill learning. Psychological Review, 82, Schmidt, R.A., & Lee, T.D. (2005). Motor control and learning. A behavioral emphasis (4e ed.). Champaign, Illinois, VS: Human Kinetics. Schmidt, R.A. & Wrisberg, C.A. (2008). Motor learning and performance. A Situation-Based Learning Approach(4e ed.). Champaign, Illinois, VS: Human Kinetics. Schölhorn, W. (1999). Individualität ein vernachlässigter Parameter? Leistungssport, 29,5-12. Schöllhorn, W., Beckmann, H., Janssen, D. J., & Drepper, J. (2010). Motor Learning in practi ce. A contraints-led approach.. London, UK: Routledge.

27 Schöllhorn, W. I., Beckmann, H., Janssen, D., & Michelbrink, M. (2009). Differenzielles Lehren und Lernen im Sport. Ein alternativer Ansatz für einen effektiven Sportunterricht. Sportuntterricht, 58(2), Schöllhorn, W., Humpert, V., Oelenberg, M., Michelbrink, M., & Beckmann, H. (2008). Diffe renzielles und Mentales Training im Tennis. Leistungssport, 38(6), Schönherr, T., & Schöllhorn, W.I. (2003). Differencial learning in basketball. In W.I. Schöllhorn, C. Bohn, J.M. Jäger, H. Schaper, & M. Alichmann (Eds.), 1st European Workshop on Movement Science. Book of abstracts (pp ). Köln: Sport & Buch Strauß. Sechelmann, M. & Schöllhorn, W.I. (2003). Differenzielles Training im Fußball. In J. Krug & T. Müller (Hrsg.), Messplätze, Messplatztraining, Motorisch Lernen(S ). Sankt Augustin: Academia. Trockel, M. & Schöllhorn, W. I. (2003). Differenzielles Torschusstraining im Fußball. In J. Krug & T. Müller (Hrsg.), Messplätze, Messplatztraining, Motorisches Lernen (S ). Sankt Augustin: Academia.

28 Bijlage SPSS outputs GLM Voor Na Retentie BY Groepen /WSFACTOR=Leren 3 Polynomial /METHOD=SSTYPE(3) /PLOT=PROFILE(Leren*Groepen) /PRINT=DESCRIPTIVE /CRITERIA=ALPHA(.05) /WSDESIGN=Leren /DESIGN=Groepen. General Linear Model Notes Output Created 24-APR :01:56 Comments Input Data C:\Users\franse39\Documents\Metingen ingevoerd.sav Active Dataset DataSet0 Filter <none> Weight <none> Split File <none> N of Rows in Working Data File 68 Missing Value Handling Definition of Missing User-defined missing values are treated as missing. Cases Used Statistics are based on all cases with valid data for all variables in the model. Syntax GLM Voor Na Retentie BY Groepen /WSFACTOR=Leren 3 Polynomial /METHOD=SSTYPE(3) /PLOT=PROFILE(Leren*Groepen) /PRINT=DESCRIPTIVE /CRITERIA=ALPHA(.05) /WSDESIGN=Leren /DESIGN=Groepen. Resources Processor Time 00:00:00,31 Elapsed Time 00:00:00,40 Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 Leren Dependent Variable 1 Voor 2 Na 3 Retentie

29 Between-Subjects Factors Value Label N Groepen 1 Differentieel 24 2 Traditioneel 24 3 Controle 20 Descriptive Statistics Groepen Mean Std. Deviation N Voor Differentieel 5,175, Traditioneel 5,225, Controle 5,360 1, Total 5,247, Na Differentieel 5,517 1, Traditioneel 5,392 1, Controle 5,320 1, Total 5,415 1, Retentie Differentieel 5,300 1, Traditioneel 5,300, Controle 5,360 1, Total 5,318 1, Multivariate Tests a Effect Value F Hypothesis df Error df Sig. Leren Pillai's Trace,051 1,715 b 2,000 64,000,188 Wilks' Lambda,949 1,715 b 2,000 64,000,188 Hotelling's Trace,054 1,715 b 2,000 64,000,188 Roy's Largest Root,054 1,715 b 2,000 64,000,188 Leren * Groepen Pillai's Trace,061 1,014 4, ,000,403 Wilks' Lambda,939 1,015 b 4, ,000,402 Hotelling's Trace,064 1,015 4, ,000,402 Roy's Largest Root,064 2,093 c 2,000 65,000,132 a. Design: Intercept + Groepen Within Subjects Design: Leren b. Exact statistic c. The statistic is an upper bound on F that yields a lower bound on the significance level.

30 Measure: MEASURE_1 Mauchly's Test of Sphericity a Epsilon b Approx. Chi- Greenhouse- Within Subjects Effect Mauchly's W Square df Sig. Geisser Huynh-Feldt Leren,559 37,255 2,000,694,726 Tests the null hypothesis that the error covariance matrix of the orthonormalized transformed dependent variables is proportional to an identity m a. Design: Intercept + Groepen Within Subjects Design: Leren b. May be used to adjust the degrees of freedom for the averaged tests of significance. Corrected tests are displayed in the Tests of Within-Subjec Measure: MEASURE_1 Source Tests of Within-Subjects Effects Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig. Leren Sphericity Assumed,828 2,414 1,441,240 Greenhouse-Geisser,828 1,388,597 1,441,240 Huynh-Feldt,828 1,452,571 1,441,241 Lower-bound,828 1,000,828 1,441,234 Leren * Groepen Sphericity Assumed,827 4,207,719,580 Greenhouse-Geisser,827 2,775,298,719,533 Huynh-Feldt,827 2,904,285,719,539 Lower-bound,827 2,000,413,719,491 Error(Leren) Sphericity Assumed 37, ,287 Greenhouse-Geisser 37,356 90,197,414 Huynh-Feldt 37,356 94,375,396 Lower-bound 37,356 65,000,575 Measure: MEASURE_1 Source Leren Tests of Within-Subjects Contrasts Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig. Leren Linear,150 1,150,421,519 Quadratic,678 1,678 3,103,083 Leren * Groepen Linear,086 2,043,120,887 Quadratic,741 2,371 1,695,192 Error(Leren) Linear 23,145 65,356 Quadratic 14,211 65,219